Kreatives Schreiben

Gliederung

0 Einleitung

I Aufsatzdidaktische Entwicklungen

II Grundlagen des kreativen Schreibens

III Kreative Schreibverfahren
3.1 Das Cluster
3.2 Die Fantasiereise
3.3 Das situative Schreiben

IV Organisation kreativen Schreibunterrichts

V Möglichkeiten und Grenzen eines kreativen Schreibunterrichts

0 Einleitung

„In [Berlin-] Schöneberg sind 29 Prozent der Jungen und 15 Prozent der Mädchen im Alter von 12 bis 13 Jahren sekundäre Analphabeten. Sie können zwar lesen und schreiben, tun dies aber nicht außerhalb der Schule.“ (Spitta 1992) Wie dieses Zitat anklingen lässt, ist es in der heutigen Zeit ein großes Problem, die Schüler zum Lesen und Schreiben zu motivieren. Dies hängt zum einen mit dem hohen Konsum der neuen elektronischen Medien zusammen. Bücher werden durch den Fernseher und den Computer ersetzt, man greift eher zum Telefonhörer als zum Stift. Zum anderen ist das Schreiben für viele Schüler mit einer sehr großen Anstrengung verbunden. Es stellt sich an dieser Stelle die Frage, warum man überhaupt noch schreibt, wenn es doch Ausweichmöglichkeiten gibt, das Schreiben zu umgehen? Schreiben kann allerdings durch keine andere geistige Tätigkeit ersetzt werden, es ist eine Kulturtechnik, die auch in unserer gegenwärtigen Gesellschaft unabdingbar notwenig ist. Beim Schreiben werden kognitive Fähigkeiten entwickelt und kreative Kräfte entfaltet (vgl. Pommerin 1996), um nur einige Gründe für die Wichtigkeit des Schreibens zu nennen.

Es muss also das Ziel des Schreibunterrichts sein, die Anstrengungen, die das Schreiben offensichtlich für jeden Schüler mit sich bringt, durch Freude am Schreiben vergessen zu lassen. In meiner Arbeit werde ich eine Unterrichtsmethode vorstellen, die den Schüler zum Schreiben motivieren und dieses Ziel erreichen will: Das kreative Schreiben als Alternative und Ergänzung zum traditionellen Aufsatzunterricht. Bevor in Kapitel 2 die Grundlagen des kreativen Schreibens dargelegt werden, möchte ich zunächst mit Hilfe der Begriffe „traditioneller Aufsatzunterricht“, „kommunikatives Schreiben“, „heuristisches Schreiben“, „freies Schreiben“, „personales Schreiben“ und „prozessorientiertes Schreiben“ die Entwicklungen in der Aufsatzdidaktik, die sich auf das Kreative Schreiben ausgewirkt haben, skizzieren.

Im weiteren Teil der Arbeit werde ich die Grundlagen und die Methoden des kreativen Schreibens, sowie die Organisation eines kreativen Schreibunterrichts darstellen, um die Bedeutung dieser neuen Schreibdidaktik für den Unterricht zu klären.

I Aufsatzdidaktische Entwicklungen

Bis zu Beginn der 70er Jahre stand der sprachgestaltende Aufsatz, der wegen seiner jahrzehntelangen Vorherrschaft auch als traditioneller Aufsatzunterricht und aufgrund seiner klaren Regelformulierungen auch als „normativer Aufsatzunterricht“ bezeichnet wird, im Mittelpunkt der Aufsatzdidaktik. Beim traditionellen Aufsatzunterricht werden die Regeln und Normen der Sprachgestaltung (z.B. Textgliederung, Textsorten, Grammatik, Orthographie etc.) vordergründig behandelt. Das Schreiben gilt als Einübung stilistischer Normen und bestimmter Aufsatzformen wie die Erzählung, der Bericht, die Beschreibung, die Schilderung und die Erörterung. Die Leistung des Schülers besteht darin, dem Idealtyp der verschiedenen Formen möglichst nah zu kommen. Der sprachgestaltende Aufsatz beeinflusst auch heute noch den Aufsatzunterricht, da er aufgrund seiner klaren Regelformulierung den Bedürfnissen des Lehrers entgegenkommt. Obwohl es sich nicht bestreiten lässt, dass auch viele Schüler im traditionellen Unterricht das fiktive Schreiben erlernt haben, richtete sich in den 70er Jahren massive Kritik gegen diesen Ansatz, dessen Ausgangspunkt der fehlende Adressatenbezug des Schreibens war. Außerdem lässt das normative Schreiben dem Schüler keine Möglichkeit, eigene Gestaltungen zu entwickeln oder seinen Phantasien freien Lauf zu lassen. Er wird in seiner Schreibfreiheit begrenzt und muss sich den Regeln unterwerfen. Dies hat zur Folge, dass viele Schüler Schreibblockaden aufbauen.

