Von der Volksschule zur Hauptschule

Von der Volksschule zur Hauptschule

1. Einleitung

Der kurze Blick auf eine Statistik zur Entwicklung des Schulwahlverhaltens zeigt, dass sich das Gymnasium und die Realschule seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts einer wachsenden Schülerschaft erfreuen können. Die Volks- bzw. Hauptschule dagegen hat ihre einstige Vormachtstellung im Schulwesen eindeutig eingebüßt.

Beinahe zwangsläufig stellt sich dem interessierten Beobachter die Frage nach den Gründen für diesen offensichtlichen Bedeutungsverlust.

Diese Arbeit skizziert die Entstehungsgeschichte der Volks- bzw.

Hauptschule nach, da ihre Situation durch das Wissen um ihre historische Gewordenheit besser nachzuvollziehen ist. Letztlich wird der Versuch unternommen, dass Scheitern der Hauptschule als Folge des trotz der Überwindung der ständischen Gesellschaft beibehaltenen dreigliedrigen Schulsystems zu begründen.

Aufgrund der sehr guten Quellenlage habe ich bei dieser Arbeit nach Möglichkeit auf Darstellungen verzichtetet. Dies erscheint mir sinnvoll, da die übermäßige Verwendung von Sekundärliteratur dazu verleiten kann, vorgefertigte Meinungen zu übernehmen.

Dennoch möchte ich nicht unerwähnt lassen, dass ich die umfassende Analyse von Jürgen Rekus und Volker Ladenthin (Die Hauptschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie.) als Nachschlagewerk genutzt habe.

2. Der Ursprung des gegliederten Schulsystems und der Volksschule

Die preußische Schulpolitik des 18. bzw. 19. Jahrhunderts kann aus heutiger Sicht als eine der entscheidenden Phasen für die Herausbildung des vertikalen Schulsystems gelten, das in Deutschland bis in die Gegenwart präsent ist.

In der preußischen Staatsführung kam frühzeitig das Interesse auf, das Schulwesen mehr als bisher für die Verwirklichung eigener Ziele nutzbar zu machen. Die Einrichtung der oberen Landesbehörde für das Schul- und Unterrichtswesen (das sog. Oberschulkollegium, 1787) geschah mit der Absicht, das Bildungswesen unter staatliche Aufsicht zu stellen.

Der Vorsitzende des Oberschulkollegiums, Freiherr Karl Abraham von Zedlitz, veröffentlichte im Januar 1787 den ersten „Gesamtplan für ein künftig vom Staat zu verantwortendes Unterrichtswesen“ und äußerte sich darin zu einer möglichen Form der Schulorganisation.

Wenn der Schulunterricht den Endzweck haben soll, die Menschen besser und für ihr bürgerliches Leben brauchbar zu machen, so ist es ungerecht, den Bauer wie ein Tier aufwachsen, ihn einige Redensarten, die ihm nie erklärt werden, auswendig lernen zu lassen; es ist eine Torheit, den künftigen Schneider, Tischler, Krämer wie einen künftigen Konsistorialrat oder Schulrektor zu erziehen, sie alle Lateinisch, Griechisch, Hebräisch zu lehren und den Unterricht in Kenntnissen, die jene nötig haben, ganz zu übergehen oder diese Kenntnisse für sie unverständlich und unanwendbar vorzutragen. Daraus folgt also, daß der Bauer anders als der künftig Gewerbe oder mechanische Handwerke treibende Bürger und dieser wiederum anders als der künftige Gelehrte oder zu höhern Ämtern des Staates bestimmte Jüngling unterrichtet werden muß. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates, nämlich: 1) Bauern-, 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.¹

Der Schulbesuch verfolgte nicht das Ziel, allgemeine Kenntnisse zu vermitteln. Vielmehr sollten SchülerInnen die Fähigkeiten erwerben, die sie für die Ausübung ihres späteren Berufs notwendig brauchten. Diese Tätigkeit bewegte sich im Rahmen des Berufstandes der Eltern. Der Tatsache entsprechend, dass es verschiedene Tätigkeitsfelder gab, mussten Schularten geschaffen werden, deren Unterrichtsinhalte sich an der späteren Berufsverwendbarkeit des Wissens zu orientieren hatten. Eine über das direkte Lebensfeld der einzelnen Person hinausführende Bildung war nicht erwünscht und wurde nicht geleistet.

