Hypertextliteratur im Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1. Das Internet als Medium im Deutschunterricht
2.2. Netzliteratur, Hyperfiction, Hypertextliteratur
2.2.1. Was ist Hypertextliteratur?
2.2.2. Strukturen von Hypertexten
2.2.3. Der neue Schreiber und der neue Leser
2.2.4. Hypertextliteratur und das Medium Internet
2.3. Analyse der Rahmenrichtlinien
2.4. Hypertextliteratur im Deutschunterricht
2.4.1. Didaktische Analyse
2.4.2. Methodische Analyse

3. Schlussbemerkungen

4. Literaturverzeichnis und ‚Links’

1. Einleitung

Das Internet im Deutschunterricht wurde inzwischen in der Literatur oft angesprochen. Jede der drei fachdidaktischen Zeitschriften Praxis Deutsch , Der Deutschunterricht und Deutschunterricht hat in den letzten beiden Jahren mindestens eine Ausgabe ganz diesem Thema gewidmet. Zur Theorie des Internets gibt es seit Mitte der neunziger Jahre zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen, natürlich im World Wide Web, aber auch in gedruckter Buchform. Kann man dann noch von einem „Neuen Medium“ sprechen, wie es im Titel des Hauptseminars angekündigt wird? Inzwischen ist ein Großteil der Menschen zumindest in den Industrienationen dieser Welt mit diesem Medium vertraut. Eine anfängliche Begeisterungswelle weicht zunehmend ersten Resignationen. Grenzen des Mediums sind erkennbar, auch Missbräuche werden schärfer getadelt und vor allem beginnt nun das Zeitalter der Geschäftemacher. Die Basisdemokratie wird abgelöst von wirtschaftlichen Interessen.¹

Trotzdem ist die Begriffswahl im Zusammenhang mit dem Deutschunterricht nicht falsch gewählt. Ohne den Erkenntnissen der Arbeit vorausgreifen zu wollen, ist anhand von Analysen der Lehrbücher und Rahmenrichtlinien die stiefmütterliche Behandlung des neuen Mediums ‚Internet’ und auch anderer Medien, die erst langsam Beachtung im Unterricht finden, wie CD-ROMs und Hörbücher, leicht zu erkennen. Die Gründe liegen auf der Hand: In der Handhabung des hier behandelten Mediums sind die Schüler auch nach seiner Etablierung den Lehrern weit voraus. Viele Lehrerinnen und Lehrer scheuen sich vor der Beschäftigung mit dem Internet. Erst mit einer medienspezifischen Ausbildung an den Universitäten wird sich dies ändern.

Das Internet bietet eine große Vielfalt an Anwendungsmöglichkeiten für den Deutschunterricht, welche im ersten Kapitel des Hauptteils skizziert werden sollen. Die Frage, die sich hier stellt, ist: Welche konkreten Ziele lassen sich im Deutschunterricht durch das Medium Internet verwirklichen? Aus der Vielzahl wird das spezielle Thema der Hypertextliteratur, Netzliteratur oder auch Hyperfiction²herausgegriffen und dessen Möglichkeiten der Behandlung im Deutschunterricht untersucht. Dazu wird dieses Genre von Literatur versucht zu definieren, sein möglicher Aufbau untersucht und Anforderungen an den Schreiber und den Leser solcher Texte benannt. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf Neuartigkeiten, die solche Literatur bietet und nicht auf den Gemeinsamkeiten mit herkömmlicher Literatur. Außerdem soll in diesem Kapitel der Zusammenhang von Hypertextliteratur und dem Internet beleuchtet werden. Braucht die Hypertextliteratur das Medium Internet grundsätzlich? Das sich anschließende Kapitel behandelt die Analyse der Rahmenrichtlinien. Inwieweit haben das Medium Internet und die Hypertextliteratur im Speziellen in den Richtlinien Sachen-Anhalts von 1999³(schon) Beachtung gefunden. Die Quintessenz dieser Arbeit soll im letzten, vierten Kapitel gefunden werden. Hier werden Nutzen und Sinn der Behandlung von Hyperfiction im Deutschunterricht unter Berücksichtung schon bestehender Vorschläge in der Literatur untersucht. Auch soll es Anstöße zum Umgang mit Hyperfictions im Unterricht geben.

Wie schon erwähnt ist die Literaturlage zum Thema gut, was mich ein wenig überrascht hat. Vor allem im Internet unter http://www.netzliteratur.net⁴ findet sich eine umfangreiche Sammlung von Aufsätzen und Essays zum Thema. Sie wird von dem sowohl im theoretischen als auch praktischen Umgang mit Hyperfiction bewanderten Johannes Auer ständig aktualisiert. Für diese Arbeit war folgende Literatur die Relevanteste: Zum einen das Themenheft „Hypertext - Hyperfiction“ von Der Deutschunterricht (2/2001) und die Themenhefte zum Internet als neues Medium im Deutschunterricht von Der Deutschunterricht (1/2000) und Praxis Deutsch 158 (Nov. 1999), die sich natürlich durch spezielle Aufsätze und Unterrichtsmodelle auf den Unterricht beziehen. Philosophische Überlegungen zum Thema liefern Aufsätze aus dem Band von Münker/Roesler⁵, wichtige theoretische Überlegungen liefern Kepser⁶und Runkehl/Schlobinski/Siever⁷.

2. Hauptteil

2.1. Das Internet als Medium im Deutschunterricht

Viele Medien haben Einfluss im Deutschunterricht. Neben klassischen, wie das Lehrbuch, sind das auch Print- und elektronische Medien, die dem Schüler auch in seiner außerschulischen Zeit begegnen. Ende der neunziger Jahre ist unbestreitbar das

Internet hinzugekommen. Es unterscheidet sich von den anderen Medien insofern, dass es normal ist, dass die Schüler eher die Lehrer im Umgang damit anleiten als üblicherweise andersherum. Seine Einflüsse sind heute aber auf gar keinen Fall mehr zu übersehen. Überall (in Zeitschriften, auf Plakaten, auf Prospekten usw.) sind Verweise auf Internetseiten zu finden, es existieren unzählig viele private Homepages nach dem Motto: Das bin ich und das sind meine Freunde, und neuere Zeichen wie das @ sind allgegenwärtig.

An dieser Stelle sollen kurz Ziele des Deutschunterrichts dargestellt werden, die sich mit Hilfe des Internets (bzw. nur durch das Internet) verwirklichen lassen. Die Darstellung der Ziele begründet den Einsatz des Mediums. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem World Wide Web und seinen Möglichkeiten als ganzes wäre ein Thema für eine andere Arbeit.

Zwei entscheidende Veränderungen bietet das Internet. Zum einen entsteht der neue Texttyp des Hypertextes. In ihm zu finden ist das Prinzip der Multimedialität und Non- Linearität, Qualitäten, die sich mit Hilfe des Internets nur schwer verwirklichen lassen. Es entsteht eine neue Art zu lesen und zu schreiben. Die beiden Aspekte sollen aber im folgenden Kapitel im Zusammenhang mit Hypertextliteratur näher beleuchtet werden. Die Schüler haben es bei einer Behandlung mit einer neuen Leseperspektive und mit nicht nur schriftbasierten Texten zu tun.⁸„Man könnte sagen, daß es sich beim World Wide Web insgesamt um einen einzigen großen Hypertext handelt, der sich in permanenter Veränderung, in ständiger Bewegung befindet.“⁹, ebenfalls eine zu untersuchende Qualität, die die Rezipienten zwingt, zwischen wichtigen und unwichtigen Links zu unterscheiden.

