Wolfgang Klafki: Lernprozeß, Medien und Methoden

S T E P H A N P L A T T

(Bei Verwendung des Textes - auch in Teilen - bitte ich um einen entsprechenden Hinweis in der Quellenangabe. Danke.)

Wolfgang Klafki: Lernprozeß, Medien und Methoden UdK Berlin, 2002

Wolfgang Klafki bringt mit den bildungstheoretischen Überlegungen seiner kritisch-konstruktiven Didaktik einen Ansatz ins Gespräch, in dessen Zentrum vor allem die Fragen nach der kategorialen Bildung¹ [¹ ] als bestmögliches Ziel von Unterrichtsprozessen und der Planung des Weges dorthin stehen. Die konkrete Ausgestaltung und der Verlauf des Weges tauchen nur peripher auf.

Das zentrale Moment sowohl seiner frühen als auch seiner neuen »Studien zur Bildungstheorie und Didaktik« ist die grundsätzliche Ausdifferenzierung der Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans² [² ] in zwei Komponenten, nämlich in die Didaktik im engeren Sinne sowie in die sie ergänzenden Methodik.

Das Hauptaugenmerk Wolfgang Klafkis Arbeiten liegt auf der Didaktik im engeren Sinne: Seine Theorie der Bildungsaufgaben, -inhalte und -kategorien sowie des Sinngehaltes ist die der kategorialen Bildung. Zwar steht Didaktik i.e.S. und die darin enthaltene Notwendigkeit der Zielentscheidung³ [³ ] im Primat gegenüber der Methodik; gleichwohl lassen sich daraus die Fragen nach pädagogischen Wegen, Methoden, Formen und Medien nicht deduzieren, sondern müssen stets aus der Sache heraus entwickelt werden.

In seinen frühen Studien werden Lernprozeß, Medien als auch Methoden zwar als Implikation mitgeführt, nicht aber explizit verdeutlicht⁴ [⁴ ]; dennoch meine, ich, daß sich aus Klafkis Forderungskanon an Lehrer als Ausgestalter des didaktischen Feldes sowie seiner unterschiedlichen Strukturmomente zumindest Ansätze einer methodischen Erwartungshaltung ableiten lassen.

So fordert er, daß Fächer und ihre Inhalte gewissen Sinnprinzipien genügen sollten - und bietet als Kriterien und damit Punkte einer methodischen Checkliste u.a. Ethik, Ästhetik, Theorie, Pragmatik (bezogen auf Familie, Sozialität, Beruf) und Religion an⁵ [⁵ ]. Im Rahmen der didaktischen Analyse schlägt er das Herausarbeiten von Fällen, Phänomen, Stoffstrukturen vor, die Inhalte interessant, fragwürdig und begreifbar machen sollen⁶ [⁶ ] und verweist so auf die Notwendigkeit einer entsprechenden methodischen Gestaltung. Und über den Vorschlag einer gezielten Unterrichtsplanung gibt er dahingehend Hinweise, daß der Unterrichtsverlauf zu phasieren ist, daß dabei unterschiedliche Arbeits-, Spiel-, Übungs- und Wiederholungsformen gewählt werden können und daß entsprechend Hilfsmittel zur Verfügung gestellt werden müssen⁷ [⁷ ].

In den neuen Studien wird die dezente Ausleuchtung der Methodik behutsam intensiviert. Dort arbeitet Klafki beispielsweise über die Strukturierung des didaktischen Problemfeldes unter anderem einige Charakteristika von Lernprozeß, Medien und Methoden heraus⁸ [⁸ ].

So beschreibt er das Wechselspiel von Lehren und Lernen als direkten, gegenstandsorientierten und sozialen Interaktionsprozeß, bei dem der Schüler zunehmend selbständig die Fähigkeit zur aktiv-reflexive Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und zu weiterem Lernen erlangt - und zwar unter Hilfestellung des Lehrers (und damit besser: des Facilitators). Der Lernprozeß soll dabei von Lehrern und Schülern gemeinsam so geplant und angelegt werden, daß er entdeckendes Lernen anhand exemplarischer Themen ermöglicht. Als Vermittlungsglieder in diesem Prozeß fungieren Medien und Methoden⁹ [⁹ ].

Findet sich in den frühen Studien noch der Hinweis auf ein eher enges Medienverständnis im Sinne von Lehr- und Arbeitsmitteln¹⁰ [¹⁰ ], so erweitert Klafki nun den Begriff: Medien sind eben nicht nur Hilfsmittel der methodischen Gestaltung, sondern ausdrücklich auch Ziel- und Thementräger mit entsprechend Wirkungen auf Ziel, Thema und vor allem den Zugängen dazu¹¹ [¹¹ ].