Diesem Plan lag die Annahme zu Grunde, Schule habe den wirtschaftlichen Interessen des Staates zu dienen und Bildung sei dementsprechend als Berufsbildung zu verstehen. Die optimale organisatorische Umsetzung dieses Vorhabens sah Zedlitz in der Einführung eines dreigliedrigen Systems gegeben, da er der Auffassung war, so alle wichtigen Berufszweige abdecken zu können.

Im Anschluss an den Zusammenbruch Preußens (1806/07) folgte eine Phase der Reformpolitik, deren Ziel in der Ablösung des absolutistischen Staates durch ein bürgerlich-liberales Gesellschaftssystem bestand, das den Abbau ständischer Schranken und die Freisetzung des Individuums versprach.²

In der Bildungspolitik entwickelten sich Strömungen, die sich für die Abschaffung der Berufs- bzw. Standeserziehung einsetzten. An ihre Stelle sollte die allgemeine Menschenbildung treten, für deren Verwirklichung die Verantwortlichen ein horizontal gegliedertes Schulsystem forderten.

In diesem Zusammenhang formulierte Johann Wilhelm Süvern, seit 1809 Staatsrat in der Kultusabteilung des Preußischen Innenministeriums und bedeutender Mitarbeiter Wilhelm von Humboldts, in langwieriger Arbeit ein Programm, dem er politische Geltung zu verschaffen versuchte.

1819 legte Süvern dem preußischen Kultusministerium seinen „Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im preußischen Staate“ vor.

Er stellte die Forderung auf, das öffentliche Schulwesen habe nicht die unmittelbare Vorbereitung zu besonderen Berufsarten, sondern die allgemein-menschliche Ausbildung der SchülerInnen zu ermöglichen. Der Staatsrat schlug vor, die Elementarschule, die allgemeine Stadtschule und das Gymnasium als aufeinander aufbauende Stufen zu ordnen.³

Nach Süvern sollte die ständische Bildungsbeschränkung bzw. die ständischen Bindungen, die bisher den Lebensweg vorbestimmt hatten, zu Gunsten einer standeslosen Erziehung zurücktreten. Jeder Person sollte prinzipiell der Zutritt in alle Positionen möglich sein.

Süverns Vorstoß fiel jedoch in eine Zeit, in der sich die restaurativen Kräfte Preußens formierten, um der Reformära ein Ende zu bereiten.

Ludolph von Beckedorff, Mitglied des preußischen Kultusministeriums, zeigte in seiner Denkschrift vom 15. Februar 1821 die Grundlinien konservativer Bildungspolitik auf.

Den Grundgedanken Süverns, die soziale Ungleichheit mittels eines Bildungssystems zu verringern, das die Leistungen des Einzelnen als Kriterium für die Verteilung von Lebenschancen festlegte, lehnte Beckedorff ab.

Daß [...] vor allen Dingen der einmal ungleich ausgeteilte Besitz eine natürliche Verschiedenheit unter allen einzelnen begründet ist nicht wegzuleugnen. Nach der Ansicht des Entwurfs aber wird diese Verschiedenheit als eine Unvollkommenheit der Natur betrachtet werden müssen, welche aber durch die geselligen Verhältnisse womöglich wieder gutgemacht werden solle, und die leichteste und bequemste Art, dieses zu bewerkstelligen, wird keine andere sein können, als dass alle diese natürlich Ungleichen durch einen kurzen Beschluß als künstlich Gleiche angenommen und als solche insgesamt zu denselben Ansprüchen und Rechten, und vor allen Dingen zum Wetteifer in der für alle geöffneten Laufbahn berufen werden.⁴

Süvern sah sich mit dem Vorwurf konfrontiert, sein Vorhaben führe zu ungezügeltem, missgünstigem Streben aller nach einerlei Zielen und folglich in ein unbefriedigtes, liebloses und freudenleeres Dasein.⁵

Beckedorff vertrat die Auffassung, dass die berufsständisch strukturierte soziale Ungleichheit eine wesentliche Bedingung für den Zusammenhalt in der Gesellschaft darstellte.