Weiterhin ist durch das Internet eine neue Sprache entstanden. Kommunikation in News-Groups, Chats, Multi User Dungeons (MUDs) und durch elektronische Post etablierten eine Schriftlichkeit, die auf konzeptioneller Mündlichkeit¹⁰ beruht. Außerdem sind „Smileys“ bzw. „Emoticons“, Akronyme, Signaturen und Nachlässigkeiten gegenüber den schriftsprachlichen Normen oft Bestandteile der Texte im Internet.¹¹

Ausgehend von diesen beiden Neuartigkeiten, die einen großen Einfluss auf die Kommunikationskompetenzen der Schüler haben und somit auf den Deutschunterricht haben müssen, ergeben sich folgende Aufgaben für diesen Unterricht: Der Umgang mit den Medien im eigenen Alltag kann reflektiert und verbalisiert, das Verhältnis von medialer Wirklichkeit und Realität reflektiert, die Kennzeichen der medialen Gattung ermittelt, moderne Medien als Medienverbund wahrgenommen und sich selbst im Internet äußern gelernt werden.¹² Zusammenfassend gesagt: Die Schüler sollen „Kompetenzen entwickeln [...], um sich mit den neuen kommunikativen Möglichkeiten auseinandersetzen zu können.“¹³

Dieser direkten Beschäftigung mit dem Internet als Unterrichtsgegenstand, zu dem auch die Hypertextliteratur zählt, welche die Gattung Hypertext benutzt um sich künstlerisch auszudrücken, steht das Internet als Medium gegenüber. Das Netz ist mittlerweile die Informationsquelle schlechthin. Es bietet einen „raschen Zugriff auf literarische Texte, Rezensionen und Sekundärliteratur“¹⁴, erleichtert die Informations- und Materialbeschaffung ungemein. Ausformulierte Referate, Hausarbeiten und Prüfungsaufgaben zu allen möglichen Themen sind leicht zu finden, mit der Folge, das deren Relevanz, Richtigkeit der Informationen und Seriosität oft nicht geprüft, allerdings für eigene Referate verwendet werden, so dass die Gefahr besteht, dass das eigene Thema nicht ausreichend reflektiert und verstanden wird. Medienkompetenz zu erlangen ist somit eines der großen Ziele, die im Unterricht verwirklicht werden müssen. Die Schüler sollen nicht nur die Fähigkeit erlangen, sich Informationen zu beschaffen, sondern diese auch zu untersuchen und vor allem zu kritisieren. Das Internet trägt ein hohes Risiko, dass falsche Informationen verbreitet werden, da jeder im Netz veröffentlichen kann, was er will.

Alle Schulen werden finanziell unterstützt, damit im Internet gearbeitet werden kann. Fast jede Schule hat auch eine eigene Homepage. Diese bietet den Rahmen für ein weiteres Ziel im Deutschunterricht. Facharbeiten, literarische Versuche¹⁵und Projekte lassen sich so leicht veröffentlichen und zugänglich machen. Das bietet gleichzeitig die Chance für fächerübergreifenden Unterricht. So könnte eine Zeitepoche sowohl in den Fächern Deutsch, Kunst, Musik und Geschichte untersucht werden. Das technische Know-How zur Veröffentlichung bieten dann das Fach Informatik. Die hier dargestellten Ziele für den Deutschunterricht lassen sich sicher noch ausweiten. Ein wichtiger Punkt wurde bisher fast ausgespart: Das neue Literaturgenre der Hyperfictions und ihr Einfluss auf den Literaturunterricht. Sie bildet den Schwerpunkt dieser Arbeit und wird in den nachfolgenden Kapiteln behandelt.

2.2. Netzliteratur, Hyperfiction, Hypertextliteratur

Vor der Beschäftigung mit Literatur im Internet gilt es, die verschiedenen Arten von Literatur, die dort zu finden sind, zu kennen. Man unterscheidet zwischen Literatur im Netz und Netzliteratur.¹⁶Bei ersterem handelt es sich um herkömmliche Literatur, die auch als Buchform erscheint bzw. erscheinen könnte. Das betrifft demzufolge Romane, Novellen, Gedichte, Dramen u.v.a., und soll hier nicht weiter von Interesse sein. Runkehl et al unterscheiden noch eine dritte Literaturart im Netz („Netz und Literatur“), welche „eine Art Sammelbecken, worin sich alles versammelt, was nicht eindeutig einer der ersten Kategorien zugeordnet werden kann“¹⁷ bildet. Eine feinere Unterscheidung schlägt Kepser¹⁸vor, der die Netzliteratur in weitere Formen unterteilt. Das neue Genre der Netzliteratur, auch Hypertextliteratur, Hyperfiction, digitale Literatur oder Webfiction¹⁹, welches sich mit der Computer- und Internettechnik entwickelt hat, bietet eine Fülle von neuen Qualitäten und ist nur schwer den herkömmlichen Literaturgattungen zuzuordnen.

2.2.1. Was ist Hypertextliteratur?

Das auffälligste Merkmal von Netzliteratur ist die Verwendung von Hypertexten. Ein Hypertext besteht aus vernetzten Computerdateien. Durch Links kann von einem Textauszug zu einem anderen gesprungen werden. Somit ermöglicht der Hypertext nicht-lineare Zugänge zu Informationen. Ein vernetzter Text kann keine klassische Dreiteilung in Einleitung, Hauptteil und Schluss aufweisen, da er von jedem Leser anderes rezipiert wird. Es exisitiert kein definitives Ende, nur ein Anfang ist noch vorhanden²⁰, auch wenn er nur daraus besteht, den Leser einen Anfang wählen zu lassen. Ein Hypertext muss nicht nur aus Buchstaben und Wörtern wie ein herkömmlicher Text bestehen. Ein Hypertext kann multimedial sein und Tondateien, Filme, Bilder und Links zu E-Mail Adressen, Chats oder Foren enthalten. Von solchen Hypertexten lebt die Hyperfiction. Seine Möglichkeiten werden für kreative Zwecke eingesetzt. Hyperfiction ist die literarische Anwendung der nichtlinearen und multimedialen Grundidee von Hypertexten. Am Ende steht ein neuer, virtueller Narrativismus, dem eine narrative Struktur durchaus fehlen kann. Die Spannung eines Textes wird durch die Links erzeugt.²¹Suter definiert das Genre folgendermaßen: „Eine Hyperfiction ist ein elektronischer Hypertext, der Text als Gewebe oder Textur versteht, an der ständig weitergeflochten wird. Einzelne Texteinheiten werden innerhalb und außerhalb eine Dokuments auf assoziative, nicht- sequenzielle Weise, d.h. in der Struktur eine Rhizoms oder Baums miteinander verbunden.“²²Hier wird ein weiteres wichtiges Merkmal genannt: Eine Hyperfiction kann ständig erweitert werden, entweder von mehreren Autoren oder vom Ursprungsautor selbst. Somit lassen sich geschlossene und offene Werke im Netz finden.

Das entscheidende Merkmal ist aber das der verschiedenen Erzählstränge. Jeder Leser kann einem anderen Folgen. „Jeder Leser hinterläßt bei der Lektüre seine eigene Spur im Text. Oder besser: jeder Leser komponiert den Gegenstand seiner Lektüre durch aktive Selektion der vorgegebenen Links.“²³ Das erschwert den gemeinsamen Diskurs über den Text und schränkt somit seine Offenheit ein. Kepser behauptet, dass, egal welche Wahlmöglichkeiten eine Hyperfiction bietet, eine Vorstrukturierung des Autors nötig ist, da die Nicht-Linearität der Technik im Kopf linear wird²⁴und sich somit gegen andere Rezeptionsmöglichkeiten sperrt. Auch bei herkömmlichen literarischen Texten folgt man oft nur einem Interpretationsansatz.

Insofern stellt die Hypertextliteratur eine neue Herausforderung im Deutschunterricht dar: Die Technik erhält Einfluss auf die Literatur, es müssen neue Lesestrategien angewandt werden, über Literatur wird anders gesprochen, die literarischen Texte können ständig verändert werden und jeder Leser hat praktisch einen anderen Text vor sich.