Das Endprodukt, das vom Lehrer korrigiert wird, steht im Vordergrund. Dem Schüler wird keine Chance gegeben, den Text alleine oder mit Hilfe seiner Mitschüler zu bearbeiten. Zudem erweist es sich als äußerst schwierig, die Schüler für diese Art Unterricht zu motivieren. Diese Kritik führte zu der sog. „kommunikativen Wende“ und somit zur kommunikativen Aufsatzdidaktik. Diese geht davon aus, dass Schreiben nur in echten Situationen mit einer realen Intention des Schreibers und konkreten Partnern, denen man sich aus eigener Motivation mitteilen will, eingesetzt und eingeübt werden kann. Der Akzent verlagert sich vom Sprachlich-Kognitiven auf die Schreiber-Leser- Beziehung. Der Schreiber soll sich an den Interessen, am Alter, am Wissen (...) des Lesers als „Adressat“ orientieren und gleichzeitig versuchen dessen Standpunkt einzunehmen.

In den 70er Jahren entwickelte sich ferner das heuristische Schreiben, bei dem das Schreiben als „Medium der Welterschließung“ bzw. als „Wissensvermittlung“ gesehen wird (vgl. Boueke/Schülein 1985). Ziel des heuristischen Ansatzes ist die Versprachlichung von Sachverhalten, die während des Schreibens reflektierend bearbeitet und angeeignet werden. Damit gewinnt das heuristische Schreiben (vgl. Abraham) auch Bedeutung für andere Fächer.

In Anlehnung an reformpädagogische Vorstellungen (Freinet) zu Beginn des 20. Jahrhunderts wird der freie Aufsatz in den 80er Jahren wiederentdeckt. Neben Inhalt und Form, sind auch Ort und Zeit des Schreibens freigestellt. Eine Organisation des freien Schreibenunterrichts stellt die „Schreibkonferenz“ nach dem Ansatz von Spitta dar, in der die Texte zusammen besprochen, diskutiert und bearbeitet werden. Dadurch lassen sich auch deutliche Bezüge zur Schreibprozessforschung herstellen, die primär den Prozess zum Schreibprodukt berücksichtigt (vgl. Spitta 1992).

Als Gegenbewegung zum traditionellen Aufsatzunterricht ist auch das „personale Schreiben“ zu sehen. Kern dieses Ansatzes ist die Subjektivität des Schreibvorgangs. Der Schreibende kann durch den Ausdruck seiner Wahrnehmungen, Erfahrungen, Gefühle, Gedanken, Wünsche etc. seine subjektiven Empfindungen in den Schreibprozess mit einbringen. Er kann aber auch gleichzeitig, durch die vollzogene Distanzierung während des Schreibprozesses, seine Wahrnehmungen und Gefühle reflexiv abgrenzen (Boueke/Schülein 1985). Schreiben wird so zum Medium der IchEntwicklung. Außerdem kann personales Schreiben als bloßes Notieren von Gedanken und Gefühlen therapeutische Formen annehmen.