Der bürgerliche Verein, der Staat, besteht nicht dadurch, dass alle seine Mitglieder, seine Bürger, gleiche Rechte und Ansprüche besitzen, sondern dadurch, dass sie in verschiedenen Beschäftigungen, Gewerben, Betriebsamkeiten und Berufstätigkeiten leben und nach diesen auch in ganz eigentümliche Klassen und Stände abgeteilt sind, von denen jeder einzelne fühlt, dass er den unmöglich entbehren könne.⁶

Das Fundament zur Festigung der Ständegesellschaft lag in der Schulbildung, deren Aufbau er sich dementsprechend vorstellte.

Um aller dieser Gründe willen aber bedürfen wir in der menschlichen Gesellschaft nicht gleichartiger Stufen, sondern verschiedenartiger Berufs- und Standesschulen; nicht wie der Entwurf vorschlägt, neu eingerichteter „allgemeiner Elementarschulen, allgemeiner Stadtschulen und Gymnasien, [...] sondern nach bisheriger alter Weise, gute Bauern-, Bürger- und Gelehrtenschulen, worin diejenigen, welche diese vier zwar verschiedenen, aber gleich ehrenwerten Ständen angehören, von Kindesbeinen an zu ihrer künftigen Bestimmung vorbereitet werden.⁷

Die Bildung der „niederen Stände“ in den „Volksschulen“ wollte Beckedorff begrenzt wissen, da ansonsten „unvermeidlich Dünkel und Ansprüche aller Art, Wiederwillen gegen untergeordnete Beschäftigungen und die traurigste Unzufriedenheit bald überhandnehmen müßten.“⁸

Die Verteidigung der standesgemäßen Bildungsbeteiligung verdeutlicht die Funktion der Schule für den absolutistischen Staat. Den führenden Kräften lag daran, die vorhandenen gesellschaftlichen Verhältnisse zu konsolidieren und den freiheitlich-liberalen Tendenzen entgegen zu wirken, da diese die Machtstrukturen gefährdeten.

Diese Hauptfunktion behielt das Schulsystem bis zum Ende der Monarchie 1918 bei.

3. Das Schulsystem der Weimarer Republik und die Stellung der Volksschule

Das Ende des Kaiserreiches 1918 bedingte die Neuorganisation des Bildungswesens auf der Grundlage einer demokratischen Staatsphilosophie. Der Artikel 146 der Weimarer Reichsverfassung, auf den sich 1920 die Ergebnisse der Reichsschulkonferenz beziehen sollten, umfasste die wesentlichen Aspekte des reformierten Schulsystems.

Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe, für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung [...] seiner Eltern maßgebend.⁹

Die kontroverse Diskussion um die Ausgestaltung des künftigen Schulsystems zwischen den Anhängern der Einheitsschule und jenen der traditionellen Dreigliedrigkeit endete mit dem Kompromiss, eine vierjährige gemeinsame Grundschule für alle Kinder als Unterbau des Schulwesens zu schaffen. Damit wurde erstmals in der deutschen Schulgeschichte die strikte Trennung zwischen höherer und niederer Bildung durchbrochen. Die Funktion der Grundschule bestand in der Zuteilung der SchülerInnen auf das Gymnasium, die Realschule und die Volksschule. Die Wahl der Schulform nach dem vierten Grundschuljahr sollte nicht mehr von der sozialen Herkunft, sondern von den Fähigkeiten und Talenten des Einzelnen abhängen.

Die Umgestaltung des Schulwesens rüttelte allerdings nicht am Fundament des Systems (vgl. Kapitel 1). Die Entscheidung für die Beibehaltung der Dreigliedrigkeit basierte auf der Annahme, die Vielfalt der Lebensberufe erfordere differenzierte Schulausbildungen. Dementsprechend sollten die verschiedenen Schulformen weiterhin unterschiedliche Inhalte vermitteln und Zielsetzungen erreichen sowie Lebenschancen aufgrund der Abschlüsse verteilen. Dem humanistischen Bildungsauftrag des Gymnasiums stand die Volksschulbildung gegenüber, deren Klientel man unter der Berücksichtigung ihrer angeblich eingeschränkten Fähigkeiten unterrichtete.