2.2.2. Strukturen von Hypertexten

Die geläufigste Struktur von Hypertexten und damit auch von Hypertextliteratur ist die des Rhizoms (auch: Netzwerk). Diese Struktur wird auch von den meisten Autoren als die typischste betrachtet.²⁵Allerdings sind ebenfalls die Baum- und Linienstruktur möglich.²⁶Die Linienstruktur entspricht in Achsenform ungefähr der Form einer wissenschaftlichen Arbeit mit einem Anmerkungsapparat. Wählt man einen Link zu einer Anmerkung an, so kehrt man anschließend zum Ausgangstext zurück. Ein Aufbau in der Form eines Tentakels ist auch möglich. Hier entstehen aus einem Anfang mehrere Geschichten mit jeweils eigenen Enden. Die Linienstruktur ist die einfachste, die eine Hyperfiction haben kann und ist auch nicht unbedingt von der ‚Literatur im Netz’ abzugrenzen.

Enthält eine Hyperfiction eine Baumstruktur, so findet sich der Leser an mehreren Knotenpunkten wieder, an denen er durch Links neue Entscheidungen treffen muss. Ist diese getroffen, so werden alle anderen Äste und Zweige ausgeschaltet. Es gibt keine direkte Verknüpfung zwischen den Zweigen. Man unterscheidet zwischen binären und multiplen Pfaden. Die erste Form lässt an jedem Knoten zwei Wahlmöglichkeiten zu, die zweite Form immer unterschiedlich viele Wahlmöglichkeiten. Suter übernimmt die These von Marie-Luise Ryan, dass „im Bauplan ‚Baum’ das Ideal maximaler Interaktivität kombiniert mit dem Ideal maximaler Narrativität“²⁷ist. Das entspricht der Kritik von Kepser, der in den komplizierten Verzweigungen des Rhizoms oft die Narrativität vermisst.²⁸Der These Ryans und der Kritik Kepsers ist kaum etwas entgegenzustellen. Fakt ist, dass sich durch die Baumstruktur fortlaufende Geschichten schildern lassen, da kein Rückgriff möglich ist. Je komplizierter die Struktur, desto schwerer lassen sich natürlich Erzählstränge darstellen. Interpretationsansätze müssen sich bei Rhizomen oft über die Struktur finden lassen. Hier kommt es nämlich oft zu Schlaufen, Wiederholungen oder toten Pfaden. Rhizome sind nach allen Seiten ausbreitbar. Jeder Punkt kann mit jedem verbunden sein. Gut zu erkennen ist dies bei der durch Runkehl et al dargestellten Struktur von Susanne Berkenhegers preisgekröntem Werk „Zeit für die Bombe“²⁹. Hier existieren Schlaufen (z.B. zwischen den Nummern 05 und 13) und tote Pfade (Nummer 45). Ein Rhizom zeichnet sich durch labyrinthische Formen aus. An jedem Knotenpunkt sind mehrere Entscheidungen möglich, es kommt zu Kreisläufen, Wiederholungen, Sackgassen, Pfade können ein- oder beidseitig begehbar sein, es gibt kein klares Ende. Der Leser wird dabei zum Akteur, ein chronologischer Handlungsablauf kann nur durch eine Vorstrukturierung der Autoren erfolgen. Hierbei entsteht eine Labyrinth-Tour. Die Schwierigkeit bei solchen Verknüpfungen narrative Kohärenz zu stiften sollte nachvollziehbar sein.

In allen Strukturen können multimediale Aspekte eingebaut werden. Durch neue technische Möglichkeiten nimmt dieser Einbau auch zu. Während Bilder, Töne und Animationen in der Linienstruktur nur unterstützenden Charakter haben, können sie im Rhizom und Baum Teil der Geschichte, Teil des Textes sein. Das ist ebenfalls eine neue Qualität diese Literaturgenres.

2.2.3. Der neue Leser und der neue Schreiber

Hypertextliteratur lässt sich nicht lesen wie ein Buch. Ein Leser muss neue Lektürestrategien entwickeln, bis hin zum „Co-Autor“.³⁰Die Nichtlinearität ermöglicht das überspringen von Informationen, wodurch unter mehreren Lesern verschiedene Lesarten deutlich werden, da jeder anderen Links nachgeht. „Hypertexte legen es darauf an, den Lesefluß durch untereinander vernetzte Verweise [...] zu unterbrechen und den Leser in einen ‚Taumel der Möglichkeiten’ zu stürzen.“³¹Es stellt sich also die Frage, was ein Leser können und wissen muss, um Netzliteratur zu rezipieren. Daraus resultieren die neuen Lektürestrategien. Man unterscheidet zwischen ignorierender und zerfasernder Lektüre.³²Geht ein Leser ignorierend vor, so fällt die Entscheidung, einen Link zu verfolgen erst am Ende der Lektüre einer Seite, während ihrer Relektüre. Der zerfasernde Leser geht den Verweisen sofort nach. Während der Ignorierende oft vergeblich nach Referenztexten sucht, an denen er sich orientieren kann, kämpft der Zerfasernde oft damit, den Überblick nicht zu verlieren und leidet mitunter an Reizüberflutung. Womit beide zu kämpfen haben (sind sie doch die Lektüre von Büchern gewohnt): Der gewohnte Lesefortschritt ist nicht mehr nachzuvollziehen. Es fehlt die Chronologie, also kann sich an ihr auch nicht orientiert werden. Ein Text muss nunmehr mit den Augen eines Lesers, eines Autors, eines Datendetektivs und eines Datendandys angesehen werden. Wichtig sind die Stellen der Verlinkung und wichtig wird es, die Beweggründe der Autoren für die Stellen der Verlinkung zu erkennen, die oft herausgerissen aus den Textinhalten sind. „Der Hyper-Leser sollte die Fähigkeit erlangen, einen Perspektivwechsel zwischen beiden Rollen zu vollziehen.“³³Durch die Linkwahl komponiert der Leser seinen Text, den er liest. Somit kommt es zu einer mehrdimensionalen Interaktion³⁴zwischen Leser, Autor und Text. Der Text entsteht erst beim Lesen, demnach ist der Prozess ein aktiver und macht den Leser erst recht zum ‚Co-Autor’. Fakt ist: Eine neue Art zu lesen ist erforderlich. Lesen ist aktiv, da der Text sich erst zusammenfügt, kreativ durch die Auswahl der geeigneten Links und strukturell durch das Erkennen der Textstruktur zur Interpretation.

Nicht nur eine neue Art des Lesens entsteht, auch die Autoren lassen sich nicht mit herkömmlichen Schriftstellern vergleichen. Ganz andere Schreiberfahrungen werden gemacht. Der Autor stiftet keine Kohärenz mehr, verwischt die Grenze zwischen Relevantem und Irrelevantem und muss sich mit einem komplexeren Schreibprozess auseinandersetzen. Strukturelle Fragen werden gleichbedeutend mit dem Schreiben eines Textes und machen das Vorhandensein technologischer Kenntnisse erforderlich. Neu ist, dass der Autor seine Gedankengänge festhalten kann³⁵und sie in der Struktur des Textes repräsentiert. Weiterhin ist eine Zusammenarbeit von Autoren möglich. Textteile werden im einfachsten Fall miteinander verlinkt. Negativ wirkt sich das Spannungsverhältnis von Autor und Leser aus. Der Autor stellt für sich eine interne Kohärenz her, die durch die komplizierten Strukturen sehr schwer erkennbar für den Leser ist. Der fummelt am Hypertext³⁶, was allerdings auch den Reiz des Genres ausmachen kann.

