Le dispositif d’insertion socioéconomique des talibés. Cas du Groupe de Travail sur l’Education Non Formelle (GTENF)

SOMMAIRE

DÉDICACE

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

Liste des figures
Liste des graphiques

PRÉAMBULE

RÉSUMÉ

ABSTRACT

INTRODUCTION

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE
I. Problématique
II. Revue de littérature

CHAPITRE II: CADRE GÉOGRAPHIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
I. Cadre géographie
II. Démarche méthodologique

CHAPITRE III : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
I. Présentation des résultats
II. Analyse de la situation de mendicité et des talibés
III. Validation des hypothèses
IV. Suggestions

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

Mémoires et rapports de fin de cycle

Rapports de séminaires, colloques et ateliers

WEBOGRAPHIE

ANNEXES

LISTE DES ANNEXES

TABLE DE MATIÈRES

REMERCIEMENTS

Ce travail a été rendu possible grâce au soutien et a la contribution de plusieurs acteurs a qui nous adressons nos remerciements :

Je tiens a remercier dans un premier temps, toute l'équipe pédagogique de l'Université Aube Nouvelle et les intervenants de la filière Communication, pour avoir assuré la partie théorique de celle-ci.

Je remercie également Dr OUALLY S. Germain, enseignant-chercheur a l'Université Norbert ZONGO de Koudougou (UNZK) pour sa disponibilité, son encadrement et son appui pertinents pour les orientations dans la finalisation du rapport ;

Je remercie tout particulièrement et témoigne toute ma reconnaissance aux personnels du GTENF et l'APENF, pour l'expérience enrichissante et pleine d'intéret qu'ils m'ont fait vivre durant ce stage terrain ;

Au professeur Ibrahima Bah-Lalya, coordonnateur du GTENF, pour son accueil et la confiance qu'il m'a accordés dès mon arrivée dans cette association.

Monsieur Youssouf Ario MAIGA, chargé de programmes GTENF et au Dr Sylvestre OUEDRAOGO, consultant principal de Zankey Faba au GTENF, pour m'avoir intégré rapidement au sein de de l'association et m'avoir accordé toute sa confiance ; pour le temps qu'elle m'a consacré tout au long de cette période, sachant répondre a toutes mes interrogations ; sans oublier sa participation au cheminement de ce rapport.

Un grand merci amon papa KABORE Kamassé dit Jean pour son éducation et a Marcel Adama KABORE, mon ainé, mon conseiller en toute circonstance et tuteur, aux parents et amis-es, pour leurs conseils ainsi que leur soutien inconditionnel, a la fois moral et économique.

Enfin, je tiens a témoigner toute ma gratitude au Président Directeur Fondateur de l'Université Aube Nouvelle pour sa confiance et son soutien inestimable.

Je souhaite chaleureusement remercier mon mentor Dr Évariste DAKOURE pour sa précieuse aide a la relecture et a la correction de mon rapport de stage.

Une pensée a Madame Prisca BONKIAN pour ses conseils et appuis multiformes.

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

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Liste des figures

Liste des graphiques

Graphique 1: Répartition par sexe

Graphique 2: Profession/domaine

Graphique 3: Âge

Graphique 4: Pays

Graphique 5: Fréquentation de l'école coranique

Graphique 6: Temps de fréquentation de l'école coranique

Graphique 7: Ancienneté en tant que maitre coranique

Graphique 8: Les coles coraniques d'aujourd'hui sont-elles une réponse a l'insertion des talibés

PRÉAMBULE

Créée en octobre 1992 par arreté N°092-125/ESSRS3/DCHEP3DEST du 21-10-1992 sous le statut d’entreprise personnelle, l’Université Aube Nouvelle (ex ISIG International) est une université privée membre du CAMES. Les diplömes délivrés sont le Diplöme Universitaire de Technologie (DUT), la Licence, le Master et le Doctorat. Elle a deux campus : l’un a Ouagadougou et l’autre a Bobo-Dioulasso.

Le siège est situé au creur de la cité 1200 logements, de la ville de Ouagadougou, capitale du Burkina Faso. Elle a pour objectif principal le développement de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique, de l’employabilité et des prestations de services pour un développement durable du Burkina Faso et des autres pays d’Afrique. C’est ainsi qu’elle assure des formations dans les spécialités de sciences de gestion et les spécialités de sciences et technologies.

Les spécialités de la mention sciences de gestion sont :
- Techniques comptables et financières ;
- Banque/Assurance ;
- Gestion de projets ;
- Marketing;
- Gestion des ressources humaines ;
- Communication d’entreprise ;
- Gestion de l’environnement et développement durable ;
- Management des réformes de développement institutionnel et renforcement organisationnel.

Les spécialités de la Licence « Sciences et technologies » mention informatique et mention Électronique sont :
- Génie logiciel ;
- Réseaux et Systèmes ;
- Réseaux et télécommunication ;
- Électronique et Maintenance informatique ;
- Management des systèmes d’information ;
- Management des Systèmes et Réseaux ;
- Science de l’information et des systèmes.

L'Université Aube Nouvelle compte plus de cinq mille (5000) étudiant.e.s a Ouagadougou et plus d'un demi-millier d'étudiant.e.s a Bobo-Dioulasso. Les étudiant.e.s viennent d'horizons divers dont le Burkina Faso, la Cöte d'Ivoire,le Tchad, la Centrafrique, le Gabon, leBénin, le Togo, leMali, laGuinée, la Guinée-Bissau, laComores, le Niger, la France, le Sénégal.), ce qui montre la dimension internationale de l'université. De plus, elle est en partenariat avec plusieurs universités d'Afrique, d'Europe et d'Amérique afin d'offrir une pluralité d’opportunités tant a ses enseignants qu’a ses étudiant.e.s.

RÉSUMÉ

Au Burkina Faso, le talibé est généralement un gargon âgé de 5 a 15 ans, issu d'une famille pauvre, confié par ses parents a un maitre coranique (ou marabout) afin que celui-ci se charge de son éducation religieuse. Cette éducation a lieu dans un daara, une école coranique. En contrepartie, le talibé doit s'acquitter des travaux domestiques, et est généralement contraint a mendier dans les rues afin de subvenir a ses besoins et aux besoins de son maitre et de sa famille.

La majorité des talibés vivent dans des conditions très précaires. Ils sont logés en surnombre dans des maisons délabrées ou l'accès a l'eau, l'électricité, la santé et la nourriture est souvent difficile. Les sévices corporels sont courants. Il arrive fréquemment que les enfants soient sévèrement battus par leur maitre parce qu'ils n'ont pas ramené la somme d'argent fixée par ce dernier.

Le phénomène des talibés dans les pays subsahariens est le résultat a la fois d'une tradition (le fait de confier ses enfants gargons a un marabout) et des crises économiques des années 1980 et 1990 qui ont progressivement perverti cette tradition en provoquant la création de nombreux daara dans des villes, par de faux marabouts plus motivés par l'enrichissement personnel que par l'éducation des jeunes.

Cette étude permettra d'éclairer plus sur le dispositif d'insertion socioéconomique du Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle et ce qui y fait par cette structure puis ce que cela apporte a l'intégration de jeunes talibés.

Mots clés : maitre coranique, daara, talibé, coranique, marabout.

ABSTRACT

In Burkina Faso, the talibeis generally a boy between the ages of 5 and 15 from a poor family, entrusted by his parents to a Koranic master (or marabout) to take care of his religious education. This education takes place in a daara, a Koranic school. In return, the talibe must perform domestic work, and is usually forced to beg in the streets to provide for himself, his master and his family.

The majority of talibe live in very precarious conditions. They are overcrowded in dilapidated houses where access to water, electricity, health, and food is often difficult. Physical abuse is common. Children are often severely beaten by their teachers for not bringing home the amount of money set by their teachers.

The phenomenon of talibes in sub-Saharan countries is the result of both a tradition (entrusting one's boy children to a marabout) and the economic crises of the 1980s and 1990s, which gradually perverted this tradition by provoking the creation of many daara in cities by fake marabouts more motivated by personal enrichment than by the education of young people.

This study will shed more light on the socioeconomic integration mechanism of the Working Group on Non-Formal Education and what this structure does and what it brings to the integration of young talibes.

Keys words : coranic master, daara, talibé, coranic, marabout.

INTRODUCTION

La responsabilité d’insérer l’enfant, au-dela des parents, incombe a la société et aux dirigeants. Le Burkina Faso est l'un des pays lesplus pauvres d'Afrique de l'Ouest, avec une population de 20 870,2 millions¹ d'habitants en 2019. La majorité de cette population vitdans la pauvreté.

Dans ce pays, lestalibés (guaribous² en langue locale) jeunes adoptent le mode de vie de la rue pour différentes raisons : la pauvreté des maitres coraniques, l'insuffisance des revenus.

Pour permettre aux jeunes de s’insérer dans le tissu social, il faudrait d’une part leur faciliter une insertion tant sociale qu’économique. Les talibés sont parfois contraints de vivre de mendicité pour complément de ration. En effet, la majorité des enfants mangent chez leur maitre, mais sont obligés de mendier pour compléter leur ration journalière. Il faut souligner que la fréquence de la mendicité est fonction de la générosité des donateurs. Considérés comme un groupe marginalisé et vulnérable, les talibés bénéficient de l’intervention de diversesONG.

Plusieurs stratégies sont mises en reuvre pour faciliter leur insertion. Pour le Groupe de Travail sur l’Éducation Non Formelle (GTENF) de l’Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique (ADEA), l’insertion sociale et économique de l’enfant talibé passe essentiellement par l’alphabétisation de ceux-ci.

C’est sur les actions de cette ONG que porte notre thème. Il s’agit de faire une analyse des stratégies qu’elle met en reuvre pourune insertion socioéconomique des talibés.

Notre étude se subdivisera en deux grands chapitres. Le premier chapitre est consacré a la théorie et a la méthodologie. Il comprend le contexte et la justification, la problématique et enfin la méthodologie.

Le second chapitre traite des aspects pratiques. Ilse compose de la présentation, de l’analyse, et des suggestions que nous apporterons au GTENF.

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE

Dans ce premier chapitre, il sera question pour nous dans un premier de situer la problématique de notre recherche a travers les questions, hypothèses et objectifs de recherche. Dans un second temps, la revue de littérature nous permettra de présenter le cadre conceptuel qui circonscrira nos recherches.

I. Problématique

Dans la dynamique de la recherche, cette partie constitue un maillon essentiel de la phase théorique, car elle situe le problème dans un contexte de vie et de recherche et permet de poser les bases de la recherche en termes de questions, hypothèses et objectifs.

I.1. Contexte du problème

L'enfant a droit a l'éducation aux soins de santé et doit etre inséré dans la société dans laquelle il vit. Dans son ouvrage intitulé « L'ouverture entre l'école et le milieu en Afrique noire », Pascal MUKENE soulignait déja le röle capital de la société dans l'éducation de sa composante. Selon lui : « L'éducation est pour toute société la pierre angulaire de la construction de son avenir. L'éducation traduit les tendances et les options présentes dans la société et en mème temps elle constitue un processus de projection dans le futur ».

Le temps de l'enfance est synonyme d'amour parental, de protection familiale, de joie, d'univers ludiques, d'apprentissage en société. Pourtant, ceci n'est pas effectif pour des millions d'enfants a travers le monde en général et plus particulièrement au Burkina Faso. Les talibés vivent souvent dans des conditions pitoyables et sont l'objet d'abus de toutes sortes. Ils sont nombreux a souffrir de maladies diverses en raison de leurs conditions de vie déplorables. Beaucoup d'entre eux fréquentent peu ou ne fréquentent plus les foyers coraniques. Nous pensons que ces talibés, devenus adultes seront un danger pour la société, car certains deviendront des délinquants, des drogués, des braqueurs a main armée par le fait qu'ils n'ont pas été encadrés et insérés dans la société a temps opportun parleurs familles ou les pouvoirspublics.

L'éducation islamique par le biais des foyers coraniques concerne aujourd'hui l'ensemble des pays de l'Afrique subsaharienne sans exception. Beaucoup d'enfants et d'adultes sont de plus en plus attirés par ce type de scolarisation. Cependant, plusieurs études ont montré que les ministères de l'Éducation et de l'Alphabétisation ne leur accordent pas l'attention qu'elles méritent malgré les preuves de leurs contributions effectives au développement de l'offre d’éducation, notamment en faveur des populations marginalisées. Face a cette situation, les pays subsahariens sont a la recherche d’alternatives en vue d’éduquer les enfants nonscolarisés.Cette alternative ne prend pas juste en compte la scolarisation des jeunes, mais aussi leur insertion sociétale, qui leur permettra d’avoir une vie future meilleure. D’ou la nécessité de réguler et appuyer les écoles coraniques qui peuvent contribuer a l’atteinte des Objectifs du millénaire. C’est dans cette optique que nous nous proposons de mener une analyse sur le dispositif d’insertion socioéconomique de ces talibés fréquentant ces foyers.

Il faut aussi noter que les talibés sont susceptibles d’etre des proies faciles pour les réseaux radicaux, d’ou la nécessité de les récupérer et de les insérer dans le tissu social.

La mise en place d’une politique intégrée nationale d'insertion socioéconomique des talibés est fondamentale pour résorber le chömage généralisé des jeunes et partant contribuer a la création des richesses et donc du développement du pays.

Il est indispensable dans une perspective de relance de l'économie et donc de lutte contre la pauvreté d'opérer une transformation structurelle et fonctionnelle du système d'insertion socioéconomique des talibés. Le changement comme facteur de progrès devrait etre l'élément qui guide les propositions d'une approche intégrée.

L’évolution de l’enseignement coranique traditionnel dans la sous-région a connu plusieurs mutations depuis l’époque coloniale jusqu’a nos jours. Durant la période coloniale, l’enseignement coranique ou islamique a toujours été en conflit avec l’école moderne introduite par le colonisateur qui a reuvré pour contenir la propagation des écoles coraniques.

Au Burkina Faso, les écoles coraniques sont nées avec l’introduction de l’Islam dans les grandes villes du pays. Ce système éducatif traditionnel en milieu islamique n’a certainement pas su faire sa mutation dans le contexte socioéconomique actuel d’ou certaines dérives telles que la mendicité lui sont attribuées. Ce phénomène, accentuépar le caractère presque mercantile de certains maitres coraniques qui utilise les enfants comme un fonds de commerce a pris une grande ampleur a tel enseigne qu’elle heurte la conscience des citoyens a tous les coins de rue. Selon une étude de l’ONG Médecins Sans Frontières (MSF), environ 44,04% des enfants dela rue de Ouagadougou étaient d’anciens talibés en 2004. Alors il y a nécessité de remédier a un tel phénomène qui ne fait que prendre de l’ampleur et mine la société.