Wir wissen doch heute um die verschiedenen Begabungen unserer Schüler. Wir wissen, dass wir in der Volksschuloberstufe vor allem den praktisch begabten Typ haben, dessen Denken sich im wesentlichen im unmittelbaren Umgang mit den Dingen und Menschen bildet, der fähig ist, mit einem natürlichen Gefühl die Zusammenhänge der Wirklichkeit anschaulich zu erfassen, oft eine erstaunlich gute handwerkliche Geschicklichkeit besitzt und praktische Aufgaben meistern und lösen kann, aber allgemein abstrakten Formulierungen nicht zugänglich ist.¹⁰

Auf dieser Grundlage leistete die Volksschule eine anschauliche und das unmittelbare Lebensfeld betreffende Wissensvermittlung, die kaum Gemeinsamkeiten mit der abstrakt-theoretischen Gymnasialbildung aufwies.

4. Die Krise der Volksschule

Der Versuch ein Schulsystem, das in einer statischen Gesellschaft zu deren Aufrechterhaltung geschaffen worden war, in überarbeiteter Form auf eine demokratische und mobile Gesellschaft übertragen zu wollen, schlug sich negativ auf die Attraktivität der Volksschule nieder.

Die soziale Herkunft, die bisher über die Schullaufbahn bestimmt hatte, verlor zunehmend an Einfluss. Der Schulbesuch war nicht mehr Folge, sondern Voraussetzung für Statuszugehörigkeit.

Dr. Gertrud Bäumer, Ministerialrat im Reichsministerium des Inneren, beschrieb eindrucksvoll die ersten Anzeichen der abnehmenden Anziehungskraft der Volksschule, die der Entwicklung zur dynamischen Leistungsgesellschaft nachfolgte.

Die sinkende Zahl der Volksschulbesucher¹¹ und die häufiger anvisierten höheren Bildungsabschlüsse begründete Bäumer mit dem Interesse der Eltern, ihren Kindern die Möglichkeiten des sozialen Aufstiegs zu ermöglichen und sie durch eine bessere Schulbildung auf die gestiegenen Anforderungen des Berufslebens vorzubereiten.¹² Diese Vorgehensweise ermögliche einen bedenklichen Zirkel. Das zwangsläufige Übermaß an qualifizierten Kräften verleite die Arbeitgeber dazu, „ihre Auswahl nach dem Maßstab der Höhe der Schulbildung zu treffen. Dies wiederum verstärkt den gleichen psychologischen Faktor in der Elternschaft.“¹³

Der Bedeutungsverlust der Volksschule setzte sich bis in die 1960er Jahre fort. Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, dessen Aufgabe von 1953-1965 in der Entwicklung und Förderung des Bildungswesens lag, knüpfte bei der Ursachenforschung an die Ausführungen Bäumers an.

Die unbegrenzte Beweglichkeit der Sozialstruktur habe in der Bevölkerung das weit verbreitete Bedürfnis hervorgerufen, das Berufsniveau und damit die Lebenschancen mittels einer höheren Schulbildung zu verbessern.¹⁴ Weiter diagnostizierte der Deutsche Ausschuss, dass der Besuch der Realschule bzw. des Gymnasiums als Gewinn sozialen Prestiges gelte und die Schulgeldfreiheit den Andrang zur mittleren und höheren Bildung verstärke.¹⁵ Den Zustand der von diesen Verschiebungen stark betroffenen Volksschule erklärte man für Besorgnis erregend.

Der Volksschul-Oberstufe werden die befähigteren Kinder immer mehr entzogen. Die Meinung, das sei keine Schande, da die Volksschule sich dann den anderen Kindern um so intensiver widmen könne, ist pädagogisch nicht haltbar. Denn die Volksschule kann die Belebung nicht entbehren, die von den befähigteren und häuslich angeregteren Kindern ausgeht. Wo solche Kinder fehlen - in den Städten und stadtnahen Dörfern ist das heute vielfach schon der Fall -, da ist die Volksschule in der Tat „ausgepowert“.¹⁶

Diese Bestandsaufnahme ließ die Verantwortlichen zu dem Schluss kommen, dass nur eine umfangreiche Erneuerung der Volksschule diesem Bildungsgang eine Zukunft garantieren könne.