Leser und Autor können auch zusammen etwas schreiben. Hier wird der Leser tatsächlich zum Co-Autor. Dabei handelt es sich um Mitschreibeprojekte oder auch Multi User Dungeons oder Multi User Domains. Von den Lesern wird Mithilfe verlangt, die über das Interpretieren von Handlung und deren Zusammenhänge hinausgehen. Der Leser findet sich in der Rolle literarischen Schaffens wieder.³⁷

2.2.4. Hypertextliteratur und das Medium Internet

Die Anfänge von Hypertextliteratur sind in Amerika zu finden. Dort entstand 1987 die Hyperfiction „Afternoon, A Story“ von Michael Joyce. Vertrieben wurde das Werk über Disketten. Heutzutage bieten sich auch die Datenträger CD-ROM und DVD an. Um einen Hypertext und eine Hyperfiction herzustellen reichen Programmierkenntnisse. Das Internet ist nicht unbedingt von Nöten. Trotzdem wird in dieser Arbeit nur vom Internet gesprochen. Das hat zum einen historische Gründe: Eine Etablierung des Genres fand erst durch das World Wide Web statt. Hier ist die Verlinkung der Textelemente viel einfacher durch Hilfsmittel wie die Programmiersprache HTML³⁸zu bewerkstelligen. Auch die Leserschaft ist viel größer als es durch den Vertrieb von Datenträgern jemals sein könnte. Zwar wird die Veröffentlichung im Netz auch oft kritisiert, weil sie Internetkosten verursacht³⁹, allerdings gehen die reinen Telefongebühren zurück und auch Flat-Rates für Viel-Surfer gibt es mittlerweile zu erschwinglichen Preisen.

In Bezug auf die Schule gibt es auch noch einen pragmatischen Grund, weshalb sich die Behandlung von Hyperfictions durch das Medium Internet anbietet: Die Kosten für das Internet sind viel Niedriger als für immer neue CD-ROMs. Durch verschiedene Projekte werden Internetanschlüsse für Schulen unterstützt.

Weiterhin wird das Internet Bestandteil nahezu jedes Faches werden. Und auch der Deutschunterricht kann sich dieses Mediums reichhaltig bedienen.⁴⁰Deshalb ist es durchaus angebracht, auf andere Medien zu verzichten. Es kann auch ein Unterrichtsziel sein, selbst Hypertextliteratur zu verfassen. Hier bietet sich eine Veröffentlichung über eine eigene Homepage an. Dazu aber mehr im Kapitel vier des Hauptteils.

2.3. Analyse der Rahmenrichtlinien

Durch die Schulreform in Sachsen-Anhalt im Jahre 1997 sind aktuelle Rahmenrichtlinien⁴¹vorzufinden. Für das Gymnasium und die Sekundarschule der Schuljahrgänge sieben bis zehn stammen sie aus dem Jahre 1999, für die Förderstufe aus dem Jahre 1997. Im letzterem wird das Medium Internet überhaupt nicht erwähnt, so dass eine Analyse der Schuljahrgänge fünf und sechs bedauerlicherweise wegfallen kann.

Wie im ersten Kapitel beschrieben, bietet das Internet eine Fülle von Möglichkeiten der Anwendung im Unterricht, sowohl als Medium, als auch als eigentlicher Gegenstand, u.a. durch die Möglichkeit der Behandlung von Hyperfictions⁴². Sind Überlegungen zum Einfluss des Internets im Deutschunterricht in den Rahmenrichtlinien bereits verwirklicht? Die Antwort lautet: Nicht in ausreichendem Maße.

Schon bei der Definition der unterschiedlichen Medien wird das Internet nicht erwähnt. Es wird unterschieden zwischen Print-, Hör- und audiovisuellen Medien. Wenn überhaupt, dann ist das Internet in die letzte Gruppe einzuordnen, obwohl der Begriff „audiovisuell“ das Medium nur unzureichend beschreibt. Das Internet vereinigt wohl alle drei Medienarten auf sich. Als Beispiele für audiovisuelle Medien werden genannt: „Programmstruktur, Informations-, Unterhaltungssendung, Nachrichten, Spielfilm, Serie, Reportage, Dokumentarfilm, Reality-TV, Spielfilmsequenz [...], verfilmte Literatur; Adaption, Fernsehdiskussion, Talkshow, Werbespot, Videoclip“⁴³, also nur Bereiche aus der Film- und Fernsehtechnik. Somit gibt es keine Definition des Internets als Medium. Allerdings sind Hinweise auf das Medium im Unterrichtsthemen-Teil zu finden.

In welchem Themenfeldern erscheint der Einsatz des Internets sinnvoll? In der Sekundarstufe I werden folgende Ziele genannt, bei denen der Einsatz des Internets möglich ist: Die Schüler sollen Arbeitstechniken der Informationsbeschaffung, - entnahme und -speicherung anwenden können. Sie sollen Sach- und Gebrauchstexte in ihrer unterschiedlichen medialen Auspr ä gung verstehen und untersuchen, sowie literarische Texte in ihrer unterschiedlichen medialen Auspr ä gung kennen lernen. Hier ist die Hypertextliteratur nicht ausgeschlossen. Weiterhin sollen Angebote aus den bereits beschriebenen Mediengattungen in ihren Ausdrucksmitteln und Wirkungen analysiert werden, mit der Folge eines kreativ-produktionsorientierten Umgangs mit diesen Medien. Die Ziele der Sekundarstufe II sind natürlich weitergreifend: Hier sollen Sach- und Gebrauchstexte, wieder medial ausgepr ä gt , auf ihre Funktion, Darstellungsform und Sprachverwendung hin untersucht werden. Außerdem sollen Einsichten in Kommunikationszusammenhänge und deren Bedeutung gewonnen und die Sprache samt ihres Gebrauchs untersucht werden. Die Schüler sollen mit Beendigung der Schulzeit in der Lage sein, vielfältige Medienarten und -sorten sinnvoll zu nutzen und sich weiterhin kritisch und produktiv mit Medien auseinandersetzen. Ein letztes Ziel, für welches sich der Einsatz des Internet lohnt, ist die Anwendung von Arbeitstechniken zum Informationserwerb, zur Informationsverarbeitung sowie der Informationsübermittlung. Die genannten Ziele stammen natürlich alle aus den vier Arbeitsbereichen des Deutschunterrichts.

Wie gesagt: Zur Erlangung dieser Ziele erscheint der Einsatz des Internets für den Autor relevant. Wie sehen die Vorschläge zur Mediennutzung in den einzelnen Themenbereichen aus? Im Bereich der Informationsbeschaffung und deren weiterführenden Arbeitstechniken wird sowohl in der Sekundarschule, als auch im Gymnasium auf Online-Dienste und das Surfen im Netz hingewiesen, die dann auch Bestandteil in fächerübergreifende Themen wie „Leben mit Medien“ und „Mit Informations- und Kommunikationstechnik umgehen lernen“ sind. In letzterem wird sogar der Vorschlag zur Erstellung von HTML-Seiten gemacht. Die Technik der Informationsbeschaffung, auch mit Hilfe der Möglichkeiten des Netzes, wird von Schuljahr zu Schuljahr natürlich anspruchsvoller. Für die Sekundarstufe II finden sich zum Arbeitsbereich vier, „Umgang mit Medien“, noch Vorschläge zur Erstellung einer eigenen Homepage und zum Führen von Onlinedialogen. Damit sind die Vorschläge der Rahmenrichtlinien schon erschöpft, auch im Zusammenhang mit Hypertextliteratur, die nie erwähnt wird. Dabei lassen sich einige Anhaltspunkte für den Einsatz der Gattung finden, die teilweise schon aufgezeigt wurden. Angebracht ist der Einsatz von Hypertexten natürlich im Arbeitsbereich „Umgang mit Medien“, wenn es sich dabei um übliche Hypertexte handelt und im Arbeitsbereich „Umgang mit Texten“ bei Hypertextliteratur. Eine multimediale Präsentation von Schülertexten, wie für die Klassenstufen neun bis zwölf vorgeschlagen, impliziert natürlich das Schreiben von Hypertexten, allerdings ist der Hypertext als Textsorte nicht erwähnt. In Klasse elf ist ein Thema die Literaturkommunikation. Es sollen Wechselbeziehungen zwischen Autor, Werk und Leser untersucht werden. Hier bietet es sich sehr gut an, mit Autoren von Hypertexten zu „reden“, da die Kontaktmöglichkeiten mit ihnen per E-Mail- Kommunikation oder sogar per Chat geradezu ideal sind, ist doch in der Regel eine E- Mail-Adresse auf jeder Homepage eines Autors zu finden. Dies ist einer der wenigen Punkte in den Richtlinien, die einen zur Arbeit mit Hyperfictions anregen, auch wenn das Genre nicht erwähnt wird.