En effet, les écoles coraniques sont une réalité éducative au Burkina Faso et regroupent beaucoup d’enfants d’âge scolarisable. Acet effet, elles jouent un röle assez important dans le dispositif éducatif pour mériter qu'on s'y intéresse a l'instar du secteur formel et des alternatives éducatives non formelles en cours au Burkina Faso.

Jadis, considérés comme creuset du savoir et du transfert des valeurs sociétales en plus de l'apprentissage des règles de disciplines, les foyers coraniques sont de nos jours confrontés a de nombreux problèmes. Ceux-ci sont la résultante de plusieurs facteurs parmi lesquels quatre sont particulièrement lourds de conséquences :

- le premier concerne la question des « enfants dans la rue » et «le phénomène de mendicité ». Dans toutes les villes ouest-africaines, le spectacle des enfants talibés tenant a la mainune boite est devenu familier. Cette situation d'errance expose les enfants a des maux comme les travaux pénibles, la violence, le trafic, la drogue, la délinquance, les maladies, etc.³ ;
- le second facteur est l'intrusion de pratiques mercantiles et lucratives de certains maitres qui ont dénaturé l'essence meme des foyers coraniques ;
- le troisième facteur qui semble etre le plus préoccupant du moment est l'absence de contenu professionnel dans le programme des foyers coraniques. En effet, de l'avis de certains gouvernements, l'enseignement dispensé dans les foyers coraniques est inadapté et incapable de faire face aux besoins modernes du marché du travail. Il est abstrait et coupé des réalités économiques des apprenants ;
- enfin, la majorité des foyers coraniques évoluent dans un système informel et ne sont pas pris en compte dans les statistiques scolaires officielles, pas meme celles du non formel, car les foyers coraniques ne font pas partie des priorités nationales. Les apprenants de ces foyers vivent dans des conditions difficiles, car leur nombre est souvent élevé chez le maitre, qui n'arrive plus a bien les loger, les nourrir, ni les soigner. Lui-meme est sans revenu particulier et sans soutien.

Les talibés constituent la frange jeune de la population oubliée dans les budgets nationaux, car il existe peu d'initiatives portées par l'État avec pour objectif de faciliter leur insertion. Ce sont les organisations de la société civile, des institutions religieuses et des personnes physiques qui subviennent a leurs besoins de survies: nourriture, centre d'accueil ou d'écoute, vetement, santé, soutien juridique, conseil sanitaire, protection contre la violence, la répression imméritée et les abus divers au nom de la loi et de l'ordre. Ces jeunes sont en proie aux sectes islamiques et autres a vision nocive pour la société dans toute sa globalité.

Les ONG, de par leur prestation dans l'insertion ou la réinsertion des talibés, se montrent pragmatiques par la réalisation des actions concrètes qui se manifestent par un changement de comportement de bénéficiaires.

Et pour ce faire, cette situation exige une stratégie de mobilisation et de coordination de tous les intervenants dans le champ de l'insertion socioéconomique des talibés selon une démarche participative permettant d'assurer l'implication réelle des jeunes atous les niveaux dans la mise en reuvre des actions d'insertion de ces franges. La croissance soutenue et durable constitue le socle de base sur lequel doit etre congue et organisée la lutte pour l'insertion socioéconomique et professionnelle des talibés dans les circuits de production.

Du reste, c'est cette situation qui a inspiré notre réflexion autour du thème suivant: «analyse du dispositif d'insertion socioéconomique des talibés : cas du Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle ». Notre ambition a travers cette étude est de faireun état des lieux sur la situation des talibés a travers le GTENF, relever leurs insuffisances, de proposer des stratégies a meme de promouvoir leur insertion socioéconomique. Etaen créer d'autres pour les jeunes talibés au chömage et d'autre part pour les milieux urbain et périurbain ameme de créer de nouvelles opportunités d'emplois et de revenus dans les réservoirs de productivité que constituent les divers secteurs non structurés et informels.

I.2 Questions de recherche

La situation décrite plus haut a suscité en nous plusieurs interrogations, dont la question de recherche suivante qui guide la démarche de notre étude a savoir : quelle est la situation des talibésdu Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle ?

Acette question fondamentale s'adjoignent les interrogations secondaires suivantes :

- Quel est l’impact de la fréquentation des talibés dans les écoles coraniques dans le processus d'insertion socioéconomique ?
- Quelles stratégies proposer en vue de réorienter l’action du GTENF dans leur objectif d'insertion des jeunes talibés dans la vie socioéconomique ?

Les réponses a ces questions constitueront nos hypothèses de recherche.

I.4 Objectifs de recherche

Notre travail vise a analyser la situation des talibés duGTENF.

Pour atteindre cet objectif, nous dégageons deux (2) objectifs spécifiques qui prennent en compte de fagon plus précise, chaque aspect de notre préoccupation principale. Ainsi, il s’agira spécifiquement :

- d’analyser l’impact de la fréquentation des écoles coraniques pour les jeunes talibés ;
- de proposer une réorientation de la démarche du GTENF pour des résultats efficaces.

I.3 Hypothèses de recherche

L’hypothèse étant une réponse anticipée a la question de départ, nous structurons celles de notre recherche, en une hypothèse principale et trois hypothèses spécifiques.

Hypothèse principale : la situation des jeunes talibés duGTENF est difficile.

La vérification de cette hypothèse passe par celle des hypothèses secondaires suivantes :

- la fréquentation des écoles coraniques est une bonne alternative pour leur insertion socioéconomique;
- La réorientation de l’action du GTENF par la création d’un centre spécifique qui prend en compte les besoins socioaffectifs et qui explore le parrainage familial pourrait parvenir a des résultats plus probants.

II. Revue de littérature

Par essence, la revue de littérature permet a l’impétrant de faire une situation des productions en lien avec sa thématique de recherche et ainsi pouvoir circonscrire son cadre conceptuel. Dans le cadre de notre recherche, nous avons retenu quelques ouvrages a cause de leur objet, de leur problématique et de leur conclusion qui entrent en ligne avec l’objet de notre recherche. Ces ouvrages se composent de mémoire de fin de formation, de rapports d’enquete, de travaux de forums et de publications sur Internet. La présente revue s’est intéressée a l’insertion des jeunes dans le tissu social, qui est une question bien primordiale pour une multitude d’auteurs et de chercheurs qui ne cessent d’y murir la réflexion. Leurs écrits nous permettent d’avoirun apergu sur notre thème. C’est dans cette optique que nous faisons dans un premier temps une synthèse qui va du phénomène de la mendicité a la prise en charge des talibés en passant par la situation des écoles coraniques. En seconde partie, nous aborderons les concepts qui nous serviront tout au long de nos recherches.

II.1 Mendicité, école coranique et éducation

Dans la revue hebdomadaire du REFLET le phénomène de la mendicité a Bamako, pour Mamadou Seydou Diallo, coordinateur du programme d'Appui a l'insertion socioéconomique des enfants de la rue de l'Association malienne pour l'environnement, la jeunesse et le développement (Mali Enjeu), celle-ci ayant pour objectif essentiel "de contribuer a l'insertion socioéconomique des enfants (talibés et enfants dans la rue) et jeunes en situation difficile".

Dans le cadre de leur insertion, l'association a élaboré un programme d'alphabétisation. Selon le coordonnateur, meme si la majorité de ces enfants savent faire la somme de 5+5, ils sont néanmoins presque tous des illettrés. L'ONG leur apprend avant tout a lire et a écrire en frangais, en arabe et dans d'autres langues nationales. « L'enseignement n'étant pas une formation en soi, il faut par la suite apprendre un métier a ceux qui ont la force et la volonté de travailler », explique Monsieur Diallo. Ils regoivent donc une formation de qualité dans plusieurs métiers". Ils ont aussi un fonds d'appui aux Activités génératrices de revenus (AGR). Ce fond sert a appuyer ceux qui ont plus de 15 ans et qui veulent faire de petits métiers comme le cirage des chaussures, le tailleur ambulant... Les revenus tirés de ces activités les aident a prendre en charge leurs besoins favorisant ainsi leur réinsertion sociale. Mali Enjeu apporte aussi des appuis ponctuels (nourriture, habillement...) a ceux qui n'ont pas l'âge de travailler et qui ne vivaient que de la mendicité.

Leur ambition est de pouvoir alphabétiser (frangais, arabe et langues nationales) 500 talibés dans les écoles coraniques de Bamako. L'association envisage la mise en apprentissage et le financement des activités génératrices de revenus (AGR) au profit de 300 autres élèves coraniques dans la capitale. Des maitres artisans de la place sont identifiés et appuyés, en fonctions des critères établis, en matériels en vue d'accueillir des élèves coraniques désireux d'apprendre un métier ou d'exercer une activité lucrative. Ces derniers bénéficient d'un fonds de départ avec une étude de faisabilité. Un appui-conseil leur sera assuré pendant la durée du programme.

L'amélioration du cadre de vie et d'étude par l'assainissement et la négociation avec des Centres de santé communautaires (CSCOM) pour les aspects sanitaires de leur prise en charge sont aussi prisesen compte. Les populations, les autorités et les responsables religieux sont sensibilisés par rapport a la situation dramatique des élèves coraniques et les dangers liés a la pratique de la mendicité par des causeries-débats, etc. « Il n'y a aujourd'hui aucune école coranique ou les enfants ne font pas la mendicité », souligne le coordonnateur. Pour lui la meilleure fagon de faire face au fléau est de mettre des acteurs a tous les niveaux pour assurer l'information et la sensibilisation des parents, des responsables religieux voire des autorités.

II.1.1 Causes de la mendicité

Amadou Wade Diagne, dans son étude⁴ qui a porté sur la situation des enfants d'une manière générale ; les enfants de la rue, les enfants travailleurs, les enfants mendiants (talibés), a essayé de dresser un tableau des principales causes de la mendicité des enfants. Il a apporté ensuite un éclairage du point de vue juridique. Enfin, pour lutter contre ce phénomène, l'auteur formule des recommandations a l'endroit des différents intervenants tels que: l'État, les ONG, la société civile,c'est essentiellement la prise en charge des enfants par des structures créées pour accueillir les mendiants et les réinsérer.

II.1.3 Prise en charge des mendiants et les enfants de la rue

Certains auteurs⁵ ont essayé d'analyser et de partager quelques expériences concrètes d'appui aux talibés au Sénégal, au Mali et au Burkina Faso. Ils ont ensuite dégagé les meilleures pratiques pour la réflexion et l'orientation des interventions futures.

La première partie est consacrée a la description des activités menées dans les milieux suivants : Bamako, Mopti, Dakar, Saint-Louis et Ziguinchor. Les auteurs de ce document ont également décrit l'historique de l'avènement des daara et du phénomène de la mendicité.

Dans le but de transformer qualitativement les daara, les experts sollicités pensent que leur modernisation passera par l'introduction du trilinguisme (langues nationales, arabe et frangaise) et par la formation professionnelle autour des objectifs suivants :

- améliorer les conditions de vie et d’apprentissage des talibés ;
- préparer les apprenants a une insertion socioprofessionnelle ;
- créer des passerelles permettant aux produits des daara modernes d’intégrer le circuit franco-arabe officiel.

Dans la meme perspective, Mbengue⁶ a axé son étude sur l'enseignement du Coran. Il a cherché a identifier les besoins des acteurs principaux (marabouts et talibés) dans l'optique d'une meilleure qualité de vie. Il a montré comment l'amélioration des conditions de vie des talibés et des marabouts pourrait avoir des effets positifs sur la qualité des apprentissages. Il reste qu'il doit etre possible d'aller plus loin en faisant une étude comparative entre la situation étudiée et celle qui est souhaitée. Cela permettrait de mieux percevoir l'importance de ces nouvelles perspectives.

ANNICK COMBIER, dans son livre intitulé « les enfants de la rue en Mauritanie » page 24, a souligné que le phénomène « enfant de la rue n'est que le résultat de l'organisation sociale ». En effet, leur isolement, leur solitude, leur marginalisation extreme ne sont autres que l'échec de l'idéologie organisationnelle de la société avant l'avènement de l'économie du marché. L'auteur termine son étude en se posant la question suivante : quel peut etre alors l'avenir de ces systèmes sociaux qui condamnent a mort des millions d'enfants ?

II.1.4 Talibés et la situation des écoles coraniques

Dans cette étude commandée par la CADEV Niger, Mounkaila (2007) présente un diagnostic des conditions de vie et de travail des élèves coraniques dans trois communes rurales du Niger (Dargol, Kokorou et Tamou). Plus précisément, il cherche a déterminer les contours et les dimensions des « déviations » des écoles coraniques. Par ce terme l'auteur désigne tous les biais introduits dans le fonctionnement des écoles coraniques par certains maitres qui n'hésitent pas a utiliser les enfants a des fins mercantiles a travers la quete de la pitance quotidienne censée justifierla mendicité. Il poursuit sa discussion en soulignant que le phénomène traduit « l'inadaptation [ de l'école coranique ] aux réalités modernes et sa tendance a orienter l'éducation des enfants vers un avenir social incertain ou peu compatible avec les normes sociales recommandées qu'elle tend a proposer aux talibés. Ceci constitue des facteurs d'incertitude dans le cadre de leur insertion sociale et de leur survie économique ».

Le travail mené s'inscrit dans le cadre des activités d'une recherche-action qui servira de base pour les actions a entreprendre en vue d'une amélioration de la situation.

II.1.5 Situation des enfants dans les écoles coraniques

Ce document fait l'exposé des différentes étapes d'une recherche-action participative sur les conditions de vie et de travail des élèves d'écoles coraniques dans onze (11) villes⁷ sénégalaises. Le travail a été réalisé en 2005 par une équipe de chercheurs et est commandité par la CADEV Sénégal⁸. Les résultats recueillis révèlent principalement ce qui suit :

(i) Les problèmes que vivent au quotidien les talibés. Il s’agit notamment de:
- difficultés de survie (la pitance quotidienne) ;
- difficultés d’apprentissage liées aux intempéries, rareté et inefficacité, voire, manque de matériel didactique et autres équipements ;
- la réticence des différents acteurs a collaborer, etc.

(ii) Les actions entreprises en vue d’une amélioration qui se résument comme suit :
- un renforcement des capacités des maitres --ateliers de formations et d’échanges ; un appui direct apporté aux élèves --nourriture, nattes, savons, vetements, etc. et ;
- des recommandations a l’endroit de tous les acteurs susceptibles d’apporter un appui.