Konsequent stellt Klafki die Forderung auf, daß die Medienproblematik durch alle Etappen der Ziel-, Inhalts- und Methodenentwicklung hindurch geplant werden müsse; ob er damit auf die Methode der »inneren Differenzierung« abzielt, bleibt gerade wegen der dort gemachten Einschränkungen im Hinblick auf Medien offen (andere Methoden für einen optimalen Medieneinsatz werden nicht zur Diskussion gestellt; zur inneren Differenzierung siehe weiter unten).

In der Verwendung des Begriffs »Methoden« changiert Klafki unausgesprochen zwischen dessen bereits von Theodor Schulze offengelegten beiden Aspekten¹² [¹² ]: In erster Linie versteht und definiert Klafki Methode als singulären, übergeordneten Begriff der »Organisations- und Vollzugsformen zielorientierten unterrichtlichen Lehrens und Lernens« (Methode im Singular); bisweilen bezieht er sich aber auch auf die konkreten Unterrichtsmethoden (Methode im Plural), wenn er beispielsweise nach einem noch zu entwickelnden variablen Methodenrepertoire ruft, das lern- und sozialpsychologische Aspekte integrieren möge, um darüber sach- und zieladäquates Lernen zu fördern¹³ [¹³ ].

Schlußendlich bietet Klafki mit den Konzepten »Schlüsselprobleme« und insbesondere »innere Differenzierung« dann doch zwei methodische Vorschläge an, worauf denn ein auf kategoriale Bildung, die individuellen Voraussetzungen von Schülern berücksichtigender Unterricht abzielen möge und wie er geplant werden kann¹⁴ [¹⁴ ] (wegen des fehlenden Bezuges zu meiner Arbeit gehe ich hier auf die an konkreten Inhalten ausgerichtete Thematik Schlüsselprobleme nicht ein).

In der inneren Differenzierung sieht Klafki den geeigneten Ansatz, um die individuell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler zu kompensieren. Obwohl er grundsätzlich die Optionen sieht, Unterricht entweder über eine Varianz von Medien und Methoden oder aber über die Lernziele und -inhalte zu differenzieren, stellt er letztgenannten Weg deutlich in den Vordergrund¹⁵ [¹⁵ ]:

Die Tatsache, daß nicht alle Schüler alle Ziele in gleichem Maß erreichen können, solle dahingehend positiv umgesetzt werden, daß Inhalte in ein allen zu vermittelnden Fundamentum und in von dort aus individuell variabel vermittelbare Additiva aufzusplitten sind. Darüber hinaus wäre hilfreich, Sozialformen und Medien quasi »über Kreuz« zu variieren, also zum Beispiel während des Lehrervortrags an der Tafel eine Schülegruppe mit programmierten Medien arbeiten zu lassen, während sich andere in Einzelarbeit mit einem Buch beschäftigen.

Über die reine Methoden- und Mediendifferenzierung eines für alle verbindlichen, ungewichteten Inhalts könnten erstens nicht alle individuellen Unterschieden ausgeglichen werden; und zweitens wäre es grundsätzlich illusorisch, eine solche per se sehr beschränkt realisierbare Differenzierung lehrerseitig zu fordern. Denn im besten Fall könnte der Lehrer die ja bereits vorliegenden Bücher und anderen Medien sichten und versuchen, darin das allen zu vermittelnden Fundament von den individuelle ergänzbaren Additiva herauszufiltern und dann die entsprechende Texte, Grafiken, Bilder usw. differenziert nutzen.

Wie innere Differenzierung am besten zu bewerkstelligen sei, beschreibt er über ein Planungsraster¹⁶ [¹⁶ ], das zur schülerbezogenen Variation nicht nur inhaltliche und methodische Momente berücksichtigt (nämlich Stoffumfang, Komplexitätsgrad, Anzahl notwendiger Durchgänge, Grad der Selbständigkeit, Art des Zugangs und Kooperationsfähigkeit), sondern zugleich herausstellt, daß diese Modifikationen sowohl für die einzelnen Unterrichtsphasen als auch für die eingebetteten Handlungsebenen geplant werden müssen.

Zwar weist Klafki darauf hin, daß es ganz unterschiedliche Modellvorschläge gibt, auf welchen Ebenen und in welchen Schritten sich unterrichtliche Interiorisationsprozesse vollziehen; letztendlich aber übernimmt er die Überlegungen von Bruner und Roth¹⁷ [¹⁷ ], nach denen erstens unterschiedliche Niveaus von Handlungsebenen unterschieden werden können (von direkt über ikonisch bis symbolisch) und zweitens unterrichtliche Phasen bzw. Artikulationsstufen (Aufgabenstellung, Erarbeitung, Festigung und Anwendung/Transfer).