Das Internet wird in den derzeitigen Medien nur als Medium der Informationsbeschaffung und der Wissensdarstellung für Schüler angesehen. Es wird keine weitere Beschäftigung damit vorgeschlagen. Sicherlich wird das Internet im Deutschunterricht eher ein Medium unter vielen bleiben, trotzdem muss sein Einfluss in den Rahmenrichtlinien einbezogen werden. Und vor allem der Einfluss der Hypertextliteratur. Das ‚Wie’ soll im nächsten Kapitel beleuchtet werden.

2.4. Hypertextliteratur im Deutschunterricht

Die bisherigen Kapitel bezogen sich schon auf den Deutschunterricht, was in einer fachdidaktischen Arbeit nicht ausbleibt. Nun sollen didaktische und methodische Analysen diese Aspekte verdeutlicht werden.

2.4.1. Didaktische Analyse

Wie bereits festgestellt hat die Hypertextliteratur als Unterrichtsgegenstand bisher wenig Beachtung in den Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt gefunden. Trotzdem spricht einiges dafür, dass diese Literatur in den Arbeitsbereichen „Umgang mit Texten“ und „Umgang mit Medien“ beachtet werden sollte.

Die Schüler sind, wie schon erwähnt, zu einem großen Teil Experten im Umgang mit dem Medium Internet, aber dessen sind sie sich oft nicht bewusst. Zwar werden Hyperfictions selten rezipiert, was auch an der noch mangelnden Verbreitung liegt, dennoch wird mit Hypertexten an anderen Stellen ganz selbstverständlich umgegangen. Außerdem ist die Einbeziehung des Mediums Internet (oder sogar des Mediums Computer) an vielen Schulen noch nicht alltäglich, so dass die Schüler leicht zu motivieren sind. Neue Erfahrungen mit dem bekannten Medium zu machen, ist von hohem Interesse.

Wahrscheinlich wird die Bedeutung von Hypertextliteratur in der nächsten Zeit ansteigen. Es wird Werke von hoher literarischer Qualität geben, daran mangelt es derzeit noch.⁴⁴Das Internet selbst wird zum Massenmedium wie das Fernsehen und das Radio. Print-, Hör- und audiovisuelle Medien haben den Eingang in den Deutschunterricht geschafft. Es werden Hörspiele und Videofilme hergestellt und Berichtstile (Reportage, Kommentar u.a.) in Zeitungen untersucht und verfasst. Solch produktionsorientiertes Arbeiten lässt auch das Internet zu.⁴⁵Das Veröffentlichen von Internetseiten ist sogar billiger und kann einem breiteren Publikum zur Verfügung gestellt werden. Die Schüler können ihre eigenen Werke von zu Hause aus betrachten und erhalten durch eingebaute Diskussionsforen direkt Rückmeldungen über den Erfolg ihrer Projekte. Zur Darstellung von Hyperfiction bietet sich fast kein anderes Medium an. So findet auch das Internet einen spezifischen Platz im Deutschunterricht, obwohl es sich natürlich auch sehr gut zu fächerübergreifendem Arbeiten eignet. Der Deutschunterricht ist für die Auseinandersetzung mit Computer und Internet ebenso geeignet wie andere Fächer (z.B. Informatik).

Es lassen sich auch spezielle Vorteile für das warum und wozu von Hypertextliteratur im Deutschunterricht finden. Hierbei muss man von den Merkmalen von Hypertextliteratur ausgehen. Entscheidend sind die neuartigen Dinge an Hypertextliteratur. In den Fokus der Auseinandersetzung treten die Textpräsentation und die Multimedialität. Hierfür lassen sich bisher nur wenig vergleichbare Texte finden, bei denen die Textpräsentation von so entscheidender Bedeutung ist. Sicherlich interessiert bei Gedichten die Anordnung und die Anzahl der Strophen, bei Erzählungen die Länge, bei Dramen die Anzahl von Regieanweisungen. Dass aber Text und seine Präsentation ungefähr auf gleicher Stufe stehen, das kannte man bisher nur von der konkreten Poesie. Textanordnung, Schriftgröße, Farben, laufende Buchstaben, die Verwendung mehrerer Browser-Fenster: All das können literarische Mittel sein. Und vor allem sind das völlig neue literarische Mittel. Der Text wird zugunsten von Multimedialität zurückgedrängt, obwohl er für Netzliteratur natürlich die entscheidende Bedeutung behält, ansonsten handelt es sich um Netzkunst.⁴⁶Trotzdem bietet die Verschmelzung herkömmlicher medialer Darstellungsformen mit neuartigen eine neue Perspektive im Deutschunterricht und rechtfertigt die Untersuchung des Genres.

Literaturschaffende haben völlig neue Möglichkeiten sich auszudrücken. Rezipienten müssen diese kennen. Und Schüler sind natürlich potenzielle Literaturkonsumenten.

Es gibt allerdings auch Bedenken, die gegen den Einsatz von Hypertextliteratur sprechen. So werden konnotative Fähigkeiten ersetzt durch kombinatorische, narrative Stränge sind oft nur schwer zu erkennen, Nicht-Linearität baut keine Spannung auf, die Handlung wird zerstört durch die Kombinationsmöglichkeiten. Das Einsinken in den Text und die Auseinandersetzung mit den Figuren und der Handlung wird schwieriger. Durch die Herstellung von individuellen Varianten einer Geschichte ist ein Gespräch darüber kaum möglich. Die Komplexität von Hyperfiction fördert „interpretative Desorientierung“⁴⁷. In der Qunitessenz lässt sich sagen: Es ist kaum ein Gewinn für die Erkenntnis von allgemeinen Erzählstrukturen zu erwarten, was einen Vergleich mit herkömmlicher Literatur schwierig macht.⁴⁸

Die hier dargestellten Kritikpunkte machen allerdings teilweise gerade das Wesen von Hypertextliteratur aus oder sind als generelle Kritikpunkte an das Medium Internet anzusehen und damit losgelöst von diesem Genre zu betrachten. Der Verlust von konnotativen Fähigkeiten ist z.B. ein solcher Punkt. Kombinatorische Fähigkeiten bauen sich schon auf der Suche nach Informationen auf und sind kein spezielles Merkmal dieses Literaturgenres.

Es ist schon festgestellt worden, dass die Narration in den hier behandelten Texten zurückgeht. Sie wird durch Non-Linearität und Multimedialität ersetzt und genau das rechtfertigt den Einsatz im Deutschunterricht. Mit letzteren Mitteln versuchen die Autoren, Spannung zu erzeugen oder zu ersetzen. So lässt sich auch ein Vergleich mit herkömmlichen Texten anstellen, indem man z.B. die Herangehensweise der Leser an die unterschiedlichen Werke miteinander vergleicht oder eben die unterschiedlichen Erzählstrukturen untersucht. Der Gegensatz schließt keinen Vergleich aus. Beidmalig wird Literatur rezipiert. Beidmalig ist Text vorhanden und auch beidmalig eine Erzählstruktur, egal mit welchen Mitteln sie hergestellt wird. Gibt es die zugunsten der Vernetzung nicht (und damit auch keine Handlung), dann handelt es sich um einen wenig gelungenen Hypertext.