II.1.6 Perspectives d'intégration de l'éducation de base

Dans une étude menée dans trois régions du Niger (Maradi, Tahoua et Tillabéry), MALAM MOUSSA et GALY (2003)⁹ montre la place de l’éducation non formelle dans la configuration de la politique éducative du Niger, puis incite aux réactions et/ou actions favorables a la prise en compte de sa contribution dans l’évolution des résultats éducatifs. En effet, les deux auteurs examinent les limites et l’incapacité du système éducatif nigérien a prendre correctement en charge le volet non formel de l’éducation, notamment le programme d’alphabétisation et l’école coranique. Ils insistent sur le fait que « le ministère de l'Éducation de base a jusqu'a présent géré le système comme si l'école formelle est la seule structure a mème d'assurer cette fonction ». Et « ce faisant, les autres canaux de livraison des services sont soit négligés, soit ignorés. » (Page vii). Pour conclure, nous dirons que cette analyse, selon toujours ses auteurs, contribue et invite a la consultation de tous les acteurs impliqués et intéressés afin d‘aboutir a la mise en place d’un système éducatif national qui intègre et régule toutes les offres d’éducation de base du formel comme du non formel et ce, en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques, socioculturels et économiques.

II.1.7 Diversification de l'éducation de base

Ce document est le rapport d’une étude réalisée en 1987. Say, Toukounous et Karakara constituent les sites de collecte des données. A travers les discussions menées, MALAM MOUSSA et GALY¹⁰ déplore le manque de complémentarité ou du moins l'absence d'une prise de conscience par rapport a cette complémentarité qui existe entre les trois formes ou sources d'éducation de base qu'on rencontre au Niger a savoir :

- l’école primaire ;
- le centre d’alphabétisation ;
- l’école coranique.

Cette dernière institution semble etre la plus méprisée et négligée malgré son immense contribution a la lutte contre l'analphabétisme et a la formation des populations. En effet, selon les auteurs, « la colonisation frangaise a mené la vie dure a l'école coranique et la mème attitude a continué jusqu'a l'après-indépendance ». Et « c'est pour cette raison que jusqu‘a présent, il y'a peu d'information précise sur l'importance du phénomène et son poids au sein de la société nigérienne ». Cette étude a été initiée pour amener les autorités a prendre conscience de la complémentarité entre ces trois formes d'éducation, et ce, en vue d'aboutir a une vision d'ensemble du problème éducationnel au Niger.

II.1.8 Étude sur les implications pratiques de l'éducation islamique

Cette étude est entreprise par MALAM MOUSSA¹¹ en 1997. Les données ont été recueillies a Niamey, Acilafiya, Maradi et Zinder. Dans ce document, l'auteur retrace non seulement les voies par lesquelles l'Islam s'était introduit en Afrique puis au Niger, mais aussi examine minutieusement l'évolution du phénomène, de ses conséquences et de son impact sur la vie sociopolitique et économique des peuples concernés. A travers cet examen, il met en exergue les principales faiblesses de l'école coranique dont entre autres, la non satisfaction des élèves par rapport au contenu du programme. En effet, l'auteur soutient ce point en ces termes : « les lettrés des écoles coraniques estiment que l'école occidentale ou l'alphabétisation peuvent apporter un complément précieux a leur formation ». Et « les maitres se disent prèts a innover s'ils bénéficient d'une formation appropriée ».Il a également fait ressortir l'incapacité de l'institution a innover sur le plan de l'insertion d'activités socioprofessionnelle. L'auteur pour soutenir cette assertion cite Ndao qui dit que l'enseignement arabo coranique est abstrait et coupé des préoccupations économiques des apprenants et suggère que l'orientation exclusivement religieuse soit complétée par une formation professionnelle.

Nous remarquons ici que ces documents dénoncent le caractère déplorable du fonctionnement des écoles coraniques, notamment les mauvaises conditions de vie et de travail des apprenants et de leurs maitres. Ils n'ont pas, par ailleurs, manqué de montrer le röle combien important que joue cette institution dans la lutte contre l'analphabétisme, d'ou l'appel lancé aux États en vue de corriger les biais relevés :

- le manque de considération vis-a-vis du sous-secteur d'éducation non formelle et l'insuffisance des ressources allouées ;
- la non-prise en compte dans les statistiques nationales des chiffres issus du sous- secteur ;
- l'absence d'apprentissage d'activités socioéconomiques permettant plus tard aux apprenants de se prendre en charge.

La présente étude se charge, pour sa part de faire le bilan des différentes initiatives entreprises en matière de rénovation des écoles coraniques et de proposer des solutions en vue de consolider les acquis et remédier aux faiblesses.

A travers cette première nous avons présenté une synthèse des thématiques abordées par la revue de littérature. A présent nous nous intéressons au cadre conceptuel.

II.2 Le cadre conceptuel

Emile Durkheim dans son ouvrage intitulé Les règles de la méthode sociologique (1894), affirme que: «le savant doit d'abord définir les choses dont il traite afin que l'on sache et qu'il sache de quoi il est question », c'est pourquoi pour mieux cerner l'objet de notre étude, il est important de clarifier les concepts clés qui contribueront a faciliter la compréhension de nos travaux.

II.2.1 Stratégies

Art de coordonner l'action de forces militaires, politiques, économiques et morales impliquées dans la conduite d'une guerre ou la préparation de la défense d'une nation ou d'une coalition.¹² Art de diriger et de coordonner des actions pour atteindre un objectif. Selon le dictionnaire universel, elle est un art de combiner des opérations pour atteindre un but.¹³

Étymologiquement, le mot stratégie dérive du latin "stratégos" ou "strategia" qui désigne l'art d'élaborer des plans d'attaque dans l'armée. Il fut utilisé pour la première fois par les généraux grecs. Ramenée au domaine de la communication, la stratégie est l'art de combinerdes techniques et des moyens de fagon habile en vue d'atteindre un but. « La stratégie est la réflexion qui porte sur l'allocation puis la combinaison des différentes ressources de l'entreprise pour la réalisation des objectifs qu'elle sefixe a long terme, compte tenu de l'intensité concurrentielle du marché (...) A ne pas confondre avec la politique qui est« un ensemble de décisions et de règles, de conduites adoptées a l'avance pour une certaine période en vue d'atteindre certains objectifs généraux ». « La stratégie de communication n'estpas unepartie de la stratégie marketing, elle-mèmepartie de la stratégie générale. Elle consiste également a fixer des objectifs et des moyens spécifiques a son échelon pour les atteindre ».¹⁴

II.2.2 Talibés

Le terme talibé signifie en langue arabe, celui qui cherche quelque chose. Dans le contexte présent, il désigne donc celui qui cherche le savoir, l’étudiant du Coran chez un maitre, qu’il réside chez ce dernier ou loge ailleurs. Au Burkina Faso, deux termes désignent les talibés : “garibous” et “karam-biiga” (élève, en langue mooré). Talibé externe et interne : talibé interne est l’élève coranique qui dort chez le maitre coranique alors que l’externe est celui qui dort ailleurs (chez ses parents ou chez un tuteur) et qui vient chez le maitre coranique pour apprendre.¹⁵ Talib ou talibé veut dire littéralement « celui qui demande »,« celui qui cherche » ; c'est-a-dire un étudiant. A l'origine, le terme désignait seulement un étudiant dans le domaine de la religion. Dans certains pays,talibsert a désigner le disciple d'un maitre spirituel.¹⁶

Il est utilisé pour décrire les gargons généralement âgés de 4 et 18 ans, qui vivent sous la tutelle de marabouts (maitres d’école coranique) qui jouent en meme temps le röle d’instituteurs islamiques.¹⁷ Leur famille les envoie « chez les marabouts afin de suivre une éducation coranique accompagnée d’une initiation pratique a la vie communautaire et de l’acquisition du sens de l’humilité, de la vie ascétique et de l’endurance a toute sorte d’épreuves. » Les talibés sont souvent rassemblés dans un local qu’on appelle « daara ».

Dans le monde perse et pashto, c'est celui qui fait des études afin de devenir un mollah.

11.2.3 Insertion

L'insertion désigne l'action d'insérer, d'intégrer, d'introduire, d'intercaler une chose parmi d'autres selon le dictionnaire Petit Robert (1986). Mais, dans son sens restreint, il désigne l'action, le processus d'intégration d'un individu dans un circuit, un dispositif, un système aux fins d'une adaptation. C'est ainsi que l'on parle d'insertion sociale, économique, professionnelle, etc. des jeunes ou meme des adultes dans les circuits de production ou tout simplement dans la vie sociale. On suppose donc que la personne a insérer est en marge du processus dans lequel on désire l'introduire.

Le Petit Larousse (2002, p. 1140) définit ainsi le terme « insérer » : « trouver sa place dans un ensemble, se situer. Trouver sa place dans un milieu : s'intégrer, s'introduire. L'insertion est le fait, la manière d'insérer, de s'insérer dans un groupe »¹⁸.

C'est aussi dans ce contexte qu'on parle couramment d'insertion des marginaux dans tel ou tel autre circuit. Dans le cas nous intéressant, l'insertion socioéconomique des talibés suppose la transition entre un état de chömage et d'oisiveté dans lequel se trouverait la jeunesse vers un autre état d'activité d'emploi, de production qui permettrait a ces talibés de se prendre en charge économiquement pour son intégration harmonieuse et équilibrée dans le système social.

Gilles VIDON parle de « la notion d'insertion - adaptation réciproque qui pose le problème de l'intégration. Celle-ci sous-entend une notion de réciprocité de la part de la société d'accueil et de l'individu enprocessus d'insertion. C'est-a-dire que l'insertion ne saurait ètre superficielle, mais doit s'enraciner dans des liens et des identités partagées par tous. C'est soulever le problème de l'appartenance a un moment ou nos sociétés génèrent des phénomènes d'exclusion : exclusion professionnelle, mais aussi exclusion sociale »¹⁹.

11.2.4 Insertion socioéconomique

La notion insertion, est définie par le dictionnaire Larousse « comme un terme désignant l'action de faire partie d'un ensemble, de s'introduire dans une structure sociale ». Aussi, selon le meme dictionnaire, c'est s'adapter a une communauté, se placer parmi d'autres. Le dictionnaire universel définit l'insertion comme « Une intégration (personnes) dans un nouveau milieu social ». Quant a l'insertion socioéconomique, il s'agit d'un processus d'intégration d'un individu, dans une structure sociale de production. Selon notre étude, l'insertion socioéconomique en termes de processus est un renforcement des capacités des jeunes a la réalisation permanente des activités génératrices de revenus ou a l'auto-emploi. Qui tient a la fois du domaine social et du domaine économique.²⁰ Socioéconomique est en rapport avec la combinaison ou l'interaction de facteurs sociaux et économiques ; s'intéresse a des sujets tels que les problèmes de distribution, la structure du marché de l'emploi, les coüts sociaux et d'opportunité, la dynamique des communautés et les processus de prise de décision²¹.

II.2.5 La mendicité

Pratique mal vue par le droit islamique ; en revanche, le don d’aumönes (Sadaqah) est un devoir religieux qui purifie l'âme. Il n'est pas licite de mendier si l'on a de quoi subvenir a ses besoins pendant un jour et une nuit. Des derviches²² adoptèrent cependant la mendicité comme moyens d'existence. Voici ce qu'al-Hujwiri²³ disait : Il existe trois motifs valables pour mendier, comme de nombreux Shaykhs²⁴ l'ont dit : d'abord pour l'amour de la liberté de l'esprit, puisqu'aucun souci n'est plus préoccupant que celui de s'assurer de sa nourriture ; ensuite, pour la discipline de l'âme : les soufis²⁵ mendient parce que c'est particulièrement humiliant et que cela les aide a prendre conscience de leur peu de valeur dans l'opinion des autres et ils évitent ainsi les écueils de l'autosatisfaction ; enfin , c'est une preuve de respect pour Dieu si un serviteur mendie auprès d'hommes qu'il considère tout comme ses serviteurs, car cela dénote une plus grande humilité que de s'adresser a Dieu directement. Les règles de la mendicité sont les suivantes : si tu mendies et que tu n'obtiens rien, montre-toi plus joyeux encore que si tu avais obtenu quelque chose ; ne mendie pas auprès des femmes ou des gens qui trainent dans les bazars et autant que faire se peut, fais-le dans un esprit altruiste ; ne garde jamais ce que tu as récolté pour embellir ta mise, pour ta maison ou pour acquérir des biens. Tu dois vivre dans l'instant : ne laisse aucune pensée du lendemain entrer dans ton esprit, ou bien tu es perdu. La règle ultime estde ne jamais exhiber ta piété dans l'espoir que cela te vaudra des aumönes plus substantielles.

Pour cette étude la mendicité peut etre vue comme l'action de mendier des talibés dans les rues de la capitale et dans bien d'autres villes, c’est-a-dire demander l'aumöne voire tendre la main a une personne pour recevoir une chose souhaitable (argent, vivres ...). C'est aussi solliciter la faveur des autres pour pouvoir subsister partiellement ou totalement de cette manière. Généralement, la mendicité implique une demande d’argent aux passants ou aux automobilistes. Un mendiant peut également s’installer devant la porte d’un bâtiment (comme une mosquée, une église ou un service) et demander de l’argent a ceux qui y entrent. Il convient de souligner que, au-dela de l’argent, les mendiants peuvent demander d’autres choses comme de la nourriture, des vetements ou des médicaments, c’est le cas des talibés dans la ville de Ouagadougou. Ce qu’ils obtiennent dans les rues leur permet de survivre ou d’améliorer leur qualité de vie ainsi que celle de leur enseignant.

II.2.6 Enfants de la rue

Les expressions telles que « enfants en situation de rue » ou « enfants vivant dans la rue » sont de plus en plus recommandées par la communauté internationale. Néanmoins, pour plus de clarté, ce rapport emploie le terme « enfants de la rue », expression couramment utilisée par les acteurs de terrain.

Selon la définition que propose l'UNESCO, « les enfants de la rue sont les gargons et les filles pour qui la rue est devenue leur lieu d'habitation ; ils en tirent leur propre moyen de subsistance ; ils y sont sans protection. Ils sont en rupture temporaire, partielle ou totale avec leur famille et la société ».²⁶

Trois catégories d'enfants se retrouvent confrontées a la rue : les «enfants de la rue » qui vivent en rupture complète avec leur famille. Les «enfants dans la rue » qui y passent la majeure partie de la journée avant de regagner le foyerfamilial le soir venu. Les «enfants vivant dans la rue» avec leur famille constituent une troisième catégorie émergente. Le faible revenu des parents, l'échec scolaire, les conflits familiaux et la négligence des parents sont autant de raisons qui peuvent pousser l'enfant a vivre de fagon partielle ou permanente dans la rue. Plutöt qu'y vivre, ces enfants y survivent. Leur quotidien les confronte a la drogue, a la violence, aux rivalités entre gangs et tout particulièrement aux risques d'infection par leVIH, liés notamment a leur sexualité précoce, a l'échange de seringues non stérilisées, au manque d'information, etc.