Für die Öffentlichkeit erwies sich die Ernsthaftigkeit der Bemühungen in der Umbenennung der Volksschule in die Hauptschule, die sich als äußeres Zeichen der Veränderung nach 1964 in den einzelnen Bundesländern durchsetzte.

Daneben beschloss der Deutsche Ausschuss weitgehende innere Reformen, an die sich ab 1965 die Arbeit des Deutschen Bildungsrates anschloss.

5. Die Hauptschule

Die Konzeption des Hauptschulbildungsgangs geschah unter der Berücksichtigung mehrerer Aspekte, die ihre Geschichte bis in die Gegenwart maßgeblich bestimmen.

5.1. Angleichung

Der Deutsche Ausschuss zeigte sich bemüht, den Anschluss an die mittlere und höhere Schule herzustellen. Das Prinzip der volkstümlichen Bildung sollte der Vergangenheit angehören. Es galt die Attraktivität der Hauptschule durch die Angleichung des Lernniveaus über den Zugang zu theoretisch-wissenschaftlicher Bildung zu steigern, zumal die Aufsehen erregende Diskussion über eine drohende Bildungskatastrophe (Picht) den Druck verstärkte und Veränderungen unumgänglich machte.

Auch die Schüler der Hauptschule müssen zum Rationalen, zur Anstrengung des Abstrakt-Begrifflichen finden.¹⁷

Der Verlängerung der Schulzeit auf neun bzw. zehn Jahre¹⁸ entsprach die Erweiterung des Fächerspektrums (Fremdsprachenunterricht; Differenzierung der volkstümlichen Naturkunde in mehrere Fächer).¹⁹

Die zuvor in der Volksschule zentrale Stellung des Deutschunterrichts wurde zu Gunsten einer Umverteilung der Stunden auf die anderen Disziplinen aufgehoben.

Der Bildungsrat als legitimer Nachfolger des Deutschen Ausschusses ging in seinen Überlegungen einen Schritt weiter und sprach sich für die Schaffung eines horizontalen Schulsystems aus.

Er verlangte die Durchlässigkeit der Schulformen und mit dem Abitur I am Ende der Sekundarstufe I einen für alle Schüler einheitlichen Abschluss, der den Besuch weiterführender Bildungsgänge der Sekundarstufe II offen ließ.²⁰

Die Bewerkstelligung dieses Vorhabens erschien nur realistisch, wenn neben der Einübung wissenschaftsorientierten Denkens in allen Schularten die Angleichung der Lehrpläne vollzogen werden konnte.²¹

Letztlich ergab sich keine Mehrheit für die Umstrukturierung des Schulwesens. Dennoch fanden einzelne Elemente der Empfehlungen des Bildungsrates Berücksichtigung in der realen Schulpolitik der kommenden Jahre. Am Ende der 70er erreichte die Hauptschule hinsichtlich der Lehrpläne und Stundentafeln die größte Übereinstimmung mit der höheren Bildung.

Der Unterricht erfolgt heute in allen Sekundarschulen nach dem Prinzip der Wissenschaftsorientierung.²² Den Hauptschulabsolventen bietet sich die Möglichkeit, ohne institutionell bedingte Schwierigkeiten den Übergang zu weiterführenden Bildungsgängen und Abschlüssen (Mittlere Reife, Abitur) wahrzunehmen. In einigen Bundesländern können die SchülerInnen durch den Besuch der 10. Hauptschulklasse den Realschulabschluss erwerben. Die Mittlere Reife wiederum erlaubt unter bestimmten Voraussetzungen den Zugang zur gymnasialen Oberstufe.²³

5.2. Eigenständigkeit

Gleichzeitig sprach sich der Deutsche Ausschuss 1964 dafür aus an drei Bildungszielen „festzuhalten, die nach verschieden langer Schulzeit erreicht werden: an einem verhältnismäßig früh an Arbeit und Beruf anschließenden, einem mittleren und einem höheren.“²⁴ Die Hauptschule, die in erster Linie die Vorbereitung auf das Berufsleben gewähren sollte, hatte dementsprechend den „Beruf als didaktisches Zentrum“.