Weiterhin ist es nicht ausgeschlossen, Gespräche über die Literatur im Internet zu führen. Durch Vernetzung der Computer kann über Entscheidungen an Knotenpunkten diskutiert werden, durch die Darstellung des Verlaufs durch jeden einzelnen Schüler kann jeder seine Lesart vorstellen.⁴⁹Auch über diese lässt sich sprechen. Auch das

„Design“ einer Geschichte kann zum Gesprächsgegenstand werden. Ein Gespräch über die Geschichte an sich ist allerdings wirklich schwierig.

Bleibt die Frage der Komplexität von Hypertextliteratur: Leubner veröffentlich dazu Zitate von Schülern, welche diese Komplexität kritisieren: „Vielleicht wäre es übersichtlicher geworden, wenn wir die gesamte Geschichte ausgedruckt bekommen hätten“ und: „Ein Punkt, der mir nicht so gut gefallen hat, war, dass die Texte nicht geordnet waren. Ich hätte die Texte geordnet, um das Ganze übersichtlicher zu gestalten.“⁵⁰ Aber auch das rechtfertigt die Behandlung von Hyperfiction im Deutschunterricht: Die Texte sind noch keine Gewohnheit für die Schüler, daraus resultieren die Abneigungen, die es abzubauen gilt. In anderen Bereichen bildet aber das Internet eine Erfahrungswelt für die Schüler, die größer ist als die der Lehrer. Somit sollte auch Hypertextliteratur für sie leicht zugänglich sein.

2.4.2. Methodische Analyse

Drei unterschiedliche methodische Anwendungsvorschläge möchte ich für die Behandlung von Hypertextliteratur im Deutschunterricht machen: Die Merkmale von Hyperfiction erarbeiten, Hyperfiction rezipieren und Hyperfiction schreiben. Der erste Vorschlag, der natürlich Rezeption auf gestalterischer, nicht auf inhaltlicher Ebene einschließt, ist für den erstmaligen Einsatz im Unterricht bestimmt. Hier bietet sich der Vergleich mit herkömmlicher Literatur an um die Spezifika von Hypertextliteratur herauszufinden. Einiges wird den Schüler dabei wenig Mühe abverlangen, andere Sachen schon mehr. Das übergeordnete Ziel ist das Sich-Vertraut- Machen der Schüler mit diesem Literaturgenre. Es können auch Vergleiche zwischen unterschiedlichen Webseiten angestellt werden, auf denen sich Hyperfiction findet. Die Schüler machen sich dabei mit gestalterischen Mitteln vertraut. Leitfragen könne sein: „Welche Gestaltungselemente treten nur im Printtext, welche nur im Hypertext auf? Gibt es sprachliche Merkmale, durch die sich [...] Printtext[e] von Hypertext[en] unterscheide[n]?“⁵¹Welche Vorteile bietet herkömmliche Literatur im Vergleich zur Netzliteratur? Am Ende steht die Bennenung von Merkmalen der Hypertextliteratur, die in dieser Arbeit im zweiten Kapitel des Hauptteils erörtert wurden. Die Schüler wissen also, wie man sich durch Hypertexte bewegen kann.⁵²

Sind einige allgemeine Merkmale bekannt, die „neue Kunstgattung[...] des Internets“⁵³also eingeführt, so ist die Rezeption von Netzliteratur möglich. Hierbei ist es eine besondere Aufgabe, dass die Rezipienten vor allem zu Kritikern ausgebildet werden. Auf Netzliteratur stößt man viel leichter als auf herkömmliche. Beim Buchkauf überlegt man erst, ob sich die Investition lohnt, bevor man Geld ausgibt. Bei Netzliteratur zahlt man höchstens die Internetkosten (und in der Schule nicht mal das). Somit stoßen die Schüler öfter auf Belanglosigkeiten als bisher.

Einen Rezeptionsverlauf stellt Leubner vor, der an dieser Stelle wiedergegeben werden soll.⁵⁴Vier Schritte sind zu befolgen. Am Anfang steht die Lektüre des Textes. Die Schüler suchen ihren eigenen Weg durch die Erzählung. Anschließend wird ein Gespräch über Eindrücke und Inhalte geführt. Im zweiten Schritt geht es an die Analyse des Werks heran. Die Handlung wird untersucht, die Figurenkonstellation bestimmt. Weiterhin sind Machart und hypertextuelle Erzähltechniken (Alternativen an Perspektiven, Hypertext-Struktur) ein Untersuchungsgegenstand. So lässt sich an dieser Stelle ein Schema anfertigen. Im dritten Schritt wird eine weitere Sicht über die Geschichte hinzugefügt, entweder die eines Klassenkameraden oder man geht einen neuen Weg durch die Geschichte. Im vierten Schritt folgt dann die Aus- und Bewertung des Textes. Eine herkömmliche Rezeptionsweise (lesen, analysieren, interpretieren) vermischt sich also mit den Besonderheiten der Hypertextliteratur. Es lassen sich, bedingt durch das Medium, natürlich auch Rezeptionsmöglichkeiten innerhalb einer Gruppe, sogar der Klasse, durchführen, indem die Computer miteinander vernetzt werden. So können individuelle Lesarten während des Lesens vorgestellt werden. Weiterhin können die Texte auch durch handlungsorientiertem Unterricht rezipiert werden. Jeder Schüler kann seine individuelle Geschichte nacherzählen, in einem Rollenspiel darbieten, umschreiben usw.. Die Ergebnisse, die erzielt werden können, entsprechen auf alle Fälle denen des herkömmlichen Literaturunterrichts. Man kann mit ihnen kreativ umgehen, man kann sie sogar weiterschreiben, die Schüler entwickeln einen Blick für die Struktur der literarischen Werke und lernen die Netzliteratur als eine neue Gattung kennen.⁵⁵

Wie eben erwähnt, kann man Hypertexte auch weiterschreiben in den Mitschreibprojekten. Einige Autoren vertreten die These, dass Hyperfictions niemals ein Ende haben und immer wieder veränderbar sind. Es können auch eigene Hyperfictions geschrieben werden. Das entspricht dem Prinzip des produktionsorientierten Unterricht. Borrmann stellt in seinem Aufsatz die Entstehungsweise von Hypertexten vor⁵⁶. Zunächst wird das Produkt geplant und beschrieben, anschließend Qualitätsmerkmale festgelegt und Aufgaben verteilt. Dann werden die einzelnen Textabschnitte geschrieben und in ein einheitliches Layout gebracht. Durch Hyperlinks werden die Texte anschließend zu einem Hypertext. Benötigte Bilder und Grafiken sollten nun auch eingefügt sein. Nach der Überarbeitung folgt dann die Veröffentlichung, die immer mit einer weiteren Pflege der Internetseite verbunden ist. Dieses Schema lässt sich auch auf die Produktion von Hyperfiction übertragen, wobei natürlich die Planung des Produkts das Erfinden der Geschichte beinhaltet. Wenn eine Geschichte im Gruppenverband hergestellt wird, so gibt es naturgemäß Auseinandersetzungen über deren Inhalt. Durch den Hypertext kann jeder aus dem Anfang einer Geschichte seine individuelle formen. Sicherlich wäre das Schreiben einer solchen Geschichte auch eine gelungene Schreibaufgabe für das kreative Schreiben, wenn auch aufwändig. Eine Geschichte in Baumstruktur würde sich anbieten.

Folgende Möglichkeiten der Produktion bieten sich also an: Das Weiterschreiben bzw. Mitschreiben in Schreibprojekten, das Umschreiben herkömmlicher Texte in Hyperfictions und die eigenständige Produktion solcher Texte.

Der Umgang mit Hyperfictions ist für höhere Klassen geeigneter als für jüngere Schüler, was sich allein aus der Komplexität von Hypertextliteratur ergibt. Sind die Schüler fähig, vollständige Interpretationen alleine durchzuführen, so ist der Einsatz von Netzliteratur möglich. Es muss allerdings darauf geachtet werden, dass sich alle Schüler ausreichend mit dem Internet auskennen, da ein Einführungskurs in dieses Medium nicht Sache des Deutschunterrichts ist.