II.2.6 Communication

« Le terme « communication » vient du verbe latin « communicare » qui veut dire mettre en commun les informations, etre en relation ou en rapport avec quelqu’un. De cette étymologie, les dictionnaires généraux définissent la communication comme le fait de communiquer ou d’établir une relation avec quelqu’un ou quelque chose ». En d’autres termes, la communication peut se définir selon le dictionnaire de la langue pédagogique de Paul FOULQUIE comme étant « un mécanisme, un processus, ou une mise en relation d’une ou de plusieurs personnes l‘émetteur- avec une ou plusieurs personnes le récepteur en vue d’atteindre des objectifs : socio-affectifs, professionnels, pédagogiques, etc.²⁷ »Autrement dit, « c’est l’action volontariste d’émission, de transmission et de réception de messages dans un système de signes ».²⁸

II.2.7 Communication pour le développement

Pour Bessette (2004), la communication participative est une technique efficace qui peut faciliter le processus de développement communautaire. Elle vise a faciliter la participation de la communauté a leurs propres initiatives de développement grâce a l'utilisation de diverses stratégies de communication. Toutefois, l'auteur fait remarquer qu'agir comme facilitateur n'est pas chose aisée. Les agents de développement doivent apprendre a écouter, savoir amener les gens a exprimer leurs points de vue, les aider a atteindre un consensus et a dresser un plan d'action.

Pour la coopération suisse: « La communication pour le développement, connue sous le sigle C4D correspondant a l'anglais Communication for Development, est un outil d'influence sociale et politique. Elle favorise la participation et le changement social grâce aux méthodes et aux instruments de la communication interpersonnelle, aux médias communautaires et aux technologies modernes de l'information. La C4D ne constitue pas un complément a la gestion de projets, mais bien une activité transversale dont le but est de renforcer le dialogue avec les bénéficiaires, les partenaires et les autorités afin de favoriser l'appropriation des programmes au niveau local et de produire un impact durable ».²⁹

Ce chapitre nous a permis de poser les bases théoriques de notre recherche a travers la contextualisation de la problématique de recherche et les concepts clés de notre recherche. Le chapitre suivant précisera le cadre géographique et de la méthodologie de travail.

CHAPITRE II : CADRE GÉOGRAPHIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE

Notre préoccupation dans le présent chapitre est de présenter le champ de notre recherche a travers la présentation du GTNEF dans ses grandes articulations et également de convoquer les éléments méthodologiques qui serviront de bases a nos travaux.

I. Cadre géographie

Dans cette rubrique, nous nous intéressons au GTNEF a travers sa structuration et ses missions.

I.1 Présentation du GTNEF

Le Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle (GTENF) est l'un des neuf groupes de travail de l'Association pour le Développement de l'Éducation en Afrique (ADEA). Il a été mis en place en 1996 a Dakar par les ministères africains d'éducation et de formation, les agences de développement s'investissant en éducation et d'autres partenaires du public et du privé. Sa vision est que «l'exercice effectif du droit a une éducation de qualité pour toutes et tous dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie, au service du développement des individus et de leurs collectivités, soit une réalité en Afrique, en conformité avec les engagements internationaux et sous régionaux ».

Au départ, le Groupe avait pour ambition d'étudier la nature et l'impact des formes variées d'éducation offertes hors du cadre scolaire pour les enfants non scolarisés et les enfants déscolarisés, les adolescents et les adultes. Progressivement ces objectifs ont été élargis de manière a mieux contribuer au développement de l'éducation en Afrique. L'éventail de ses interventions a été aussi étendu vers cinq directions principales :

- Le déploiement, au niveau continental, d'une plateforme d'échanges sur le non formel;
- L'identification et la diffusion d'initiatives porteuses sur le non formel;
- Le renforcement des capacités des prestataires du non formel;
- La consolidation des partenariats entre le public, le privé et la société civile en général;
- La contribution a la mobilisation des ressources, notamment financières.

Ces directions reflètent les axes stratégiques de l'ADEA qui s'articule autour (1) du dialogue politique (2) du renforcement de la coopération entre pays africains (3) du travail analytique (4) de la gestion du savoir et (5) du renforcement des capacités organisationnelles. Le GTENF est coordonné par un bureau basé a Ouagadougou, Burkina Faso, au niveau de l'institution höte, l'Association pour la Promotion de l'Éducation Non Formelle (APENF). Il est conseillé par un Comité consultatif. Ses activités sont relayées au niveau des pays, par des groupes de travail nationaux, qui s'engagent pour la promotion et la reconnaissance de l'éducation non formelle au niveau national.

I.2 Historique

Dans quel contexte a été créé le Groupe de travail sur l'éducation non formelle?

Le Groupe de travail sur l'éducation non formelle (GTENF) de l'Association pour le développement l'éducation en Afrique (ADEA) a été fondée en 1996 a Dakar, avec la participation et le soutien de deux entités :

- (1) les ministères d'éducation africains, dont ceux du Sénégal, de la Namibie, du Lesotho, de Zanzibar, de la Mauritanie, de la Gambie, du Burkina Faso et du Ghana;
- (2) les agences d'aide au développement telles que la Direction du Développement et de la Coopération (DDC - Suisse), le Secretariat du Commonwealth basé a Londres, le Club du Sahel et l'UNESCO, notamment le Bureau regional de l'éducation en Afrique (BREDA) et l'Institut pour l'apprentissage tout au long de la vie (UIL).

Plus tard, d'autres pays et agences se sont ajoutés de manière plus ou moins ponctuelle. Un noyau d'agences a pris la responsabilité de promouvoir ce sous-secteur et, en son sein, la DDC joue le röle de principal soutien.

I.3 Vision et mission

La vision du GTENF: Que « l'exercice effectif du droit a une éducation de qualité pour toutes et tous dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie, au service du développement des individus et de leurs collectivités, soit une réalité en Afrique, en conformité avec les engagements internationaux et sous régionaux ».

La mission du GTENF est de promouvoir une vision intégrée d'une éducation de base diversifiée comme fondation d'un apprentissage tout au long de la vie, aux niveaux national, regional et international.

Le logo du GTENF se présente sous une forme ovale (pour signifier l’inclusion), encadrant deux parties (les enfants déscolarisés et les adultes analphabètes) et séparée par un livre ouvert. Le logo est en frangais et anglais (pour marquer la dimension continentale) avec les couleurs rouges et or (qui sont celles de l’ADEA).

I.4 Objectifs et stratégies

I.4.1 Les objectifs du GTENF

Au départ, le Groupe avait pour objectifs d’étudier la nature et l’impact des formes variées d’éducation offertes hors du cadre scolaire pour les enfants, les adolescents et les adultes. Progressivement, ces objectifs et l’éventail de ses interventions ont été élargis de manière a mieux contribuer au développement de l’éducation en Afrique.

Actuellement, ceux-ci sont alignés aux axes stratégiques de l’ADEA qui prennent en compte les legons tirées de la Biennale de Maputo, de la Triennale de Ouagadougou et de l’Audit institutionnel de 2013. Ils se formulent comme suit :

- Objectif général

Promouvoir en Afrique une éducation de qualité pour tous qui intègre et valorise l’éducation non formelle dans le cadre d’une approche holistique.

- Objectifs spécifiques

(1) promouvoir une vision holistique dans le développement d’un socle commun de compétences pour l’ensemble des systèmes éducatifs africains ;
(2) renforcer les partenariats entre les differentes parties prenantes du non formel en Afrique, en particulier les États, les agences, les associations et les prestataires qui s’investissent dans l’ENF ;
(3) appuyer les formules alternatives éducatives dans la perspective d’un apprentissage tout au long de la vie ;
(4) contribuer aux travaux analytiques sur des thèmes prioritaires tels que :

- Les systèmes éducatifs innovants par rapport a la mise en place d’une approche intégrée et diversifiée de l’éducation de base ;
- les approches alternatives pertinentes liant qualité de vie des apprenants et processus d'apprentissage, avec un accent sur les formations professionnalisantes ;
- les mécanismes qui permettent, aux niveaux international et décentralisé, d'allouer plus de fonds durables a l'ENF ;
- Les politiques et pratiques valorisant le patrimoine culturel et historique de l'Afrique dans l'éducation et la formation, en particulier les politiques qui intègrent les langues africaines en éducation ;

(5) développer et mettre en reuvre une stratégie efficace de communication et de gestion du savoir;
(6) contribuer a la mobilisation de ressources nécessaires pour une mise en reuvre efficace.

I.4.2 Quelles stratégies pour le GTENF ?

Le groupe fait du plaidoyer et de la communication pour partager les bonnes pratiques et proposer des exemples a suivre et a dupliquer. Il conduit des travaux analytiques sur des thématiques pointues et diversifiées. Il assure également la coordination de certaines initiatives qui sont en phase de pilotage. Il favorise la formation de groupes de travail nationaux (GTN) afin que ceux- ci constituent des lieux de rencontres des acteurs et parties prenantes dans le domaine de l'ENF, développent au niveau national des réseaux d'échanges d'informations et d'expériences et forment des entités aptes a promouvoir l'ENF.

Dans ce cadre de ces stratégies, le GTENF répond aux besoins exprimés par les équipes nationales. En meme temps, il agit de fagon proactive en émettant des idées novatrices qui poussent les équipes nationales et les ministères de l'Éducation a évoluer de fagon plus constructive dans leurs programmes et objectifs.

I.5 Activités du GTENF

Quelles sont les activités actuelles du GTENF ?

Les activités du GTENF consistent essentiellement a encourager et soutenir les pratiques et politiques, ainsi que la recherche dans le domaine de l'ENF. C'est ainsi que le GTENF dans son plan de travail actuel envisage de :

- poursuivre la vulgarisation du cadre d'orientation stratégique sur la vision holistique en vue de promouvoir une éducation de base répondant aux aspirations de tous les publics cibles africains ;
- mettre en reuvre les legons tirées et les recommandations de la triennale en développant une approche conceptuelle et méthodologique sur un socle commun de compétence qui intègre le NF ;
- savoir-faire endogènes dans le but d'améliorer les relations entre l'école et la communauté;
- élaborer un tableau de bord d'indicateurs sur le droit a l'éducation décontextualisée et qui prend en compte la vision holistique et le concept de l'apprentissage tout au long de la vie;
- renforcer le travail sur les langues en appuyant les activités du Pöle de Qualité interpays sur l'alphabétisation et les langues nationales ;
- capitaliser les bonnes pratiques en matière d'intégration des TIC dans l'enseignement; soutenir, en collaboration avec l'UIL et l'ACDI, les programmes et projets visant a soutenir et d'autonomiser les jeunes vulnérables en Afrique ;
- appuyer, en collaboration avec la Corée du Sud, le PNUD et les autres groupes de travail, les revues par les pairs des systèmes d'éducation et de formation du Burkina Faso, du Congo et de l'Angola.

Adresses du Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle - Association pour le Développement de l'Éducation en Afrique

Tél. : (+226) 25 36 58 45

E-mail :gtenf@fasonet.bf

Site web :www.adeanet.org/gtenf

II. Démarche méthodologique

Tout travail de recherche ne peut se limiter a une étude théorique et vague du thème a traiter. Afin d'obtenir des informations et résultats fiables, il est nécessaire d'adopter une méthode bien définie. Nous présentons dans cette partie, celle que nous avons adoptée dans notre étude. Pour cela, nous définissons le champ de l'étude et l'échantillon choisi, avant de présenter les outils utilisés pour la collecte et l'analyse des données, ainsi que les difficultés rencontrées au cours de nos recherches.

II.1. Champ de l'étude

Nous avons effectué un stage de 03 mois du 16 mai au 16 aoüt 2018 au Groupe de travail sur l'éducation non formelle (GTENF).

II.2. Population cible et échantillonnage

II.2.1 Population cible

La population cible englobera les jeunes en situation de rue, dont les talibés, les maitres coraniques et ONG et associations reuvrant dans le domaine de l’insertion des jeunes talibésau Burkina Faso et dans la sous-région.

II.2.2 Échantillonnage

L’échantillon est constitué de 46 personnes au total sur la base du choix raisonné. Le guide d’entretien a été administré acinq(5) personnes soit:

- Le chargé de programmes Zankey Faba du GTENF (10 septembre 2018 a 9 heures); p Le consultant Zankey Faba auprès du GTENF (13 septembre 2018 a 13 heures);
- La coordinatrice de l’association IQRA (25 septembre 2018 a 10 heures);
- Un maitre coranique ((15 septembre 2018 a 16 heures);
- Un parent de talibé (15 septembre 2018 a 11 heures).

Pour les enquetes (questionnaires) : nous avons 41enquetés au total soit; 6 professionnels des projets et programmes, 25 talibés, 2 maitres coraniques, 2 enseignants-chercheurs, 4 ONG/Associations et 4 autres enquetés.

Pour constituer l’échantillon de notre étude, nousavons opté pour un échantillonnage raisonné. Parmi l’ensemble les personnespotentielles a enqueter suggérées par l’association, nous avons retenu 46 personnes.

II.3. Méthode de travail

II.3.1 Techniques et outils de collecte de données

Les techniques et outils de collecte de données que nous avons mise en reuvre sont basés surla recherche documentaire, le questionnaire et l’observation participante.

II.3.1.1 Recherche documentaire

Cette activité s'est attelée a faire le point de la littérature relative a notre sujet d'étude. A ce propos, et pour mener a bien notre étude, nous avons procédé d’une part a une recherche documentaire au niveau du Groupe de Travail sur l’Éducation Non Formelle; de l’Association pour la Promotion de l’Éducation Non Formelle ; du ministère de l’Éducation nationale et de l'Alphabétisation ; du ministère de l'Action sociale et de la Solidarité Nationale ; du ministère de la Jeunesse, de la Formation professionnelle et de l'Emploi; du ministère de la Justice, des Droits humains et de la Promotion civique ; du ministère de la Justice, Garde des Sceaux ; de l'Association IQRA; du Cercle d'études de recherche et de formation islamiques ; de l'Association pour la Promotion de l'Éducation Non Formelle ; a la bibliothèque de l'Université Aube Nouvelle et l'Université Joseph KI-ZERBO et de l'Institut Panafricain pour le Développement, Afrique de l'Ouest et Sahel (IPD-AOS).

Cette recherche documentaire nous permettra de collecter des données relatives aux politiques sur les jeunes vulnérables au Burkina Faso et dans la sous-région et leur insertion socioéconomique et de certains documents tels que des rapports et mémoires sur le sujet. Tous ces documents nous ont servi de balises.