In Anlehnung an die kognitivistische Schreibforschung in den USA, die ihren Blick auf mentale Prozesse während der Textproduktion richtet, wurden auch in Deutschland Modelle für die Darstellung des Schreibprozesses erarbeitet. Dieser wird als komplexe Leistung aufgefasst, dessen Teilprozesse bei der Textproduktion ineinander greifen. Es werden konzeptionelle, innersprachliche, motorische und redigierende Teilprozesse unterschieden. Zudem spielen situative und motivationale Bedingungen, sowie Hintergrundwissen während des Schreibprozesses eine bedeutsame Rolle. Aufgrund dieser Erkenntnisse soll der Schüler beim sogenannten „prozessorientierten Schreiben“, anstelle der Einübung von Aufsatzformen wie beim traditionellen Aufsatzunterricht, seine Schreibpotentiale möglichst vielseitig entwickeln und entfalten. An die Stelle vorgegebener Merkmale treten Hilfestellungen der Lehrperson während des Schreibens. In den 70er Jahren entstanden auch erstmals außerschulische Schreibbewegungen, die das sogenannte kreative Schreiben praktizierten Unter Einfluss dieser Bewegungen erhielt das kreative Schreiben, welches das Sprachgestalterische, das Schöpferische und das Spielerische beim Schreiben betont, Einzug in die neuere Diskussion der Aufsatzdidaktik und konnte auch im schulischen Bereich an Bedeutung gewinnen.

II Grundlagen des kreativen Schreibens

Um das kreative Schreiben zu definieren, möchte ich zunächst auf den Kreativitätsbegriff eingehen. Dieser stammt von den lateinischen Wörtern „creator“ (der Schöpfer) und „creatura“ (die Schöpfung) ab. Ein engerer Zusammenhang besteht jedoch zu dem amerikanischen Begriff „creativity“, was soviel bedeutet wie „die Fähigkeit, Neues zu schaffen“. Tatsächlich kann Kreativität nicht eindeutig definiert werden, da es immer wieder neue Sichtweisen und Akzentuierungen gibt. In den 70er/ 80er Jahren, als sich das kreative Schreiben entwickelte und etablierte, fand ein „Wandel des Kreativitätsbegriffs“ statt (vgl. Spinner 1993). In den 70er Jahren wurde Kreativität als „divergentes Denken“, das zu neuen Problemlösungen führt, verstanden. In den 80er Jahren haben die außerschulischen Schreibbewegungen, die sich gegen die zunehmende Anonymisierung in der Gesellschaft richteten, Einfluss auf den Kreativitätsbegriff genommen, der nun als „Selbstausdruck“ und „Entäußerung der verborgenen inneren Welt“ gesehen wird. Diese beiden Sichtweisen sind in das kreative Schreiben miteingeflossen. Kreativität ist ein Persönlichkeitsmerkmal, für das bei allen Menschen die Disposition vorliegt und das daher auch bei jedem Menschen gefördert werden kann (Pommerin 1996).

Definition:

Ganz allgemein betrachtet versteht man unter dem kreativen Schreiben, ein Schreiben, das keine vorgegebenen Muster reproduziert, sondern die eigene Gestaltungskraft des Schreibenden in Anspruch nimmt (Spinner 1994). Beim kreativen Schreiben ist also die Kreativität gefordert. Spinner charakterisiert dieses Schreiben mit den Begriffen der „Irritation“, der „Expression“ und der „Imagination“. Das Prinzip der Irritation zielt darauf ab, dass beim kreativen Schreiben die im Alltag eingeschliffenen Vorstellungsmuster durchbrochen werden. Hier lässt sich m.E. der Bezug zum Kreativitätsbegriff der 70er Jahre mit der Betonung des „divergenten Denkens“ herstellen, während sich bei dem Prinzip der „Expression“ als „Ausdruck von Subjetivität“ eine Parallele zum Begriff der 80er Jahre ziehen lässt. Die Imagination verbindet diese beiden Prinzipien, in dem auf der einen Seite beim Schreiben das Gewohnte überschritten wird und auf der anderen Seite der Objektwelt etwas gegenüberstellt wird, was sich das Subjekt ausgedacht hat und in dem seine Wünsche, Gefühle, Erinnerungen Gestalt gewinnen können. Es geht also um die Ausgestaltung von Phantasien.