Von daher wird meiner Ansicht nach deutlich, daß Wolfgang Klafki sich trotz seiner Forderung nach der Herausarbeitung unterschiedlicher Grundtypen von Lernprozessen¹⁸ [¹⁸ ] und damit verbunden adäquaten Hilfsmitteln letztendlich dem Rothschen Ablaufschema anschließt, als er seine didaktische Analyse um den Punkt »methodische Strukturierung« zum vorläufigen Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung ausbaut¹⁹ [¹⁹ ]: Wenn einzelne Unterrichtsmomente und ihre Alternativen entsprechend des Lehr-Lern-Prozesses aufzuschlüsseln und zu sequenzieren sind, dann entsprechend der im vorigen Ansatz genannten vier Phasen.

Fazit

Aus meiner Sicht geht es Wolfgang Klafki um die Entwicklung eines zukunftsfähigen Bildungsbegriffs sowie um die Vorstellung von Denkmodellen und Planungshilfen entsprechender Bildungsprozesses. Natürlich finden während dieses Bildungsprozesses Lernprozesse statt; die damit verbundenen Methoden (Pl.) und Medien verbleiben aber weitestgehend bei der Exekutive, sprich: des im Sinne der Klafkischen Bildungsideals verantwortlich handelnden Lehrers, und sind von daher nicht wesentlicher Bestandteil seiner Überlegungen.

Nutzbar scheint mir vor allem die Methode (Sg.) der inneren Differenzierung und damit verbunden die Bestätigung, daß Inhalte zielgruppenspezifisch nicht nur, aber auch in der medialen Aufbereitung und Distribution variiert werden sollten. Spannend auch der Hinweis, daß dabei von zentralen Kernbotschaften (Fundamentum) und fakultativen Randbotschaften (Additiva) sowie von unterschiedlichen Darstellungsstufen (enaktiv, ikonisch, symbolisch) ausgegangen wird.

Ich möchte Wolfgang Klafkis Vorschlag wörtlich nehmen, seinen Planungsansatz als dreidimensionales Modell darzustellen, da darüber die Prozeßvorstellung des Lernens und Lehrens deutlich wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ [¹ ] Im Gedankengebäude der kategorialen Bildung möchte Klafki die unterschiedlichen Aspekte materialer und formaler Bildungstheorien dialektisch verschmelzen. Das Resultat einer solchen Bildung ist dann »das Erschlossensein und Erschließen einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen und zugleich das Erschlossensein und Erschließen dieses Menschens für seine Wirklichkeit«. Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1974, S. 27 ff

² [² ] Vgl. Jank, Werner, Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Frankfurt 1991, S. 160

³ [³ ] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 114 ff

⁴ [⁴ ] Klafki selbst räumt ein, daß durch das Herauslösen des Methoden- und Medienproblems aus der didaktischen Frage durchaus eine schwierige Situation entsteht, zumal die Medien seiner Einschätzung nach ein Querträger sind, der alle anderen Dimensionen (Ziele/Intentionen, Inhalt und Organisations-/Vollzugsformen) durchzieht. Vgl. Klafki, Wolfgang: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki, Wolfgang, Otto, Gunter, Schulz, Wolfgang: Didaktik und Praxis. Weinheim 1979, S. 15 und 16.

⁵ [⁵ ] Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1974, S. 99 ff

⁶ [⁶ ] Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1974, S. 135 ff

⁷ [⁷ ] Zwar gibt Klafki dem Lehrer das Instrumentarium der didaktischen Analyse an die Hand, mit dem Bildungsge- und - inhalte freigelegt werden sollen; wie es von dort aus aber konkret weitergeht, verbleibt im Gestaltungsraum des Lehrers. Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1974, S. 142 ff

⁸ [⁸ ] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 114 ff

⁹ [⁹ ] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 130 sowie Klafki, Wolfgang: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Klafki, Wolfgang, Otto, Gunter, Schulz, Wolfgang: Didaktik und Praxis. Weinheim 1979, S. 15 ff

^{10 10} Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1974, S. 142 ff

^{11 11} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 130

^{12 12} Vgl. Umfeld und Annäherung, Version 1.1., S. 19 ff

^{13 13} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 131 ff

^{14 14} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 52 ff und S. 173 ff

^{15 15} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 182 ff

^{16 16} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 188

^{17 17} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 155 ff und 187 ff

^{18 18} Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991, S. 284

^{19 19} Vgl. Umfeld und Annäherung, Version 1.1., S. 11