II.3.1.2. Les entretiens

La collecte des données qualitatives s'est déroulée selon un calendrier préétabli ave les personnes a enqueter. Pour notre étude, nous avons spécifiquement fait des entretiens individuels.

En effet, pour ce qui concerne le guide d'entretien administré aux personnes-ressources, nous avons choisi de prendre le chargé de programmes Zankey Faba du GTENF, le consultant principal du projet Zankey Faba, la coordinatrice de l'association IQRA, unmaitre coranique, un parent de talibé.Les réponses données par ces derniers ont été bénéfiques pour notre étude en ce sens qu'elles viennent renforcer les réponses issues du questionnaire administré aux répondants des enquetes.

II.3.2.3 L'enquete

Elle a consisté a soumettre un questionnaire a l'échantillon. A travers ce questionnaire, nous avons recueilli des informations pertinentes que nous avons exploitées pournos analyses.

II.3.1.4 L'observation participative

Selon Sylvain Giroud et Ginette Tremblay (2009) : « l'observation est la plus vieille technique de collecte des données scientifiques qui existe ; c'est aussi considérant la science dans son ensemble - la plus répandue. Cela s'explique facilement: comme leurs objets d'études ne

pouvaient ni lire, ni écrire, ni parler, les premiers chercheurs en physique et en chimie devaient done recourir a la seule technique possible, l'observation»³⁰.

Pour aborder son terrain, le chercheur a plusieurs possibilités. La plus courante consiste a participer au plus près possible de la vie de la cible tout en observant attentivement tout ce qui s'y passeet s'y fait. C'est cette posture qui est appelée l' observation participante. Dans le cadre de notre étude, cette démarche nous a permis de décrire et de comprendre les comportements, les attitudes, les activités et les manières de faire de notre échantillon.

Concrètement, notre activité observatoire s'est fait toute la durée du stage pratique, dans nos différents déplacements effectués sur le terrain et dans les ateliers nationaux et régionaux ainsi qu'auprès des responsables et collaborateurs du GTENF. Tout ce temps, nous avons noué des contacts, eu des entretiens informels et formels avec ces parties prenantes de l'action liée aux talibés.

Nous avons fait des sorties terrain pour observer et toucher du doigt les éléments a prendre en compte pour notre étude.

II.3.3 Les outils de collecte, d'analyse et de traitement

II.3.1.3 Le questionnaire

Le questionnaire est une suite de questions standardisées destinées a normaliser et a faciliter le recueil de témoignages. C'est un outil adapté pour recueillir des informations précises auprès d'un nombre important de participants.

L'enquete est mise en reuvre grâce au questionnaire qui sert d'outil de recueil des données qui seront analysées dans une optique explicative. Il est administré auprès d'une population ou d'un échantillon représentatif de cette population.

Pour ce qui est de notre étude, un questionnaire qui a été adressé aux parties prenantes du domaine soit les talibés eux-memes, les maitres coraniques, les ONG et associations et autres pouvant se prononcer sur la question et donner une opinion sur ce fait.

II.3.1.4 Google Formset Microsoft Excel

Après avoir collecté nos données grâce a l'application Google Forms (logiciel d'administration d'enquètes inclus dans la suite Web gratuite de Google Docs Editors proposée par Google), nous avons utilisé le logiciel Excel pour le traitement des données.

II.4 Limites et difficultés de l'enquete

Comme tout travail de recherche, le notre ne s'est pas fait sans difficulté. A ce titre, les difficultés liées a cette étude ont été essentiellement le rejet dans un premier temps des daaras et deuxièmement celle des talibés eux-memes a donner ou a communiquer sur leur statut.

Il faut aussi noter le fait de travailler sur la question des talibés n'est pas chose aisée dans nos milieux, car très hostiles aux enqueteurs et chercheurs.

Cependant, ces difficultés n'ont pas entaché la qualité du document ou limité notre recherche d'informations pour la structuration de notre étude.

Avec ce chapitre, nous avons circonscrit notre champ de recherche en présentant la structure qui nous a servi de cadre d'étude. Aussi, nos choix méthodologiques nous ont conduit des outils et éléments pratiques de traitement de notre sujet.

CHAPITRE III : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

Ce chapitre est consacré a la présentation et a l'analyse des données obtenues afin de pouvoir vérifier les hypothèses émises au début de notre travail.

Dans le cadre de notre stage qui s'est déroulé au sein GTENF, nous avons congu et administré un questionnaire qui vise a apporter certaines réponses a la situation des talibés. Nous proposerons des suggestions mettre en place pour améliorer la situation des talibés et les insérer professionnellement.

I. Présentation des résultats

Les résultats de notre étudesont repartis de la manière suivante:

I.1. Répartition par sexe

Nous présentons dans cette rubrique la répartition de nos enquetés selon le genre afin de préciser la composer du groupe d'étude.

Graphique 1: Répartition par sexe

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Source : données de notre étude, novembre 2019

Ce graphique montre que la 85% des talibés sont de sexe masculin contre 15% féminin. La majorité des mendiants sont des hommes de tout âge. Mais avec le phénomène des déplacés internes, on constate un nouveau phénomène de mendiant de sexe féminin, notamment de jeunes filles et leurs mères.

I.2. Profession/domaine

Ce deuxième volet, nous pennet de presenter les domaines d’intervention des enquétés et cela a pour objectif de faire ressortir la diversité de la population enquète.

Graphique 2: Profession/domaine

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Source : douuées de uotre étude, uovembre 2019

L’analyse de ce graphique révèle que nos enquétés sont de plusieurs professions. En effet, 13% de nos intenogés font partie du groupe Management de projet pom des organismes de développement, 6.5% sont des maitres coraniques, 10.9% sont des consultants, 8.7% autres et la grande majorité sont des talibés soit 54%.

I.3 Äge

Graphique 3: Âge

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Source : données de notre étude, uovembre 2019

L’âge des répondants varie de 10 â plus de 40 ans

I.4 Pays

Graphique 4: Pays

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Source : données de notre étude, uovembre 2019

Les pays des répondants sont les suivantes : Burkina Faso (65.2%), Guinée (6.5%) le Niger (8.7%) le Mali (10.9%) le Sénégal (8.7%).

I.5 Talibé

I.5.1 Depuis combien de temps ètes-vous talibés

Graphique 5 : Ancienneté en tant que talibés

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Source : données de notre étude, novembre 2019

La durée de la mendicité varie selon la cause, la période, l’environnement.

I.5.2 Fréquentez-vous une école coranique

Graphique 6 : Fréquentation de l'école coranique

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Source : données de notre étude, novembre 2019

14 élèves sur 25 fréquentent l’école coranique, contre 11.

1.5.3 Si oui, depuis combien de temps ?

Graphique 7 : Temps de fréquentation de l'école coranique

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Source : données de notre étude, novembre 2019

36% des enquétés frequente l’école coranique depuis moins d’un an, 52% de 1-10 ans et enfin

12% fréquentent l’école depuis plus de 10 ans.

I.5.4. Pratiquez-vous une autre activité ou d’autres activités (apprentissage d’un métieij

Graphique 8 : Apprentissage d’un metier

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Source : dormées de notre étude, novembre 2019

I.5.5. Lequel des métiers ?

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Source : données de notre étude, novembre 2019

25 % des talibés qui s'essayent a une activité sont meulier, 25% font de la menuiserie, 37,5 % font du commerce et 12.5% sont apprentis magons.

I.6 Maitre coranique :

I.6.1 Depuis quand ètes-vous maitre coranique ?

Graphique 5: Ancienneté en tant que maitre coranique

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Source : données de notre étude, novembre 2019

67%des enquetés sont des maitres coraniques de 0-10ans, 33% ont plus de 10 ans.

I.7 Les causes de la mendicité

Tableau 1:Causes de la mendicité

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Source : données de notre étude, novembre 2019

La cause première de la mendicité était d’ordre religieux. Avec l’évolution et la situation sécuritaire dans la sous-région qui en découle, les causes sont devenues nombreuses a savoir: sociale, culturelle, économique. Les données du graphique le montrent.

I.8 Associations

- Le ROCARE

Le ROCARE a pour mission la promotion de l'expertise africaine afin d'influencer positivement les pratiques et politiques éducatives. L'éducation est un des moteurs de la transformation et de la compétitivité en Afrique ou la recherche en éducation doit aiguillonner l'évolution des systèmes éducatifs. Cette recherche doit etre imprégnée des valeurs et contraintes locales.

Il a été porté sur les fonts baptismaux en 1989 a Freetown, Sierra Leone.Al’heure actuelle, le ROCARE gère un large éventail de programmes et de projets dans ses dix-sept pays membres. Ces pays sont:

- les dix pays francophones : le Bénin, le Burkina Faso, le Congo, la Cote d’Ivoire, la Guinée, le Mali, le Niger, la République centrafricaine, le Sénégal et le Togo;
- les deux pays bilingues : le Cameroun et la Mauritanie ;
- le pays lusophone : la Guinée-Bissau ;
- et les quatre pays anglophones : la Gambie, le Ghana, le Nigeria et la Sierra Leone.

Congu au départ en tant que forum informel dont la principale mission consistait a regrouper les chercheurs en éducation de l'Afrique de l'Ouest et du Centre, le ROCARE a apporté une contribution remarquable a la création d'une base de connaissances sur larecherche en éducation et a son utilisation en vue d'améliorer les pratiques d'éducation et d'élaborer des politiques axées sur les preuves en Afrique de l'Ouest et du Centre. A présent, il est généralement admis que le ROCARE est devenu l'une des principales institutions de recherche en éducation en Afrique de l'Ouest et du Centre. Sans aucun doute, depuis sa création en 1989, la collaboration entre le ROCARE (en matière de recherche en éducation) et les Ministères de l'Éducation de la région, la Communauté des bailleurs de fonds et les universités ont favorisé la production de connaissances et l'utilisation des technologies afin d'améliorer l'éducation dans la région. Cependant, le ROCARE entre a présent dans une nouvelle phase de renouveau institutionnel qui requiert l'organisation d'activités visant a continuer de maintenir sa place en tant que première ressource pour la recherche en éducation en Afrique de l'Ouest et du Centre.

Une nouvelle orientation stratégique est nécessaire dans l'actuel environnement de l'éducation caractérisé par une baisse des ressources financières, de la qualité et de la pertinence de l'éducation.La Vision, la Mission, les Valeurs, les Objectifs généraux et les Buts du ROCARE. La vision, la mission, les valeurs, les objectifs généraux et les buts du ROCARE sont au creur de ce que le Réseau représente. En tant qu'organisation, il assure la planification et utilise constamment les résultats de l'évaluation de ses activités en vue d'assurer son renouveau organisationnel.

La Vision

La vision consiste a devenir, d'ici a 2020, une institution qui est a l'avant-garde de la fourniture de services de recherche pour le développement de l'éducation en Afrique.

La Mission

La mission consiste a promouvoir l'expertise africaine en matière de recherche en éducation et une culture de recherche afin d'améliorer les politiques et pratiques d'éducation dans les pays membres du ROCARE. Elle concerne, par conséquent, le renforcement des capacités de recherche et de la collaboration entre les chercheurs, praticiens et décideurs dans le domaine de l'éducation.

Les Valeurs

Les plans stratégiques du ROCARE sont imprégnés des valeurs qui éclairent toutes ses activités ; celles-ci sont indiquées ci-après:

- la réceptivité aux communautés d'éducation qu'il dessert;
- la collaboration avec un large éventail de partenaires ;
- la participation démocratique au processus de prise de décision en ce qui concerne ses projets de recherche ;
- l'objectivité en matière de recherche en éducation (afin de veiller, dans la mesure du possible, a ce que les conclusions de sa recherche soient indépendantes des conditions de sa recherche et soient interprétées correctement) ;
- le partage d'informations pertinentes ;
- et le maintien de principes éthiques en matière de recherche en éducation.

Les Objectifs généraux

Les objectifs généraux du ROCARE sont indiqués ci-après :

- renforcer les capacités nationales et régionales pour la recherche et l'évaluation des politiques dans le domaine de l'éducation ;
- améliorer la qualité et la pertinence de la recherche en éducation pour les praticiens et décideurs en éducation ;
- diffuser les résultats de la recherche afin de stimuler le dialogue public et le plaidoyer en éducation;
- renforcer le réseau en tant qu'institution regionale durable ;
- assurer le mentorat des jeunes chercheurs ;
- encourager les décideurs a participer aux programmes du ROCARE et a d'autres activités.

Les buts

Les buts du ROCARE sont indiqués ci-dessous :

- etre une communauté de recherche établie en vue de promouvoir le développement du secteur de l'éducation dans la région ;
- produire et publier du matériel de recherche et de développement en éducation de qualité et en quantité en tenant compte des pleines capacités de l'institution ;
- disposer d'une structure organisationnelle qui assure l'obligation de rendre compte ;
- fournir constamment des services de recherche en éducation qui satisfassent les besoins d'éducation de ses différents mandants.

C'est l'un partenaire de travail du GTENF a travers sa structure mère l'Association pour le Développement de l'Éducation en Afrique (ADEA).

- L'Association IQRA

Elleest une ONG a but non lucratif au Burkina Faso, elle a été créée en 2010 et reconnue par les autorités du Burkina Faso par agrément de la reconnaissance légale de l'organisation : N°2013/001354/MATS/SG/DGLP/DOSOC qui l'autorise a exercer au Burkina Faso. Il compte 73 membres et a pour but l'instauration d'une paix et un développement socio-économique et culturel durable au Burkina Faso et dans le monde par la promotion des couches défavorisées et vulnérables dont le groupe privilégié est celui des enfants fréquentant les foyers coraniques et des enfants en situation de rue.

L'Association IQRA apour objectifs de :

- promouvoir une paix durable et un développement harmonieux et équitable;
- créer, maintenir et promouvoir un partenariat national et international pour une paix et un développement durable;
- Promouvoir le genre et les droits des personnes vulnérables telles que les femmes, enfants, les personnes vivant avec un handicap, les malades, etc.;
- Contribuer a l'alphabétisation des couches vulnérables et a la promotion d'une éducation de base de qualité au sein des foyers coraniques.

Ses domaines d'intervention sont entre autres : (1) Éducation et alphabétisation ; (2) Lutte contre les maladies et la promotion de la santé maternelle et infantile; (3) Promotion de la solidarité et de l'humanitaire ; (4) Promotion de la sécurité alimentaire et lutte contre la pauvreté ; (5) Protection des enfants et des personnes vulnérables ; (6) Lutte contre le chömage et la protection de l'emploi des jeunes; (7) Promotion de l'accessibilité a l'eau, l'hygiène et l'assainissement ; (8) Protection de la paix sociale et du genre ; (9) Gouvernance locale et promotion des droits des femmes et des enfants.