Betrachtet man Spinners Definition genauer, so lassen sich viele Berührungspunkte zu den anderen neuen Schreibverfahren feststellten: Die „Subjektivität“ spielt beispielsweise auch beim personalen und beim therapeutischen Schreiben eine wichtige Rolle. Schuster spricht daher ausschließlich von einem „personal-kreativen Schreiben“, das aufgrund seiner kreativen Verfahren, die vorwiegend auf Selbstreflexion aus sind, in besonders hohem Maße zu einer Identitätsgewinnung beitragen soll. Er ist der Meinung, dass man die beiden Tendenzen nicht trennen kann. Allerdings geht es meiner Meinung nach beim kreativen Schreiben nicht nur alleine um die Verschriftlichung von Gefühlen, Gedanken etc. wie beim personalen Schreiben und auch nicht nur um die Verarbeitung subjektiver, verdrängter Erlebnisse wie beim therapeutischen Schreiben.

Auch der freie Aufsatz wird oft mit dem kreativen Schreiben gleichgesetzt. An die Stelle der freien Themenwahl tritt jedoch eine bewusst gestaltete Inszenierung (s. Kapitel 3). Außerdem wird beim Kreativen Schreiben nicht nach Plan geschrieben. Stattdessen soll man sich während des Schreibprozesses von der Sprache forttragen lassen, so dass sich Vorstellungen weiterbilden und sich neue Perspektiven ergeben können.

Das kreative Schreiben ist auch mit dem heuristischen Schreiben verwandt. Die kreativen Prozesse „assoziatives“ und „automatisches“ Schreiben“ sollen im Sinne eines „Schreibens als Wissensvermittlung“ beim Schüler neue Ideen hervorrufen, Vorstellungen ausgestalten und bestimmte Begriffe klären. Die Aufmerksamkeit des Schreibenden gilt vorwiegend dem Gegenstand und Inhalt des Schreibvorhabens, die sprachliche Gestaltung bleibt vorerst unberücksichtigt. Folglich weisen die Texte oftmals Ähnlichkeiten zur gesprochenen Sprache auf.

Im Rahmen eines produktionsorientierten Literaturunterricht, der die Teilbereiche Schreib- und Literaturunterricht miteinander verzahnt (vgl. Schuster 1996), erhält das kreative Schreiben einen besonderen Stellenwert durch seinen Berührungspunkt mit dem „literarischen Schreiben“. Ziel ist ein eigenständiges lyrisches Schreiben. Die Schüler sind allerdings dafür auf ein bestimmtes poetisches Muster als Vorbild angewiesen.

Auch die kognitivistische Schreibforschung spielt beim kreativen Schreiben wie schon beim prozessorientierten Schreiben eine wichtige Rolle: Die innere Aktivität des Schülers wird stimuliert, indem individuelle Lernwege gegeben werden und kognitive und emotionale Prozesse durch das Miteinbeziehen der rechten Gehirnhälfte in eine Wechselbeziehung gesetzt werden (s. Kapitel 3.1). Folglich findet ein ganzheitliches Lernen statt, bei dem die Schreibpotentiale des Schülers vielseitig entwickelt und entfaltet werden können.

Aufgrund der vielen Berührungspunkte lässt sich das kreative Schreiben schwer beschreiben. Der wichtigste Unterschied zu den anderen Ansätzen ist der, dass der eigene Gestaltungsversuch, sowie die bewusste Anwendung sprachästhetischer Mittel in den Vordergrund rücken (vgl. Pommerin 1996). Ferner spielen die bewusst gestalteten Inszenierungen vor dem eigentlichen Schreibprozess eine große Rolle. Sie ermöglichen, dass beim Schreiben die ganze Person erfasst wird, die Imaginationskraft aktiviert wird, dass Schreibblockaden abgebaut werden können und die vorhandene Schreibfreude zur Entfaltung gebracht werden kann (vgl. Spinner 1993).

III Kreative Schreibverfahren

Es gibt eine Vielzahl an Inszenierungen, die zum Schreiben anregen und führen sollen. Im folgenden möchte ich mit dem Cluster, der Fantasiereise und dem situativen Schreiben drei kreative Schreibverfahren bzw. drei „bewusst gestaltete Inszenierungen“ vorstellen.