Die Einführung des Unterrichtsfaches Arbeitslehre diente ebenfalls dazu, der Hauptschule ein eigenes Profil zu verleihen.²⁵

In Anlehnung an die Beschlüsse des Ausschusses erklärten die Kultusminister 1969 die Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt zu einer wichtigen Aufgabe der Hauptschule, zu deren Erfüllung die Arbeitslehre beitragen sollte. Die inhaltliche Auswahl in diesem Fach „soll hauptsächlich nach dem Gesichtspunkt erfolgen, dass die Jugendlichen an ihnen Arbeitstugenden wie Konzentration, Genauigkeit, Fähigkeit zur Umstellung und zur Zusammenarbeit sowie wirtschaftliches Denken und planvolles Handeln entwickeln und üben können. Die Erziehung zu fundamentalen Arbeitstugenden geht dabei der Entwicklung spezieller Arbeitsqualitäten voraus.“²⁶

An die Phase der extremen Angleichung an die anderen Sekundarschulen zum Ende der 70er Jahre schloss sich in den 80er Jahren fast überall eine Bewegung an, die sich für die vermehrte Hervorhebung des eigenen Profils der Hauptschule einsetzte. Sie erreichte „Veränderungen der Stundentafeln und zum Teil auch umfassende Lehrplanrevisionen [...], die das Gewicht praxis- und anwendungsbezogener Gegenstände in der Hauptschule verstärkten sowie der Vermittlung elementarer Grundkenntnisse in Deutsch und Mathematik größeren Raum gaben.“²⁷

Die aktuell gültige Schulgesetzgebung greift die damaligen Bestimmungen auf²⁸ und formuliert, die Hauptschule habe den SchülerInnen durch „Projekte der Zusammenarbeit mit den beruflichen Schulen und durch Einbeziehung außerschulischer Lernorte wie Betriebe und andere Einrichtungen [...] Einblicke in die soziale, wirtschaftliche und kulturelle Gesellschaft und Hilfe für den Übergang in die Beruf- und Arbeitswelt“²⁹ zu ermöglichen.

6. Kritik an den Reformen

Der Versuch, die Hauptschule zu einer Bildungsstätte für den Großteil der Jugend zu machen, muss als gescheitert angesehen werden.

Der nicht nachlassende Rückgang der Schülerzahlen erweckt zwingend den Eindruck, die Erneuerung der Hauptschule habe nicht die Verbesserung ihres Rufes bewirkt, sondern ihren Niedergang noch beschleunigt. Die Befürchtungen des Deutschen Ausschusses aus dem Jahr 1964, die Hauptschule laufe Gefahr, zur „Restschule“ zu verkommen, haben Bestätigung gefunden.

Die Gründe für diesen Zustand liegen in der Konzeption des Hauptschulbildungsganges und damit in der Treue zum dreigliedrigen Schulsystem begründet.

Die Angleichung an die mittlere und höhere Bildung verlief erfolglos. Die ähnlichen Lehrpläne und Stundentafeln der Hauptschule erfuhren nicht die erwünschte Beachtung, da das Schulwahlverhalten maßgeblich durch die unterschiedlich weitreichenden Legitimationen bestimmt wurde. Berechtigterweise entschieden sich Betroffene, die vor dem Wechsel zu einer weiterführenden Schule standen, bei vergleichbaren Angeboten gegen die Hauptschule.

Solange es unterschiedliche Bildungsabschlüsse gibt [...], bleibt die Hauptschule auf das unterste Niveau festgelegt.³⁰

Daran änderte auch nichts, dass mittlerweile der Realschulabschluss auch an der Hauptschule abgelegt werden konnte. Daraus resultierte lediglich folgende Frage: „Warum nicht gleich zur Realschule?“³¹

Da sich zeigte, dass die Angleichung nicht den Zweck erfüllte, den Abwärtstrend der Hauptschule aufzuhalten, entschied man sich auf verantwortlicher Seite für die Rückkehr zu einer eigenen Profilierung der Hauptschule.