3. Schlussbemerkungen und Zusammenfassung

Bei der Arbeit mit Hypertextliteratur hätte es sich natürlich angeboten, mit Beispielen aus der Praxis zu arbeiten. Das Problem ist, dass einige Beispielseiten, die in der von mir verwendeten Literatur genannte wurden, nicht mehr im Netz zu finden oder nicht mehr unter der angegeben Adresse zu finden sind. Deshalb wurde in dieser Arbeit, mit einer Ausnahme, auf Praxisbeispiele verzichtet. Im Anschluss des Literaturverzeichnisses findet sich allerdings eine „Linkliste“ mit Hinweisen auf Hyperfictionseiten, die von mir im Referat zum Thema angesprochen wurden und die auch tatsächlich noch im Netz zu finden sind.

Bleibt das Problem des „Begriffswirrwarrs“ bezüglich Hypertextliteratur. Hyperfiction ist synonym zu gebrauchen, auch Netzliteratur, welche allerdings die Literatur auf die, die im Internet zu finden ist, einschränkt. Es fallen weitere Begriffe für dieses Literaturgenre, auf die aber bewusst in dieser Arbeit verzichtet wurden. Welche Ergebnisse wurden in dieser Arbeit aufgezeigt? Es sollte klar geworden sein, dass das Internet tatsächlich viele neue Aspekte für den Deutschunterricht bereit hält. Dazu gehören einige allgemeine Sachverhalte, wie die Nutzung des Internets zur Informationsgewinnung, und einige spezielle Internetangebote, die nur für den sprachlichen Unterricht von Belang sind, wie die Einbeziehung des hier behandelten Genres. Weshalb sich der Autor auf das Internet beschränkte, dass sollte auch klar geworden sein. Schade ist die Tatsache, dass die Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt noch wenig auf dieses Medium als Unterrichtsgegenstand eingehen. Auf diesem Gebiet ist sicherlich eine Verbesserung notwendig, dann würde das Internet auch Eingang in die Lehrbücher finden. Vorstellungen von Unterrichtseinheiten sind sowohl in der Literatur⁵⁷als auch umfangreich im Netz zu finden. Die mannigfaltigen Ideen sind Gründe für einen Einsatz im Unterricht. Dieser ist als sinnvoll zu betrachten. Noch bestehende Vorbehalte konnten widerlegt oder als Chance, diese im Unterricht auszuräumen, begriffen werden. Sicherlich muss Unterricht mit Hypertextliteratur noch beobachtet werden, um das Thema zur Gänze zu rechtfertigen. Geht man von Erfahrungswelten und Interessen der Schüler aus, so rechtfertigt sich ein Einsatz aber schon jetzt. Der Umgang mit Netzliteratur bietet einen guten Ansatz für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. Das fördert Aktivität und Kreativität im Unterricht, die sich Deutschlehrer von ihren Schülern wünschen müssen.

Als Quintessenz bleibt somit stehen: Der Einsatz von Hypertextliteratur im

Deutschunterricht bietet sich aus vielen Gründen an. Das fordert aber eine neuartige Aus- bzw. Weiterbildung der Lehrer auf technischem Gebiet, denn immerhin sollte ihr Wissensstand auf ungefähr einer Stufe mit dem der Schüler stehen.

7. Literaturverzeichnis und ‚Links’

Baurmann, Jürgen; Rüdiger Weingarten: Internet und Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 158 (1999), S. 17 - 26.

Bayer, Klaus: Thesen zum Verhältnis von Deutschunterricht und Internet. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 11 - 23.

Borrmann, Andreas: Eine Hypertext-Interpretation zu einem vernetzten Roman. In: Praxis Deutsch 158 (1999), S. 59 - 64.

Dürscheid, Christa: Internettexte als Unterrichtsgegenstand. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 68 - 74.

Hildebrand, Jens: Internet. Ratgeber für Lehrer. 4. Auflage, Köln: Aulis 1998.

Kepser, Matthis: Massenmedium Computer. Ein Handbuch für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. Bad Krozingen: Punkt 1999.

Leubner, Martin: Hyperfiction im Deutschunterricht. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 44 - 57.

Münker, Stefan; Alexander Roesler (Hgg.): Mythos Internet. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997.

Rahmenrichtlinien Gymnasium/ Fachgymnasium. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Magdeburg 1999.

Rahmenrichtlinien Sekundarschule. Förderstufe. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Magdeburg 1997.

Rahmenrichtlinien Sekundarschule. Schuljahrgänge 7 - 10. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Magdeburg 1999.

Runkehl, Jens: Literatur im Netz und Netzliteratur. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 33 - 44.

Runkehl, Jens; Peter Schlobinski; Torsten Siever: Sprache und Kommunikation im Internet. Überblick und Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1998.

Sandbothe, Mike: Interaktivität - Hypertextualität - Transversalität. Eine medienphilosophische Analyse des Internet. In: Mythos Internet. Hg. v. Stefan Münker und Alexander Roesler, Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997, S. 56 - 82.

Schlobinski, Peter: Neues Medium: Das Internet. Zur Einführung in die Themenstellung. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 3 - 10.

Suter, Beat: Hyperfiction - ein neues Genre. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 4 - 14.

Wirth, Uwe: Literatur im Internet. Oder: Wen kümmert’s, wer liest? In: Mythos

Internet. Hg. v. Stefan Münker und Alexander Roesler, Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997, S. 319 - 337.

Linkliste:

Diese Liste beinhaltet zwei Seiten, auf denen sowohl Primär- als auch Sekundärliteratur aufgelistet ist und einige Seiten, auf denen sich Hypertextliteratur finden lässt und die auch in meinem Referat Erwähnung fanden.

Auer, Johannes: Netzliteratur // Internetliteratur // Netzkunst. 2002 http://www.netzliteratur.net (18.3.2002)

Suter, Beat: Cyberfiction. 2000

http://www.cyberfiction.ch (18.3.2002)

In der Datenbank Suters finden sich neben Titelangaben der Hyperfictions weiterhin kurze Abstracts, Hinweise zur Struktur des Werks, technische Angaben, Nennungen von verliehenen Preisen und Links zu Rezensionen. Auer nennt die Werktitel nur. Eine Verlinkung bei beiden Autoren ist allerdings selbstverständlich. Weiterhin findet sich bei beiden eine umfangreiche Sammlung von Aufsätzen, die sich theoretisch mit dem Thema auseinander setzen. Suter bietet darüber hinaus auch noch ein Diskussionsforum an.

Auer, Martin: Storyweb (1996)

http://www.t0.or.at/~lyrikmaschine/storyweb/storyhom.htm (18.3.2002)

Berkenheger, Susanne: Hilfe! (2000)

http://www.textgalerie.de/ouargla/L15/1hilfe.htm (18.3.2002)

Berkenheger, Susanne: Zeit für die Bombe (1997) http://www.wargla.de/index.htm (18.3.2002)

Ein Beispiel f ü r eine Rhizom-Struktur

Grigat, Guido: 23.40 (1999)

http://www.dreiundzwanzigvierzig.de (18.3.2002)

Ein Multi User Dungeon

Hammerschmitt, Marcus; Holger Rada: Ermittlungen über die Stadt Paris in 14 Passagen (1996)

http://www.cityinfonetz.de/homepages/hammerschmitt/low_paris.html (18.3.2002)

Ein Beispiel f ü r eine Tentakel-Struktur

Kellermann, Stefan; Dirk Gross: Memento hominem (1998)

http://www2.dm.fh-hannover.de/~dirkg/webalt/mh/titel.html (18.3.2002)

Ein Beispiel f ü r eine Tentakel-Struktur

Klenner, Manfred: Flucht aus Flachland (1996)

http://www.coling.uni-freiburg.de/~klenner/flachland/titel.htm (18.3.2002)

Ein Beispiel f ü r eine labyrinthische Struktur

Klötgen, Frank; Dirk Günther: Die Aalseskorte der Ölig (1998) http://www.internetkrimi.de/aaleskorte (18.3.2002)

[...]