3.1 Das „Cluster“

Das Cluster als „assoziatives Schreibverfahren“ ist das Kernstück der kreativen Schreibdidaktik und wurde 1984 von Rico entwickelt. Ihr Ausgangspunkt war das Anstreben eines ganzheitlichen, bildhaften Denkens (vgl. Pommerin 1996) durch das Miteinbeziehen der rechten Gehirnhälfte. Diese ist auf Grundlage der Gehirnhemisphärenforschung u.a. für die Emotionen, das analoge und bildliche Denken zuständig, während die linken Hemisphäre für das logische Denken, die Sprache, die Analyse etc. zuständig ist. Die rechte Gehirnhälfte wird miteinbezogen, in dem das Cluster den eigenen, individuellen Bildern, Ideen, Gedanken, Vorstellungen, Erinnerungen freien Lauf lässt und der Schreibprozess im Anschluss mühelos in Gang kommt. Ausgangspunkt des Clusters ist ein Kernwort (bzw. -satz), das in die Mitte eines leeren Blattes geschrieben wird. Um dieses Kernwort sollen nun möglichst schnell und spontan Assoziationsketten notiert werden. Durch die Schnelligkeit und Spontaneität werden die Kontrollmechanismen ausgeschaltet und Schreibblockaden abgebaut. Die Assoziationsketten verdichten sich zu einem sogenannten „Versuchsnetz“, das die Schreibintention des Schreibenden am besten repräsentiert, d.h. der Schüler überfliegt das Cluster mehrmals und wählt den Teil aus, bei dem ihm bestimmte Gedanken, Erlebnisse o.ä. einfallen. Daraus ergibt sich oft nicht nur Thema und Intention, sondern auch die Gliederung des Textes. Der Zusammenhang von kognitiven und kreativen Prozessen bzw. das Miteinbeziehen beider Hirnhälften wird m.E. an dieser Stelle besonders deutlich.

Über das „Versuchsnetz“ gelangt man schließlich zum ersten zusammenhängenden Text, in dem jedoch nicht unbedingt alle Elemente des Clusters aufgegriffen werden müssen. Am Ende des Schreibphase soll der Schreibende noch mal auf den Gedanken, der Ausgangspunkt des Textes war, zurückkommen, um den gedanklichen Kreis zu schließen. In der Überarbeitungsphase können dann noch spontane Änderungen vorgenommen werden.

3.2 Fantasiereise

Ein anderes assoziatives Verfahren, dass im Gegensatz zum spielerisch-experimentellen Charakter des Clusters eher meditativ angelegt ist, ist die Fantasiereise. Auch sie soll unbewusste Wahrnehmungen und Assoziationen aktivieren. Die kreative Schreibdidaktik hat die Fantasiereise aus der Gestalttherapie, deren Ziel die Wiederherstellung der Einheit von Leib, Seele und Geist ist (vgl. Spinner 1993), übernommen. Auch beim kreativen Schreiben geht es um die „Gestaltwerdung des Inneren“. Im Rahmen der kreativen Schreibdidaktik lässt sich die Fantasiereise in mehrere Phasen unterteilen: In der Expositionsphase geht es um die Wahrnehmung des eigenen Körpers, indem die Augen geschlossen werden und man sich in meditativer Stille auf den Körper konzentriert. Es folgen die Übergangsphase, in der die Schüler von der Alltags- in die Vorstellungswelt treten, und die Imaginationsphase, die Vorstellungsübungen des Lehrers enthält. In der Rückkehrphase erfolgt die Rückkehr von der Vorstellungs- in die Alltagswelt. Die letzte Phase, die in der Gestalttherapie den mündlichen Erfahrungsaustausch beinhaltet, umfasst beim kreativen Schreiben als sog. „Schreibphase“ die Niederschrift der Imagination.