En 2013, près de 7500 foyers coraniques fréquentés par 149 000 enfants ont été recensés au Burkina selon le CERFI (Cercle d'Études, de Recherche et de Formation Islamique). En plus de sa situation sécuritaire actuelle, au Burkina Faso,cesmilliers de foyers coraniques, évoluent dans l'informel, et se caractérisent par l'absence de programmes d'éducation a la citoyenneté et a l'instruction civique.

C'est dans un tel contexte que l'association IQRA reuvre a travers ses projets afin de donner aux enfants hors des systèmes formels d'éducation, une opportunité d'accéder a une éducation de qualité ou a des formations professionnelles.

Cette ONG est l'un des premiers partenaires du GTENF dans la mise en reuvre des actions en lien avec les jeunes vulnérables.

C'est le partenaire de travail du GTENF a sur les questions d'insertion des jeunes vulnérables dans le tissu socioéconomique et surtout des talibés.

- L' Association pour la Promotion de l'Éducation Non Formelle (APENF)

Créée le 17 juin 1997 et officiellement reconnue sous le récépissé N°99- 3003/MATS/SG/ DGAT/DLPAJ du 23 juillet 1999. Elle est un groupe de réflexion dynamique, composé de personnes-ressources compétentes en Éducation Non Formelle ENF. Elle compte environ 400 membres et couvre tout le territoire national.

Les organes de l'APENF sont : un Conseil d'Administration, le secrétariat exécutif, les coordinations régionales dans les 13 régions et les cellules de suivi-évaluation provinciales dans les 45 provinces du Burkina Faso.

L'APENF dans sa nouvelle vision veut etre un partenaire stratégique, un pool de compétences et une référence en ENF au service des populations. Son objectif principal est d'reuvrer a la promotion de l'éducation non formelle de qualité telle que définie dans la Loi d'Orientation de l'Éducation du Burkina Faso.

L'APENF dispose d'un plan d'action Ti-manegdo 2013-2016 dont la mise en oeuvre a commencé en 2013.

Plusieurs missions guident la vision de l'APENF dont:

- Promouvoir la vision holistique de l'Éducation ;
- Apporter une contribution remarquable a la dynamique et aux acquis significatifs du sous- système de l'éducation non formelle;
- Assurer un plaidoyer permanent en faveur d'une éducation non formelle de qualité ;
- Travailler a etre un acteur incontournable sur la scène du dialogue politique ;
- Accompagner les efforts de l'État dans sa politique d'éducation non formelle selon la stratégie du faire faire notamment en mettant a disposition des communes et des opérateurs/trices les compétences nécessaires ;
- Créer ou renforcer les cadres de concertations des opérateurs/trices et acteurs/trices en éducation non formelle ;
- Participer activement au processus de validation et de certification des innovations éducatives ;
- Mener des recherches pour le développement de l'éducation non formelle dans le cadre de la vision holistique et capitaliser les expériences.
- Promouvoir les innovations éducatives en ENF ;
- Renforcer les capacités de ses membres et des acteurs en ENF ;
- Soutenir l'environnement lettré multilingue ;

L'APENF dans sa nouvelle vision veut etre un partenaire stratégique, un pool de compétences et une référence en éducation non formelle au service des populations:

- un partenaire stratégique en ÉDUCATION NON FORMELLE des Ministères en charge de l'éducation, de la formation ;
- un pool de compétences efficace au niveau communal; une référence au niveau national, sous régional et international.

Elle est le principale partenaire et l'höte du GTENF au Burkina Faso.

I.9 Opinion des associations par rapport au sujet des talibés

Le Burkina Faso, en sa qualité d'État lai'que, permet la pratique des différents cultes religieux. Les Burkinabè expriment une certaine tolérance vis-a-vis des talibés, eux-memes étant une population cible a qui l'on adresse quotidiennement des sacrifices de tous genres. Cependant, avec la présente situation insécuritaire née d'un amalgame entre musulmans et l'islam radical, il a lieu de contröler ces talibés, histoire de limiter les préjugés a leur égard d'une part et d'autre part de responsabiliser leurs maitres.

La situation des talibés au Burkina Faso est très déplorable. En effet, malgré les nombreuses politiques de prise en charge des enfants talibés, le phénomène ne fait qu'augmenter. Les rues des grandes villes sont bondées d'enfants talibés qui abordent les passants dans la circulation pour mendier. C'est une situation dangereuse, car ils s'exposent a des accidents de la circulation et a des agressions de personnes mal intentionnées.

Pour certains maitres coraniques, c'est une fagon d'éduquer, de transmettre le savoir religieux. Mais sur le plan pratique, des insuffisances en existent du fait que ce phénomène s'est converti plus ou moins en mendicité. Or l'islam lui-meme condamne la mendicité³¹.

Les talibés sont exposés a plusieurs situations de vulnérabilités, notamment la malnutrition, la faim, la mendicité, l'exploitation économique, mauvais état sanitaire et hygiénique, les pires formes de travail, la traite et le trafic, faible d'affection et attention des tuteurs, etc.

I.10 Les écoles coraniques d'aujourd’hui sont-elles une réponse â l’insertion des talibés

Graphique 6: Les écoles coraniques d'aujourd’hui sont-elles une réponse â l’insertion des talibés

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Source : douuées de uotre étude, novembre 2019

Autrefois, le daara était une école située dans la communauté ou dans un village voisin. Les families pouvaient aider financièrement le marabout, en échange de l’éducation religieuse pom leurs enfants. Ainsi, les daaras ont d’abord été â la charge de la population locale et responsable devant eile. Lem proximité pennettait aussi aux families et aux talibés de rester en contact étroit, les enfants pouvant rentier chez eux pom manger, se laver ou nettoyer leurs vétements. Les talibés n’allaient mendier que pour apprendre l’humilité et non pom ramener tous les joms de Largent â leur marabout. Mais au fll du temps, le système des daaras a changé lorsque les marabouts ont migré vers les principales villes. Lâ, loin des families des talibés, les marabouts ont perdu tous leurs soutiens. De plus en plus, ils ont envoyé leurs élèves mendier afin de récolter des fonds pom soutenir les daaras.

Aujomd’hui avec la modernisation, la question qui se pose est de savoir si les écoles coraniques d'aujourd’hui sont-elles une réponse â l’insertion des talibés ?

Les écoles coraniques ne pennettent pas une insertion dans le tissu fonnel tels la fonction publique et le privé. En effet, les curricula des deux enseignements sont très distincts. Il n’y a aucune passerelle entre ces deux enseignements pouvant favoriser l’insertion des talibés â la fin de lern- de formation dans un daara.

Au regard de l'analyse posée fort est de reconnaitre que nous devons concilier les écoles coraniques a celles modernes afin de trouver un juste milieu et permettre une connaissance harmonisée pour une meilleure insertion après leur formation. Pourquoi ne pas fusionner ces écoles?

Les maitres coraniques devraient les faire faire des activités manuelles (telles que la menuiserie la magonnerie) afin qu'ils puissent mieux s'intégrer au monde socioprofessionnel. Ils ne proposent pas d'activités pouvant rendre les talibés autonomes après l'école coranique. Cependant, il faudraitque les maitres mettent en place des stratégies qui oriententles talibés vers l'apprentissage des métiers.

Les maitres coraniques malgré leur bonne fois a perpétuer la culture islamique en enseignant ces jeunes, ne sont a mesure d'assurer leur prise en charge de qualité; cette situation est due au faible soutien des familles, des ONG/Associations et de l'État pour garantir le respect des droits de ces enfants/jeunes. A la sortie de cette formation dans les écoles beaucoup sont les maitres qui n'effectuent pas un suivi rigoureux de l'insertion de ces jeunes d'ou le fait qu'ils soient livrés a eux-memesaprès leur formation coranique et chacun doit livrer bataille pour mener sa vie et tous les moyens sont bons...

« A la place des maitres coraniques qui servaient de boussoles sociales, nous sommes face a des formateurs sans formation (...) simplement mus par des considérations bassement matérielles, qui prennent en otage les enfants (...) et n'hésitent pas a porter atteinte a leur intégrité morale et physique », a disait Ciré Ly, president de l'organisation Action de solidarité islamique au Sénégal.

Somme toute, certains pensent que l'école coranique est une période d'initiation obligatoire. D'autres voient que l'école moderne est la plus bénéfique. La modernisation de l'école coranique vers celle moderne doit passer par: un apprentissage focalisé sur l'apprenant ; une formation basée sur le développement du potentiel des élèves ; l'apprentissage respecte les tranches d'âges et les niveaux intellectuels des apprenants ; le respect des différences entre les apprenants ; le respect échangé entre l'enseignant et ses apprenants (absence de la violence et du châtiment) ; et l'usage de nouvelles technologies. Cela permettra aux élèves a la sortie de cette école demieux s'insérer dans le monde professionnel.

I.11. Quelles sont les stratégies qu'on pourrait mettre en place, en partenariat avec les écoles coraniques et les associations pour favoriser l'insertion des talibés ?

De fagon générale, nous pouvons recenser les propositions suivantes :

- Une formation franco-arabe (jouissant d'une équivalence du système éducatif burkinabè) qui leur permettrait l'accès a la fonction publique ;
- Une organisation unique au niveau supérieur qui jouirait d'une voix unique et plus responsable ;
- Un partenariat avec les autres cultes et ministères et associations du Burkina Faso ;
- Il faut d'abord faire un recensement général des talibés pour connaitre leurs nombres exacts ;
- Les répartir dans des centres de formations professionnelles selon leur consentement. Les former et les accompagner a leur sortie pour une meilleure installation ;
- Mettre enplace un cadre d'échange entre les écoles coraniques, les associations et l'État ;
- Mettre a la disposition des écoles coraniques des ressources humaines compétentes dans la formation aux métiers ;
- Prévoir la création des cantines dans les écoles coraniques ;
- Encourager le système de parrainage des talibés excellents (la culture d'excellence dans les écoles coraniques) ;
- Prévoir des Bourses d'études afin de prendre en charge les talibés les plus vulnérables ;
- Le financement de l'État ;
- La création des jardins maraichers pour la démonstration des cours et aussi leurs alimentations ;
- Une stratégie de réforme des contenus de formation alliant éducation religieuse et professionnelle pouvant préparer les apprenants a la vie active;
- Inculquer les aptitudes dès le jeune âge a cet effet ;
- Une stratégie d'éveil de conscience des parents et des adultes encadreurs de ces écoles
- L'État doit nous aider a mutualiser les connaissances de l'école coranique et celle classique pour permettre aux jeunes formés de tous intégrer la fonction publique comme droit de citoyenneté ;
- Comme je le disais tantot le ministère en charge de l'enseignement et les associations qui militent pour la cause des foyers coraniques doivent s'unir pour en compte notre curricula tout en l'adaptant a celle de l'école franqaisepour permettre a ces jeunes de s'insérer aussi a la fonction publique.

II. Analyse de la situation de mendicité et des talibés

« La solidarité africaine est légendaire. C'est pourquoi les âmes sensibles ne peuvent rester indifférentes face a un enfant, a une personne âgée ou a une personne handicapée bref a une personne en difficulté qui leur tend la main. La mendicité est un fléau social qui prend de l'ampleur dans nos villes. Mais face a ces diverses formes, on ne sait plus devant quel mendiant il faut manifester sa solidarité. » a déclaré Roger W. Nana.

Le Burkina Faso, État laique, permet la pratique des différents cultes religieux. Les Burkinabè expriment une certaine tolérance vis-a-vis des talibés, eux-memes étant une population cible a qui l'on adresse quotidiennement des sacrifices de tous genres. Cependant, avec la présentede la situation d’insécurité née d'un amalgame entre musulmans et l'islam radical, il y a lieu de controler ces talibés, histoire de limiter les préjugés a leur égard d'une part et d'autre part de responsabiliser leurs maitres.

Cette situation est très déplorable, malgré les nombreuses politiques de prise en charge des enfants talibéset personnes vulnérables, le phénomène ne fait qu'augmenter. Les rues des grandes villes sont bondées d'enfants talibés qui abordent les passants dans la circulation pour mendier. C'est une situation dangereuse, car ils s'exposent a des accidents de la circulation et a des agressions de personnes mal intentionnées.

Aujourd’hui, la mendicité n’est plus liée aux talibés dans nos villes, nous rencontrons également une multitude de formes de cette mendicité qui a pour conséquence les déplacements internes. Plus d'un million de personnes ont été déplacées a l’intérieur du pays en raison du regain de violence au Burkina Faso, d’après les conclusions du Conseil National de Secours d'urgence et de Réhabilitation (CONASUR) du pays dans un rapport d'aoüt 2020. Il faudrait aussi noter selon UNOCHA que:

- la situation humanitaire au Burkina Faso continue d’etre préoccupante, dans un contexte marqué par la lutte contre la COVID-19;
- 2,9 millions de personnes ont besoin d'assistance humanitaire ;
- Plus de 1 049 797 personnes sont déplacées a l'intérieur du pays, réparti dans 257 communes (novembre 2020);
- selon l'apergu des besoins humanitaires, 948 000 personnes ont besoin de protection et 1,5 million de personnes dépendent de l'aide humanitaire en matière de santé;
- 2 512 écoles sont fermées, privant ainsi plus de 350 000 enfants d'éducation³².

Que cela soit pour les talibés, les femmes, les enfants et les personnes âgées, ils sont exposés a plusieurs situations de vulnérabilités, notamment la malnutrition, la faim, la mendicité, l'exploitation économique, mauvais état sanitaire et hygiénique, les pires formes de travail, la traite et le trafic, faible d'affection et attention des tuteurs, etc.

La mendicité et la situation des talibés sont intimement liées. Certaines religions les trouvent éducatifs. De nos jours, certaines forment de mendicité ne sont explicables que par la nécessité de survie (veufs/veuves, orphelins/orphelines, handicap, etc.), souvent par la paresse ou des manifestations psychiques (les caractériels par exemple). Quelle que soit l'explication du phénomène, il y a quatre constats a faire :

- la solidarité s'effrite avec l'esprit de famille nucléaire ;
- l'exploitation de l'homme par l'homme prend une forme pernicieuse avec certains ''enseignants'' religieux ;
- l'autorité s'exprime moins avec les principes de liberté et de droits humains ; l'insécurité dans le pays, d'ou les déplacements forcés.

Le revers de tout cela, c'est l'implosion de la société et ce sont aussi les déviances qui couronnent le phénomène. Il faut donc impérativement agir sur les quatre constats que nous venons de faire.