Der zentrale Bestandteil der Eigenprofilierung, die berufsnahe Ausbildung, erregt die Aufmerksamkeit potentieller Absolventen, wenn der Schulabschluss entsprechende Berechtigungen und Vorteile gegenüber Bewerbern mit einer anderen Schullaufbahn beinhaltet. Der Hauptschulabschluss allerdings garantiert keinen Ausbildungsplatz, da neben den Realschülern immer mehr Abiturienten frühzeitig auf den Arbeitsmarkt strömen, anstatt die akademische Laufbahn einzuschlagen.³² Das Faktum, dass in vielen Bereichen sowohl Gymnasiasten, als auch Realschülern der Vorzug gegeben wird, bedeutet eine erhebliche Wertminderung der Hauptschule.

Tatsächlich aber erfahren Hauptschüler [...], daß die Schulleistungen in typisch gymnasialen Lernbereichen (Sprachen, Naturwissenschaften und Mathematik) bei der Bewerbung um eine Lehrstelle von entscheidender Bedeutung sind. Es wäre folglich geradezu ein Kuriosum, wenn ein durchschnittlicher Hauptschüler, der sich in Konkurrenz mit einem ebenfalls durchschnittlichen Realschulabsolventen um einen Ausbildungsplatz z.B. um einen Ausbildungsplatz als Elektroinstallateur bewirbt, nur deshalb vorgezogen würde, weil er im Fach Arbeitslehre die Note gut erzielt hat [...].³³

Neben der Einschränkung der Ausbildungsalternativen wird die Lehrzeit für Abiturienten beim Abschluss eines Ausbildungsvertrags im Vergleich zu einem Hauptschulabsolventen häufig um ein Jahr verkürzt.³⁴

Ein weiterer Punkt, der häufig zur Unterstützung der Hauptschule angeführt wird, bedarf ebenfalls der Kommentierung.

Das Argument, die Daseinsberechtigung der Hauptschule resultiere auch aus der notwendigen Zusammenfassung einer Gruppe, die eine besondere praktische Bildungsfähigkeit auszeichnet, kann nicht unwidersprochen bleiben.

Es ist keineswegs erwiesen, dass die gütige Natur fehlende theoretische Fähigkeiten durch ein hohes Maß an praktischen kompensiert. Wer sich ernsthaft mit praktischem Lernen auseinandersetzt, wird sehen, dass es sich hier nicht um ein Lern-Reservat für die Hauptschule handelt, sondern um eine Lernweise, die Schüler aller Schularten anspricht und voranbringt.³⁵

7. Fazit

Innerhalb eines dreigliedrigen Schulsystems kann die Volks- bzw.

Hauptschule lediglich dann eine tragende Rolle einnehmen, wenn sich die Gesellschaft durch einen ständisch strukturierten Aufbau auszeichnet.

Bis zum Ende des Kaiserreiches gelang es der Volksschule, den Großteil der SchülerInnen an sich zu binden. Der Besuch höherer Schulen blieb der Masse der Bevölkerung verwehrt, da die soziale Herkunft über den Schulbesuch entschied. Im Zuge der Demokratisierung verloren ständische Privilegien und Benachteiligungen an Bedeutung. Die Leistung des Einzelnen rückte als Kriterium für den Schulbesuch und die anschließende Statuszugehörigkeit in den Vordergrund.

Diese Tatsache, die bis in die Gegenwart Gültigkeit besitzt, stellt die Existenz der Hauptschule in Frage. Denn in einem Schulsystem, dass den Absolventen der mittleren und höheren Schule in der Regel bessere Berufschancen einräumt, nimmt die Hauptschule zwangsläufig den Platz einer „Restschule“ ein, deren Besuch nicht auf freiwilliger Basis erfolgt.

Sie hat als eigenständige Schule (Bildung unter Berücksichtigung des frühen Eintritts in das Berufsleben) keine Zukunft, da sie den Jugendlichen keine Perspektive bieten kann, um in den Wettbewerb mit den Realschülern und Abiturienten zu treten.

Da sich auch die Angleichung an die anderen Sekundarschulen zur Verbesserung der Situation als unbrauchbar erwiesen hat, ist die Diskussion über die Zukunft der Hauptschule unumgänglich.