3.3 Situatives Schreiben

Der Schreibanlass des situativen Schreibens ist das, was aus der situativen Umgebung auf das Individuum einwirkt und dieses stimuliert (vgl. Schuster 1995). Böttcher spricht daher auch vom sogenannten „Schreiben zu Stimuli“. Auf der einen Seite gibt es die natürlichen Situationen (d.h. die direkte Umgebung wie z.B. das Klassenzimmer, die Schule, Gegenstände, der Blick aus dem Fenster) die zum Schreiben anregen können,. Auch andere Orte (Bahnhof, Keller, Kaufhaus etc.) können zum Schreibanlass werden. Die Schüler versuchen die Situation als Anregung der Phantasien und eigene Gedanken für die Textproduktion zu nutzen, um nicht nur eine Beschreibung der Umgebung zu verfassen. Auf der anderen Seite werden in den sogenannten künstlichen Situationen bestimmte Arrangements getroffen: Durch Musik, optische Reize, Düfte sollen möglichst viele Sinne angeregt werden. Auch Überraschungseffekte und Irritationen (Veränderung des Klassenraums) können als Schreibanlass dienen. Der Schüler soll so aus seiner gewohnten Empfindungswelt herausgerissen werden.

IV Organisation des kreativen Schreibunterrichts

Kreatives Schreiben ist zwar nicht an eine bestimmte Unterrichtsform gebunden, es lassen sich aber drei mögliche Organisationsformen unterscheiden (vgl. Böttcher 1999). Zum einen kann es ein durchgängiges Prinzip und eine grundlegende Methode im Schulalltag sein, zum anderen lässt es sich in der Schreibecke und in der Schreibwerkstatt realisieren. Die Schreibecke ist das Pendant zur Leseecke. Der Schüler kann sich in sie zurückziehen, an seinen Texten weiterschreiben, sie bearbeiten und sich von den bereitgelegten Materialien, die auch für die Schreibwerkstatt zur Verfügung stehen, inspirieren lassen. Bei der Schreibwerkstatt handelt es sich um bestimmte Unterrichtsstunden, in denen die Schüler ohne zeitliche Begrenzung mit Hilfe kreativer Schreibverfahren Texte produzieren oder verarbeiten. Die Schüler sollen anschließend

ihre Entwürfe in Gesprächen mit Mitschülern überprüfen und bearbeiten. Neben inhaltlichen Verbesserungstipps, widmen sich die Kinder auch der Semantik, dem Stil, der Syntax und der Orthographie. Besondere Probleme werden notiert, an einer Stellwand befestigt und im Unterricht besprochen. Bei der Schreibwerkstatt steht nicht das Schreibprodukt im Vordergrund, sondern der Prozess des gemeinsamen Nachdenkens über den Text bzw. der Austausch über die gegenseitig feststellbaren Strategien der Texterstellung für eine mögliche Erweiterung oder Differenzierung der jeweils eigenen Schreibstrategie (Spitta 1992). Der „Ernstfallcharakter“ der Textproduktion soll durch eine angstfreie Atmosphäre ohne Zensuren nur angedeutet werden, so dass Schreibhemmungen abgebaut werden können. Die Lehrperson schreibt als Teil der Schreibgemeinschaft mit. Durch diese Gemeinschaft entsteht laut Spinner eine „literarische Geselligkeit“. Dieser „Aspekt sozialen Lernens“ ist im Schulalltag besonders wichtig.

V Möglichkeiten und Grenzen eines kreativen Schreibunterrichts Schreiben kann man nur lernen, wenn man schreibt. Das kreative Schreiben erlaubt den Kindern schon zu Beginn ihres Spracherwerbs zu kurzen, geschlossenen Texten zu gelangen. Dieser Erfolg motiviert zum Weiterschreiben und führt zu einer Steigerung des Selbstbewusstseins. Es besteht kein Zwang bestimmte Normen einzuhalten, es ist den Schülern freigestellt, wo, wann und worüber sie schreiben, so dass kein Leistungsdruck entstehen kann. Innerhalb der Schreibwerkstatt entstandene Texte stellen zudem nicht mehr das „gefürchtete Endprodukt“ dar, sondern bieten stattdessen die Möglichkeit zur Bearbeitung, Reflexion, Diskussion etc. Es herrscht dadurch eine angstfreie Atmosphäre, in der Schreibblockaden abgebaut werden können.