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¹Vgl.: Peter Schlobinski: Neues Medium: Das Internet. Zur Einführung in die Themenstellung. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 6.

²Die Begriffe werden oft synonym gebraucht. Vgl.: Jens Runkehl: Literatur im Netz und Netzliteratur. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 33. und Beat Suter: Hyperfiction - ein neues Genre. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 5.

³Für die Förderstufe stammen die Rahmenrichtlinien aus dem Jahre 1997.

⁴Das letzte Datum der Überprüfung der Seite meinerseits ist der 4.3.2002.

⁵Stefan Münker; Alexander Roesler (Hgg.): Mythos Internet. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997.

⁶Matthis Kepser: Massenmedium Computer. Ein Handbuch für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. Bad Krozingen: Punkt 1999.

⁷Jens Runkehl; Peter Schlobinski; Torsten Siever: Sprache und Kommunikation im Internet. Überblick und Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1998.

⁸Vgl.: Runkehl et al 1998, S. 157.

⁹Mike Sandbothe: Interaktivität - Hypertextualität - Transversalität. Eine medien-philosophische

Analyse des Internet. In: Mythos Internet. Hg. v. Stefan Münker und Alexander Roesler, Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997, S. 73.

¹⁰Vgl.: Jürgen Baurmann; Rüdiger Weingarten: Internet und Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 158 (1999), S. 25.

¹¹Vgl.: Kepser 1999, S. 210.

¹²Kepser 1999 macht dazu konkrete Unterrichtsvorschläge ab Seite 368ff.

¹³Baurmann; Weingarten 1999, S. 20.

¹⁴Klaus Bayer: Thesen zum Verhältnis von Deutschunterricht und Internet. In: Der Deutschunterricht 1/2000, S. 14.

¹⁵Vgl.: Ebd.

¹⁶Vgl.: Runkehl 2000, S. 33.

¹⁷Runkehl et al 1998, S. 164.

¹⁸Kepser 1999, S. 285ff.

¹⁹Vgl.: Suter 2001, S. 5. Ich werde, wie bisher, die Begriffe Netzliteratur, Hyperfiction und

Hypertextliteratur verwenden, auch wenn der erste Begriff nicht ganz zutreffend für das Genre ist, da die Texte auch außerhalb des Netzes publiziert werden können. Da ich mich aber auf das Medium Internet beziehe und CD-ROMs außen vor lasse, ist die Verwendung des Begriffs nicht falsch. Außerdem ist er in der Literatur weit verbreitet.

²⁰Obwohl auch darüber in der Literatur gestritten wird. Man kann davon ausgehen, dass das gesamte

Internet ein einziger großer Hypertext ist. Und da gäbe es wahrlich keinen Anfang. Beschäftigt man sich allerdings mit nur einer Homepage, so gibt es eine Startseite, auch bei Hypertextliteratur.

²¹Vgl.: Kepser 1999, S. 284.

²²Suter 2001, S. 5.

²³Sandbothe 1997, S. 72.

²⁴Vgl.: Kepser 1999, S. 285.

²⁵Vgl.: Runkehl et al. 1998, S. 157.; Uwe Wirth: Literatur im Internet. Oder: Wen kümmert’s, wer liest? In: Mythos Internet. Hg. v. Stefan Münker und Alexander Roesler, Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997, S. 322.; Sandbothe 1997, S. 72.; Schlobinski 2000, S. 6.

²⁶Vgl.: Suter 2001. In diesem Aufsatz werden die drei genannten Strukturen erörtert. An ihm orientiert sich auch dieses Teilkapitel.

²⁷zitiert nach: Suter 2001, S. 9.

²⁸Kepser 1999, S. 284.

²⁹Vgl.: Runkehl et al. 1998, S. 166f. Die Abbildung finden sie auch im Anhang dieser Arbeit. Eine vereinfachte Darstellung findet sich bei Runkehl 2000, S. 43.

Susanne Berkenheger: Zeit für die Bombe (1997) http://www.wargla.de/index.htm (18.3.2002)

³⁰Dieser Begriff ist des öfteren in der Literatur zu lesen, z.B. bei Runkehl 2000, S. 40. Er ist natürlich

nicht ganz richtig, da sich die Tätigkeit des Lesers außer bei Mitschreibeprojekten nur auf das Verfolgen von unterschiedlichen Erzählsträngen reduziert. Hier entstehen allerdings unterschiedliche Geschichten, so dass der Begriff durchaus in Gänsefüßchen gebraucht werden kann.

³¹Wirth 1997, S. 317.

³²Vgl.: Runkehl et al 1998, S. 160f.

³³Wirth 1997, S. 330.

³⁴Vgl.: Runkehl et al 1998, S. 161.

³⁵Vgl.: Sandbothe 1997, S. 73.

³⁶Vgl.: Runkehl et al 1998, S. 163.

³⁷Vgl.: Suter 2001, S. 12.

³⁸HyperText Markup Language

³⁹Vgl.: Kepser 1999, S. 288.

⁴⁰Vgl. Kapitel 2.1. Die Behandlung von Hypertextliteratur durch dieses Medium schließt eine Auseinandersetzung mit den restlichen Möglichkeiten des Internets für das Fach meines Erachtens mit ein. Ein weiterer Grund ist, dass man im Netz immer auf Hypertexte trifft.

⁴¹Rahmenrichtlinien Gymnasium/ Fachgymnasium. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Magdeburg 1999. Rahmenrichtlinien Sekundarschule. Förderstufe. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium Sachsen-Anhalt, Magdeburg 1997. Rahmenrichtlinien Sekundarschule. Schuljahrgänge 7 - 10. Deutsch. Hg. v. Kultusministerium SachsenAnhalt, Magdeburg 1999.

⁴²Vgl.: Bayer 2000, S. 14.

⁴³Rahmenrichtlinien Gymnasium 1999, S. 140. Hervorhebungen vom Autor weggelassen, da sie in diesem Zusammenhang irrelevant sind.

⁴⁴Es gab einen Literaturwettbewerb der Wochenzeitung „Die Zeit“, bei dessen zweiter Durchführung (1997) kein erster und zweiter Preis aufgrund mangelnder Qualität vergeben wurden.

⁴⁵Vgl.: Martin Leubner: Hyperfiction im Deutschunterricht. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 44.

⁴⁶Vgl.: Leubner 2001, S. 48.

⁴⁷Wirth 1997, S. 334.

⁴⁸Zu den Kritikpunkten für den Einsatz von Hypertextliteratur im Deutschunterricht: Leubner 2001, S. 45ff.

⁴⁹Das erfordert natürlich unbestritten viel Arbeit.

⁵⁰Leubner 2001, S. 47.

⁵¹Christa Dürscheid: Internettexte als Unterrichtsgegenstand. In: Der Deutschunterricht 2/2001, S. 73.

⁵²Vgl.: Jens Hildebrand: Internet. Ratgeber für Lehrer. 4. Auflage, Köln: Aulis 1998.

⁵³Baurmann, Weingarten 1999, S. 23.

⁵⁴Vgl.: Leubner 2001, S. 49ff..Er macht dies an einem konkreten Beispiel, welches sich allerdings mittlerweile nicht mehr nachvollziehen lässt.

⁵⁵Vgl.: Leubner 2001, S. 53f.

⁵⁶Andreas Borrmann: Eine Hypertext-Interpretation zu einem vernetzten Roman. In: Praxis Deutsch 158 (1999), S. 62f..

⁵⁷In der von mir verwendeten Literatur, vor allem bei Kepser 1999 und im Heft Praxis Deutsch 158.