Mendier pendant la formation dans les daaras ou foyers coraniques est une fagon d'éduquer, de transmettre le savoir religieux. Mais sur le plan pratique, des insuffisances en existent du fait que ce phénomène s'est converti plus ou moins en mendicité. Or l'islam lui-meme condamne la mendicité.

Proposition de stratégie d'insertion exemple du Réseau Zankey Faba du GTENF

La problématique de la vulnérabilité au niveau des jeunes africains

La situation des jeunes est complexe, sérieuse et d'actualité. Elle résulte de la combinaison de plusieurs facteurs parmi lesquels trois sont particulièrement lourds de conséquences s'ils ne sont pas immédiatement pris en considération.

Le premier de ces facteurs concerne le nombre significatif des cas concernés. En effet, selon les statistiques de l'UNESCO, plus de 43% de la population mondiale actuelle est composée de jeunes âgés de moins de 25 ans. Les 15-24 ans se dénombrent, eux seuls, a plus de 1,2 milliard d'individus et, parmi eux, 87 % vivent dans les pays en développement, notamment en Afrique subsaharienne. Selon, en effet, le rapport EPT 2012, les Africains âgés de moins de 25 ans représentent les deux tiers de la population du continent.

La deuxième caractéristique de cette frange de la population est sa situation de vulnérabilité. Un faisceau de facteurs s'imbrique, se conjugue et se sustente les uns les autres pour créer et entretenir une telle vulnérabilité. Au compte de ceux-ci il y a les préjugés liés au genre ainsi qu'aux appartenances ethniques et raciales; il y a aussi les difficiles conditions socioéconomiques dans lesquelles les jeunes évoluent au sein de leurs familles et de leurs communautés, les difficultés associées a leurs lieux de residence (quartiers périurbains insalubres, zones rurales isolées, etc.), la nature précaire des activités économiques exercées (groupes nomades, petits métiers, etc.), l'instabilité dans laquelle ils évoluent notamment dans les zones de conflits et/ou de tensions politiques majeures, etc.); a ceci s'ajoutent, dans certains cas, des calamités naturelles qui affectent particulièrement les couches de population pauvres, particulièrement les jeunes. D'autres fois, la vulnérabilité est simplement liée aux conditions spécifiques des individus (handicaps physiques et mentaux, reclusions, populations carcérales, etc.).

Ces deux caractéristiques sont exacerbées par une troisième, liées au niveau d'éducation et de formation. En effet, la plupart des jeunes en question sont déscolarisés et non scolarisés. Le cas est particulièrement notoire en Afrique subsaharienne. Par exemple, les non scolarisés de 15 a 24 ans représenteraient entre 60 et 69% dans la sous-région. Selon les données de l'USAID, les non scolarisés de 15 a 24 ans représentent 74,6% au Mali et 74,3% au Sénégal, avec des niveaux très limités en lecture, calcul et écriture. S'y ajoutent, dans la plupart des cas, de sérieuses limitations en compétences de vie et en habiletés techniques spécifiques pour accéder a une formation technique sérieuse, un emploi correct ou a une activité décente.

Il y a clairement ici un domaine qui mérite que les décideurs conjuguent leurs efforts, identifient des solutions qui marchent et les mettent en reuvre. Malheureusement il n’y a pas actuellement de mécanismes régionaux qui permettraient de renforcer les capacités politiques, d’assurer le suivi des mises en reuvre, de disséminer les bonnes pratiques, et de partager les connaissances en programmation pour ces jeunes vulnérables déscolarisés ou non scolarisés. C’est pourquoi le forum de Bamako a recommandé de créer et d’entretenir un réseau africain en matière de politiques et pratiques destinées a promouvoir le développement des compétences des jeunes vulnérables.

Signification du terme zankey faba

A l’issue de la concertation pour la validation du nom officiel du réseau africain des jeunes vulnérables, le Groupe de travail de l’éducation non formelle a retenu « Zankey Faba». En langue Sonrhai «Zankey» veut dire «Jeune» et «faba» se traduit par «aide, secours ou assistance », d’ou « zankeyfaba » : Appui au jeune. Le choix porté sur « zankeyfaba » répond au double souci de garder un nom dans une des langues africaines et d’éviter la mauvaise connotation que revet l’appellation de «jeune vulnérable ».

Par ailleurs, la langue Sonrhai est parlée dans la plupart des pays de l’Afrique de l’Ouest, notamment au Mali, Niger, Bénin, Burkina Faso, Ghana et Nigeria. En outre, il existe de fortes similarités entre « Zankey » ou « faba » et des notions que nous retrouvons dans plusieurs langues et dialectes africains. Par exemple « Zanké » en Jula veut dire « famille » et « faba » existe en peulh, mooré ou gourmantchema, etc., et veut dire « aide, secours, assistance ».

Présentation du réseau

Le Réseau virtuel africain pour les jeunes vulnérables «ZANKEY FABA» est un outil d’information et de communication visant a partager les meilleures pratiques en matière de développement des compétences de base nécessaires a une meilleure intégration sociale et professionnelle des jeunes africains déscolarisés et non scolarisés qui se sont retrouvés en situation de vulnérabilité. Dans plusieurs langues parlées de l’Afrique de l’Ouest, notamment au Mali, au Niger, au Bénin, au Burkina Faso, au Ghana et au Nigeria, l’expression Zankey Faba se rapporte a l’attention particulière a porter aux jeunes. Son choix répond au double souci de marquer l’africanité de la démarche et de se focaliser sur le grand défi que pose la jeunesse du continent.

Le Réseau s'adresse aux décideurs politiques, aux opérateurs et aux associations de jeunes.

Il vise a leur faciliter les prises de décisions informées en faveur de la frange d'adolescents/tes de 10-14 ans et des jeunes de 15-24 ans qui n'ont pas toutes les compétences nécessaires pour etre fonctionnels au niveau des communautés de base et du monde du travail il porte une attention particulière aux politiques et pratiques concernant l'alphabétisation, les compétences de la vie courante et les habiletés techniques spécifiques. C'est un portail développé sur le site web du Groupe de travail sur l'éducation non formelle (GTENF) de l'ADEA. D'autres canaux comme les bulletins d'information et les courriels seront cependant utilisés dans la mesure des disponibilités et des moyens.

Objectifs

Le réseau Zankey Faba vise plusieurs objectifs.

Les objectifs globaux

Les objectifs globaux sont:

- Renforcer les capacités des gouvernements africains, de la société civile et des organisations des jeunes a faciliter l'autonomisation des adolescents/tes et des jeunes vulnérables ainsi que leur intégration sociale et économique ;
- Animer un réseau d'échanges entre pays africains et entre ces pays et leurs partenaires en vue de renforcer les politiques et les pratiques qui ciblent ces jeunes vulnérables.

Les Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques sont:

- partager les meilleures pratiques sur des expériences en matière de formation, d'alphabétisation des jeunes vulnérables en Afrique ;
- accompagner les porteurs de projets novateurs en matière de jeunes vulnérables afin que ces derniers trouvent du financement;
- expérimenter les nouvelles méthodes de financement participatif pour soutenir les initiatives de jeunes vulnérables ;
- servir d'espace pour la dissémination des travaux de recherche en matière de jeunes vulnérables ;
- Étre le porte-voixnumérique des associations de jeunes vulnérables sur la toile (surtout pour celles ne possédant pas de sites web).

Fonctionnement

Le réseau Zankey Faba est une initiative du Groupe National de Travail sur l'Éducation Non Formelle (GNTENF) de l'ADEA.

Au sein du GNTENF, un coordonnateur assure la gestion quotidienne du réseau. Il est accompagné par un responsable chargé de contenus et une autre personne pour les traductions. Dans chaque pays, un point focal assure la coordination du réseau. Les pays impliqués pour le moment sont: le Burkina Faso, le Ghana, le Kenya, le Mali, le Nigeria, le Niger et le Sénégal. Cependant, des démarches sont entreprises pour élargir le réseau aux autres pays africains.

Effets escomptes du réseau

Il s'agit, a terme, de contribuer a une meilleure insertion des jeunes africains vulnérables dans leurs tissus économiques et leurs environnements sociaux respectifs.

Pour ce faire, les politiques et les pratiques qui s'intéressent aux jeunes vulnérables seront mutualisées a travers un réseau fonctionnel et dynamique.

Il est espéré a terme que ceci conduise a une meilleure prise en compte de cette frange importante de la population dans les politiques éducatives et de formation tant des gouvernements africains que des opérateurs privés et des structures de la société civile qui s'intéressent a ces jeunes. Ceci permettrait également de mettre en place des programmes qui répondent mieux aux besoins de cette frange de la population.

Activités

- L'animation de la plateforme virtuelle d'échanges entre décideurs, opérateurs et organisations de jeunes.
- Développement de notes thématiques sur les politiques et les bonnes pratiques ;
- Discussions en ligne sur la thématique des jeunes vulnérables
- Documentation et partage des bonnes pratiques en vue de leur réinvestissement dans les politiques et les réseaux ;
- Suivi et documentation de plans d'action nationaux dans les pays ;
- Mobilisation de partenaires financiers et les pays autour de l'initiative.

III. Validation des hypothèses

Hypothèse principale : la situation des jeunes talibés du GTENF est difficile.

La vérification de cette hypothèse passe par celle des hypothèses secondaires suivantes :

Hypothèse 1: la fréquentation des écoles coraniques est peut-etre une alternative pour leur insertion socioéconomique ;le graphique 5 et le graphique 8 permettent de valider l'hypothèse.

Hypothèse 2:La réorientation de l'action du GTENF par la création d'un centre spécifique qui prend en compte les besoins socioaffectifs et qui explore le parrainage familial pourrait parvenir a des résultats plus probants.: les suggestions et propositions faites au point I.11, nous permettent de valider l'hypothèse.

L'hypothèse 1 et 2 étant validée, alors l'hypothèse principale est validée

IV. Suggestions

Le dispositif a mettre a en place pour améliorer la situation des talibés et les insérer professionnellement sont entre autres et a plusieurs niveaux décisionnels :

 l'endroit du GTENF :

- former en franco-arabe (jouissant d'une équivalence du système éducatif burkinabè) qui leur permettrait l'accès a la fonction publique ;
- mettre en place un cadre d'échange entre les écoles coraniques, les associations et l'État ;
- mettre a la disposition des écoles coraniques des ressources humaines compétentes dans la formation aux métiers.

 l'endroit de l'État:

- sensibiliser la communauté sur le fait que la mendicité et le fait de donner au mendiant sont une forme de dévalorisation de la dignité humaine ;
- promouvoir la formation technique et professionnelle aux métiers dans ces écoles coraniques;
- interdire cette pratique qui est du reste une traite des enfants et instituer des écoles semi-privées d'éducation islamique et interdire la mendicité dans son ensemble.

A l'endroit de foyers coraniques :

- mettre en place un dispositif de formation professionnelle dans le daara afin de faire de chaque talibé un artisan, capable de se prendre en charge a la fin de son apprentissage.

A l'endroit des talibés :

Le troisième chapitre de la deuxième partie de notre rapport nous a permis de présenter le cadre analytique de notre étude. Il s'agissait de faire la présentation et l'analyse des résultats, de vérifier les hypothèses et de proposer des suggestions pour atteindre une insertion socioprofessionnelle des talibés au Burkina Faso.

CONCLUSION

Le phénomène des talibés dans les pays subsahariens est le résultat a la fois d'une tradition (le fait de confier ses enfants gargons a un marabout) et des crises économiques des années 1980 et 1990 qui ont progressivement perverti cette tradition en provoquant la création de nombreux daara dans des villes, par de faux marabouts plus motivés par l'enrichissement personnel que par l'éducation des jeunes.

La mendicité prend de nos jours une proportion inquiétante. Que soit a Ouagadougou, Bobo- Dioulasso ou dans les pays comme le Niger et le Mali pour ne citer que ceux-ci, la mendicité est une pratique qui s’observe quotidiennement.

Le talibé est généralement un gargon âgé de 5 a 15 ans, issu d'une famille pauvre, confié par ses parents a un maitre coranique (ou marabout) afin que celui-ci se charge de son éducation religieuse. Cette éducation a lieu dans un daara, une école coranique. En contrepartie, le talibé doit s'acquitter des travaux domestiques, et est généralement contraint a mendier dans les rues afin de subvenir a ses besoins et aux besoins de son maitre et de sa famille.

La majorité des talibés vivent dans des conditions très précaires. Ils sont logés en surnombre dans des maisons délabrées ou l'accès a l'eau, l’électricité, la santé et la nourriture est souvent difficile. Les sévices corporels sont courants.

Force est de reconnaitre que la majorité des mendiants sont des enfants, cela s’explique par le nombre élevé d’enfants vivant dans la rue et bien d’autres facteurs sociaux, économiques ou culturels.

Selon les données fournies par la Direction de la protection de l’enfance du Ministère de l’Action sociale et de la Solidarité nationale, environ 2150 enfants sont dans la rue a l’étape actuelle de l’évolution de notre société.³³

L’enfant talibé devra donc etre protégé et intégré, a l’instar de tous les autres enfants, des facteurs susceptibles d’affecter sa santé sociale, économique, physique ou meme morale. Alors cette insertion s’impose comme une condition pour réussir tous les aspects de la vie.

L'école coranique représente un genre exemplaire d'éducation authentique. On peut dire que les méthodes d'apprentissage dans l'école coranique doivent etre modernisées conformément a la pédagogie.