Zahlreiche Beobachtungen (Pommerin, Schuster, Spitta) haben ergeben, dass auch leistungsschwache Kinder beim kreativen Schreiben zu Erfolgserlebnissen gelangen. Kreatives Schreiben kann die Teilbereiche Schreib- und Leseunterricht integrieren, gelangt auf der Grundlage der Hemisphärentheorie zu einem ganzheitlichen Lernen, bezieht die Subjektivität des Individuums mit ein, kann zu einem fächerübergreifenden Unterricht führen etc.

Es gibt viele Gründe, die für das kreative Schreiben sprechen, um nur zusammenfassend einige zu nennen. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass auch das kreative Schreiben der Gefahr von Einseitigkeiten nicht weniger erlegen ist als der traditionelle Aufsatzunterricht. So werden z.B. Aufsatzformen und Textsorten vernachlässigt oder gar abgeschafft, die sprachlich-formalen Kriterien bei der Textherstellung zurückgedrängt, der gezielten Förderung der Schülerleistung aufgrund der fehlenden Aufsatzbewertung der Boden entzogen. Zweifler des kreativen Schreibens behaupten außerdem, dass es zwar als Auflockerung und Abwechslung im Unterricht gesehen werden kann, aber den bisherigen Schreibunterricht nicht ersetzen kann. Sie begründen ihre Ansicht damit, dass das kreative Schreiben nur solange funktioniert, wie der Schüler erfahrungsbasiert schreiben darf und keine Umstrukturierungen von Wissenselementen notwendig sind (vgl. ide 1998), da beim kreativen Schreiben Verknüpfungsfähigkeiten fehlen. Ferner fehlten die Grundlagen einen strukturierten Text zu organisieren, zu planen zu verfassen, sowie das Weiterarbeiten mit den Texten im Unterricht. M.E. kann mit den entstandenen Texten z.B. im Rahmen einer Schreibwerkstatt weitergearbeitet werden, indem man die Texte bespricht, Verbesserungsvorschläge gibt, Schreibtipps in Karteikartenform in den Klassen bereitstellt, sprachliche Schwierigkeiten an der Stellwand notiert und im Unterricht wiederaufnimmt etc.

Innerhalb eines kreativen Schreibunterrichts darf man also nicht vergessen, dass auch die Fähigkeit zum planvollen Schreiben, zur Einschätzung und Überarbeitung der Textentwürfe ausgebaut und konkrete Schreibhinweise und Hilfen zur Textherstellung gegeben werden müssen. Die Richtlinien schreiben außerdem vor, dass Textsorten formal festgelegt werden und die Schüler sprachliche Vorgaben erhalten sollen. Diese wichtigen Vorgaben werden bei einem kreativen Schreibunterricht ohne Nachbereitung nicht berücksichtigt, sollten aber auf jeden Fall miteinbezogen werden. Folglich ist eine Nachbereitung unabdingbar.

Das kreative Schreiben hat zwar neue Akzente gesetzt, doch es vermag für sich allein nicht die Erwartungen zu erfüllen, die eine sachgerechte und zugleich kindorientierte Aufsatzdidaktik fordert. Nur eine Synthese verschiedener Ansätze kann dies wahrscheinlich erreichen. Zu dieser Vermutung kam auch C. Winter, die eine empirische Vergleichsstudie durchgeführt hat. Sie untersuchte sowohl zwei Klassen, die nach traditionellem Konzept unterrichtet wurden, als auch zwei Klassen, die das kreative Schreiben praktizierten. Außerdem beobachtete sie eine Klasse, die nach einem kombinierten methodischen Verfahren (traditioneller Aufsatzunterricht und kreatives Schreiben) unterrichtet wurde. Sie gelangte zu dem Ergebnis, dass die Kombination von traditionellem Aufsatzunterricht und kreativen Schreiben oder die Öffnung des traditionellen Aufsatzunterrichts zu ungebunderen Schreibaufgaben die günstigste Bedingung für die Entwicklung fiktionalen Schreibens darstellte. Außerdem konnte nachgewiesen werden, dass der traditionelle Aufsatzunterricht die Schreibentwicklung der Schüler besser förderte, als das kreative Schreiben: Die Schüler wussten genau welche Erwartungen an den zu schreibenden Text gestellt wurde. Sie internalisierten einen Katalog an Kriterien, der ihnen bei jeder Textproduktion zur Verfügung stand, während beim kreativen Schreiben eher eine Unklarheit hinsichtlich der Ansprüche herrschte. Zahlreiche Mängel der „kreativen Klassen“ waren auf unzureichend entwickelte Schreibqualifikationen zurückzuführen. Teilweise wurden z.B. Gedanken zusammenhanglos aneinandergefügt. Übergeordnete Planungsprozesse und die Grundlagen der Textproduktion fehlten. Dies hat zur Folge, dass ein ausschließliches Unterrichten des kreativen Schreibens nach Winter nicht zu empfehlen ist. Als Lehrer sollte man also versuchen sowohl das Kreative, als auch das Normative miteinander zu verbinden, ohne die Motivation des Schreibenden zu beeinträchtigen.