Au regard done de son ampleur, il est temps que les autorités et les structures reuvrant dans le domaine de la protection de l'enfance accentuent leurs efforts afin de donner de l'espoir a ces enfants.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

1. Caritas Développement Niger ( CADEV Niger ), Mounkaila (2007);

2. CISSE Sababou, « l'Apport de Caritas-Mali dans l'insertion des enfants de la rue », Maitrise en sciences de l'éducation de la des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines, Mali (2009);

3. Claire Enfance Saint-Louis, « Travail de capitalisation de l'équipe Enda Jeunesse Action Guédiawaye », Enda ACAS, Enda Mali, AEJT Burkina Faso, AEJT Kaolack, des talibés, des garibous et des maitres coraniques, Mali (2005) ;

4. Communication pour le développement, Un guide pratique. Direction du développement et de la coopération (DDC) - Berne (2016);

5. El Hadji Cheikh Tidiane Mbengue, Quelles perspectives pour les daara a Dakar ? Sénégal (1997);

6. ENDA TIERS MONDE, « Talibés au Burkina Faso, de l'étude a l'action : Recherche Action participative pour l'amélioration de leurs conditions de vie dans les villes de Ouagadougou, Ouahigouya et Zorgho ». Dakar : ENDA TIERS MONDE, ISSN : 0850 -1629, Burkina Faso (2007);

7. ENDA TM, «Situation des enfants dans les écoles coraniques au Sénégal ». Rapport d'une recherche-action réalisée pour le compte de CADEV Sénégal, Dakar, Sénégal, Jeunesse action (2005) ;

8. ENDA TM, Amélioration des conditions de vie et d'apprentissage des « talibés » au Burkina Faso, ENDA TM (Jeunesse action) -Burkina Faso (2007) ;

9. ENDA TM, Travail : Travail de capitalisation de l'équipe Enda Jeunesse Action Guédiawaye, Claire Enfance Saint-Louis, Enda ACAS, Enda Mali, AEJT Burkina Faso, AEJT Kaolack, des talibés, des garibous et des maitres coraniques, Mali (2005);

10. GIROUX Sylvain, TREMBLAY Ginette, «Méthodologie des sciences humaines: la recherche en action », 3e éd. Québec, ERPI, (2009) ;

11 . Groupe de Travail sur l'Éducation Non Formelle, « La cartographie des foyers et autres centres d'éducation coranique » Rapport d'étude au Burkina, au Mali et au Sénégal, (2016) ADEA) GTENF -Burkina Faso (2016) ;

12. Groupe Management Informatique, Sports et Arts (MISA) (2008): Stratégie de communication pour la revalorisation des activités de la galerie d'art ; cas de Houkami Guyzagn, de Salifou dit Cheickna DABOU, Groupe Management Informatique, Sports et Arts (MISA)- Cöte d'ivoire (2008) ;

13. Guy BESSETTE, Communication et participation communautaire. Guide pratique de communication participative pour le développement, Québec, Presses de l'Université Laval, Canada, (2004).

14. Haut Conseil National de Lutte contre le SIDA, «les enfants orphelins et vulnérables du Mali face au VIH/SIDA, analyse de situation et stratégie d'intervention », Mali (2006) ;

15. KEITA Makandjamba, Étude des stratégies de communication utilisées dans la lutte contre le paludisme au centre de santé de référence de la commune IV du district de Bamako, INFTS, Mali (2009);

16. MALAM MOUSSA, L. et GALY, K. A, Étude sur les perspectives d'intégration de l'éducation de base au Niger. Imprimée sous les presses de l'INDRAP, Niger (2003) ;

17. MALAM MOUSSA, L. et GALY, K. A, La diversification de l'éducation de base au Niger (3 études de cas). Institut International de Planification de l'Éducation, France (1988) ;

18. MALAM MOUSSA, L., « Étude sur les implications pratiques de l'éducation islamique au Niger ». Rapport d'étude réalisée pour le compte du Center for policy studies in education, Florida State University, Tallahassee, USA (2004).

19. MALAM Souley, MALAM ISSA, « Approches des politiques d'insertion socioéconomique des jeunes au Niger : actualités et perspectives », Institut National Supérieur de l'Éducation Populaire et duSport(INSEPS) de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, (2004) ;

20. Mamadou Seydou Diallo, « Le phénomène de la mendicité a Bamako », In « Revue hebdomadaire du REFLET »;

21. Marie Hélène WESTPHALEN, Thierry LIBEART, « communicator », Paris, 5e édition, Dunod, France, (2009 );

22. MUKENE Pascal, « L'ouverture entre l'école et le milieu en Afrique noire. Pour une gestion pertinente des connaissances », Éditions universitaires de Fribourg - Suisse, (1988) ;

23. VIDON Gilles (1995), « La réhabilitation psychosociale en psychiatrie, » Éditions Frison Roche, (1995).

Mémoires et rapports defin de cycle

1. ZERBO Abdoulaye, Les écoles coraniques et l'éducation des enfants talibés dans la ville de Dédougou au Burkina Faso, Université de Koudougou au Burkina Faso - Diplome d'inspecteur de l'enseignement du premier degré (2012) ;
2. ZONGO W. Sandrine, rapport de fin de cycle CPD (2016).

Rapports de séminaires, colloques et ateliers

1. AMADOU Wade Diague « Projet de document introductif portant orientation de la stratégie nationale de la lutte contre la mendicité, assises nationales contre la mendicité des enfants », Sénégal (2012).

WEBOGRAPHIE

1. Banque Mondiale, http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.TOTL?locations=BF, 2013 - consulté le 04 aoüt 2018 ;

2. Aqua Portail, https://www.aquaportail.com/definition-6753-socio- economique.html#dfn-socio-economique - consulté le 28 mai 2017 ;

3. YORO Souleymane, «le cursus traditionnel dans la quete du savoir en Afrique » in Ethiopiques n°85, Littérature, philosophie et art - 2e semestre 2010. http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?page=imprimer-article&id_article=1746 - consulté le 25 novembre 2019;

4. Le statut de la mendicité en islam, https://www.islamweb.net/fr/article/170631/Le- statut-de-la-mendicit%C3%A9-en-islam, consulté en juin 2019 ;

5. Journée mondiale de l'aide humanitaire : apportons aux enfants du Burkina Faso l'aide dont ils ont besoin et a laquelle ils ont droit, https://burkinafaso.savethechildren.net/news/journ%C3%A9e-mondiale-de- l%E2%80%99aide-humanitaire-apportons-aux-enfants-du-burkina-faso- l%E2%80%99aide-dont-ils, consulté en aoüt 2020 ;

6. Mendicité au Burkina : un fléau social, https://lefaso.net/spip.php?article6098#?, consulté en juin 2019;

7. Insertion des jeunes en difficulté dans la politique de santé publique : état des lieux, http://mulhouse.esperanto.free.fr/claudy/insertion.htm, consulté en juillet 2019;

8. L'internaute, http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/socio-economique/, consulté en juillet 2019 ;

9. Aqua Portail, https://www.aquaportail.com/definition-6753-socio-economique.html, consulté en juillet 2019.

ANNEXES

LISTE DES ANNEXES

Annexe 1: QUESTIONNAIRE

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

TABLE DE MATIÈRES

DÉDICACE

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

Liste des figures

Liste des graphiques

PRÉAMBULE

RÉSUMÉ

ABSTRACT

INTRODUCTION

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE
I. Problématique
I.1. Contexte du problème
I.2 Questions de recherche
I.4 Objectifs de recherche
I.3 Hypothèses de recherche
II. Revue de littérature
II.1 Mendicité, école coranique et éducation
II.1.1 Causes de la mendicité
II.1.3 Prise en charge des mendiants et les enfants de la rue
II.1.4 Talibés et la situation des écoles coraniques
II.1.5 Situation des enfants dans les écoles coraniques
II.1.6 Perspectives d'intégration de l'éducation de base
II.1.7 Diversification de l'éducation de base
II.1.8 Étude sur les implications pratiques de l'éducation islamique
II.2 Le cadre conceptuel
II.2.1 Stratégies
II.2.2 Talibés
II.2.3 Insertion
II.2.4 Insertion socioéconomique
II.2.5 La mendicité
II.2.6 Enfants de la rue
II.2.6 Communication
II.2.7 Communication pour le développement

CHAPITRE II: CADRE GÉOGRAPHIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
I. Cadre géographie
I.1 Présentation du GTNEF
I.2 Historique
I.3 Vision et mission
I.4 Objectifs et stratégies
I.4.1 Les objectifs du GTENF
I.4.2 Quelles stratégies pour le GTENF ?
I.5 Activités du GTENF
II. Démarche méthodologique
II.1. Champ de l'étude
II.2. Population cible et échantillonnage
II.2.1 Population cible
II.2.2 Échantillonnage
II.3. Méthode de travail
II.3.1 Techniques et outils de collecte de données
II.3.3 Les outils de collecte, d'analyse et de traitement
II.3.1.3 Le questionnaire
II.3.1.4 Google Forms et Microsoft Excel
11.4 Limites et difficultés de l'enquete

CHAPITRE III : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
I. Présentation des résultats
I.1. Répartition par sexe
I.2. Profession/domaine
I.3 Âge
1.4 Pays
I.5 Talibé
1.5.1 Depuis combien de temps etes-vous talibés
1.5.2 Fréquentez-vous une école coranique
I.5.3Si oui, depuis combien de temps ?
I.5.4. Pratiquez-vous une autre activité ou d'autres activités (apprentissage d'un métier)
I.5.5. Lequel des métiers ?
1.6 Maitre coranique :
I.6.1 Depuis quand etes-vous maitre coranique ?
1.7 Les causes de la mendicité
1.8 Associations
1.9 Opinion des associations par rapport au sujet des talibés
I.10 Les écoles coraniques d'aujourd'hui sont-elles une réponse a l'insertion des talibés
I.11. Quelles sont les stratégies qu'on pourrait mettre en place, en partenariat avec les écoles coraniques et les associations pour favoriser l'insertion des talibés ?
II. Analyse de la situation de mendicité et des talibés
Proposition de stratégie d'insertion exemple du Réseau Zankey Faba du GTENF
III. Validation des hypothèses
IV. Suggestions

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

Mémoires et rapports de fin de cycle

Rapports de séminaires, colloques et ateliers

WEBOGRAPHIE

ANNEXES

LISTE DES ANNEXES

TABLE DE MATIÈRES

[...]

---

¹ (2019) - Institut national de la statistique et de la démographie (INSD)

²: “Garibous” et “karam-biiga” (enfant qui lit, en langue mooré)

³ TALIBÉS au Burkina Faso, de l'étude a l'action : Recherche Action participative pour l'amélioration de leurs conditions de vie dans les villes de Ouagadougou, Ouahigouya et Zorgho . Dakar : ENDA TIERS MONDE, 2007/05 - 34 P (JEUDA 117). ISSN : 0850 - 1629.

⁴ Amadou Wade Diagne, Projet de document introductif portant orientation de la stratégie nationale de la lutte contre la mendicité, Assises nationales contre la mendicité des enfants, 2007, Dakar.

⁵ Travail de capitalisation de l'équipe Enda Jeunesse Action Guédiawaye, Claire Enfance Saint-Louis, Enda ACAS, Enda Mali, AEJT Burkina Faso, AEJT Kaolack, des talibés, des garibous et des maitres coraniques, 2005 .

⁶ El Hadji Cheikh Tidiane Mbengue, Quelles perspectives pour les daara a Dakar ? 1997. CADEV Niger, Mounkaila (2007), page 5.

⁷ CADEV Niger, Mounkaila (2007), page 5.

⁸ ENDA TM, jeunesse action (2005). Situation des enfants dans les écoles coraniques au Sénégal. Rapport d’une recherche-action réalisée pour le compte de CADEV Sénégal, ENDA TM, jeunesse action, Dakar, Sénégal.

⁹ MALAM MOUSSA, L. et GALY, K. A. (2003). Étude sur les perspectives d’intégration de l’éducation de base au Niger. Imprimée sous les presses de l’INDRAP : Niamey, Niger.

¹⁰ MALAM MOUSSA, L. et GALY, K. A. (1988). La diversification de l'éducation de base au Niger (3 études de cas). Institut International de Planification de l'Éducation, Paris, France.

¹¹ MALAM MOUSSA, Laouali (1997). Étude sur les implications pratiques de l'éducation islamique au Niger. Rapport d'étude réalisée pour le compte du Center for policy studies in education, Florida State University, Tallahassee, USA.

¹² http://www.larousse fr/dictionnaires/francais/strat%C3%A9gie/74818#XcmFRi5fSYwvwLik.99, consulté le15 mai 2017

¹³ Étude des stratégies de communication utilisées dans la lutte contre le paludisme au centre de santé de référence de la commune IV du district de Bamako - Makandjamba KEITA, INFTS - 2009

¹⁴ Stratégie de communication pour la revalorisation des activités de la galerie d’art : Cas de Houkami Guyzagn, de Salifou dit Cheickna DABOU, Groupe Management Informatique, Sports et Arts (MISA)- Abidjan - DSS 2008

¹⁵ Amélioration des conditions de vie et d’apprentissage des « talibés » au Burkina Faso, ENDA TM (Jeunesse action) -JEUDA 117

¹⁶ Les écoles coraniques et l'éducation des enfants talibés dans la ville de Dédougou au Burkina Faso, Abdoulaye ZERBO, Université de Koudougou au Burkina Faso - Diplöme d'inspecteur de l'enseignement du premier degré - 2012

¹⁷ Avec Les Enfants et les Femmes du Sénégal (ALEFS)

¹⁸ Insertion des jeunes en difficulté dans la politique de santé publique : état des lieux ; http://mulhouse.esperanto free fr/claudy/insertion htm

¹⁹ Gilles Vidon, La réhabilitation psychosociale en psychiatrie, Éditions Frison Roche, 1995 p.36.

²⁰ http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/socio-economique/

²¹ https://www.aquaportail.com/definition-6753-socio-economique html

²² Le terme derviche (persan : [derwis], mendiant) est d'origine persane et désigne un mendiant. Ce mot a un sens et parfois un usage proche du mot d'origine arabe fakir signifiant « pauvre », Encyclopédie Libre Wikipédia.

²³ Al-Hujwiri est un soufi perse né a Ghazna, en Afghanistan, entre 999 et 1004 et mort a Lahore entre 1072 et 1076.

²⁴ Shaykh ou couramment cheikh est, chez les musulmans, un homme respecté en raison de son grand âge et surtout de ses connaissances scientifiques ou religieuses. Ce titre correspond au sage.

²⁵ Selon le Larousse ; soufi est un titre ou surnom individuel donné a un adepte du soufisme. (Le soufi est l'ascète vetu de la robe de laine vierge en signe d'humilité.) Le Soufisme désigne la spiritualité de l’Islam, ou en d’autres termes, la vérité intérieure (al haqiqah).

²⁶ Haut Conseil National de Lutte contre le SIDA, les enfants orphelins et vulnérables du Mali face au VIH/SIDA, analyse de situation et stratégie d'intervention, mars 2006, page 28.

²⁷ ZONGO W. Sandrine, rapport de fin de cycle CPD, 2016; P.23

²⁸ Marie Hélène WESTPHALEN, Thierry LIBEART, 2009, « communicator », Paris, 5e édition, Dunod, P. 10

²⁹ Communication pour le développement : Un guide pratique. Direction du développement et de la coopération (DDC) - Berne, juillet 2016

³⁰ Sylvain GIROUX, Ginette TREMBLAY (2009), Méthodologie des sciences humaines : la recherche en action, 3e éd. Québec, ERPI, p.189

³¹ https://www.islamweb net/fr/article/170631/Le-statut-de-la-mendicit%C3%A9-en-islam

³² https://burkinafaso.savethechildren.net/news/journ%C3%A9e-mondiale-de-l%E2%80%99aide-humanitaire-apportons-aux- enfants-du-burkina-faso-l%E2%80%99aide-dont-ils

³³ https://lefaso net/spip.php?article6098#