Man darf jedoch nicht vergessen, dass empirische Untersuchungen nicht zu verallgemeinern sind. Schließlich rückten nur 5 Klassen innerhalb von Deutschland ins Blickfeld.

Fazit:

Ich bin der Meinung, dass das kreative Schreiben durchaus ein Verfahren darstellt, das der zunehmenden Entwicklung „sekundärer Analphabeten“ entgegenwirken kann, da es aufgrund der entfalteten Schreibfreude beim Schüler auch zum Schreiben außerhalb der Schule motiviert. Auf der Grundlage Winters Untersuchung spielt aber auch das normative Schreiben wegen der Vermittlung der Grundlagen zur Textproduktion eine sehr große Rolle im Deutschunterricht. Beide Bereiche kombiniert scheinen dem idealen Aufsatzunterricht ein wesentliches Stück näher zu kommen. Man kann daher nur hoffen, dass sich die Untersuchungsergebnisse durch andere Beobachtungen innerhalb der Grundschulen bestätigen lassen, denn bisher wurde das kreative Schreiben im Schulalltag nur selten praktiziert. Meist ist es die Angst der Lehrkörper, sich auf ein neues Terrain zu begeben. Durch die Kombination der beiden Bereiche lässt sich das kreative Schreiben allerdings Schrittweise integrieren. Dies stellt auch für die LehrerInnen eine einfachere Vorgehensweise dar.

Literaturliste

Beck, Oswald und Hofen, Nikolaus (1993): Aufsatzunterricht Grundschule. Handbuch für Lehrende und Studierende. Hohengehren (Schneider).

Böttcher, Ingrid (1999): Kreatives Schreiben: Grundlagen und Methoden; Beispiele für Fächer und Projekte; Schreibecke und Dokumentation. Berlin (Cornelsen Scriptor).

Boueke, Dietrich und Schülein, Frieder (1985): „’Personales Schreiben’. Bemerkungen zur neueren Entwicklung der Aufsatzdidaktik“, in; Boueke, Dietrich und Hopster, Norbert (Hrsg.): Schreiben - Schreiben lernen. Rolf Sanner zum 61. Geburtstag. Tübingen (Narr), S. 277-301.

ide (1998): Themenheft: Kreatives Schreiben. 22, H. 4.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NRW, Heft 2001 Sprache, Düsseldorf 1985.

Pommerin, Gabriele u.a. (1996): Kreatives Schreiben. Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in den Klassen 1-10. Weinheim, Basel (Beltz).

Rico, Gabriele (1998): Garantiert schreiben lernen, Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln - ein Intensivkurs. Reinbek bei Hamburg (Rowohlt).

Schuster, Karl (1997): Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. Baltmannsweiler.

Spinner, Kaspar H. (1993): Kreatives Schreiben, in: Praxis Deutsch, H. 119, S. 17-23.

Spinner, Kaspar H. (1994): Anstöße zum kreativen Schreiben, in: Christiani, Reinhold (Hrsg.): Auch die leistungsstarken Kinder fördern. Berlin, S. 46-60.

Spitta, Gudrun (1992): Schreibkonferenzen in den Klassen 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewussten Verfassen von Texten. Frankfurt am Main (Cornelsen Scriptor).

Winter, Claudia (1998): Traditioneller Aufsatzunterricht und kreatives Schreiben: eine Vergleichsstudie. Augsburg (Wißner).