Die bildungspolitischen Maßnahmen in den letzten Jahrzehnten rufen Ratlosigkeit hervor. Dem Beobachter drängt sich der Eindruck auf, die Möglichkeiten zur Sanierung der Hauptschule seien ausgeschöpft und weitere Alternativen nicht vorhanden.

Meiner Ansicht nach trügt diese Wahrnehmung nicht. Die Hauptschule hat in ihrer jetzigen Form keine Zukunft. Andererseits besteht auch kein Anlass zu vermuten, dass Ansehen ihrer Klientel steige in einem integrierten Schulsystem automatisch. Allerdings bliebe ihr zumindest die Belastung erspart, die der Hauptschulabschluss derzeit mit sich bringt.

8. Literaturverzeichnis

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Avernius, Herrmann: Schulrechtskunde. Ein Handbuch für Praxis, Rechtsprechung und Wissenschaft. 7. Auflage. Neuwied 2000

Bäumer, Gertrud: Schulaufbau, Berufsauslese, Berechtigungswesen. Berlin 1930

Baumgart, Franzjörg: Zwischen Reform und Reaktion. Preußische Schulpolitik 1806-1859. Darmstadt 1990

Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen und Gutachten. Gesamtausgabe. Stuttgart 1966

Gudjons, Herbert: 20 Jahre Hauptschule und kein Grund zum Feiern. In: Westermanns Pädagogische Beiträge. Hamburg 1984

Hennecke, Frank (Hrsg.): Sammlungen der Gesetze, Verordnungen, Erlasse, Bekanntmachungen zum Elementar- bzw. Volksschulwesen. Schulgesetzgebung in der Weimarer Republik. Köln 1991

Hessisches Kultusministerium: Verordnungen zum Hessischen Schulgesetz. Melsungen 1993

Ipfling, Heinz-Jürgen: Situation und Probleme der Hauptschule. In: Der evangelische Erzieher. Frankfurt 1991

Ipfling, Heinz-Jürgen/ Lorenz, Ulrike (Hrsg.): Die Hauptschule. Materialien-Entwicklungen-Konzepte. Bad Heilbronn 1991

Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Handbuch für die Kultusministerkonferenz. Bonn 1981

Rekus, Jürgen u.a.: Die Hauptschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim und München 1998

Stöcker, Karl: Volksschuleigene Bildungsarbeit. Theorie und Praxis einer volkstümlichen Bildung. München 1957

Süvern, Johann Wilhelm: Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im preußischen Staate. In: Schweim, Lothar: Schulreform in Preußen 1809-1819. Entwürfe und Gutachten. Weinheim 1966

Von Beckedorff, Ludolph: Beurteilung des Süvernschen Schulgesetzentwurfs. In: Schweim (siehe oben)

Von Zedlitz, Karl Abraham: Vorschläge zur Verbesserung preußischer Schulen. In: Baumgart, Franzjörg (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Bad Heilbronn 1997

Zenke, Karl G.: Der Zerfall der Hauptschulbildung. In: Die Deutsche Schule. 1995

[...]

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¹ von Zedlitz, Karl Abraham: Vorschläge zur Verbesserung preußischer Schulen. S. 70 Anm.: Die einfache, ländliche Bevölkerung besuchte die Bauernschule, für die sich im Verlauf des 19.Jhd. zunehmend die Bezeichnung Volksschule durchsetzte.

² vgl.: Baumgart, Franzjörg: Zwischen Reform und Reaktion. Preußische Schulpolitik 1806-1859. S. 32

³ vgl.: Süvern, Johann Wilhelm: Entwurf eines allgemeinen Gesetzes über die Verfassung des Schulwesens im preußischen Staate. S. 124f.

⁴ von Beckedorff, Ludolph: Beurteilung des Süvernschen Schulgesetzentwurfs. S. 225

⁵ vgl.: ebenda, S. 228

⁶ ebenda, S. 226

⁷ ebenda, S. 229

⁸ ebenda, S. 234f.

⁹ Hennecke, Frank (Hrsg.): Sammlungen der Gesetze, Verordnungen, Erlasse, Bekanntmachungen zum Elementar- bzw. Volkschulwesen. S.?

¹⁰ Stöcker, Karl: Volksschuleigene Bildungsarbeit. S. 246

¹¹ vgl.: Bäumer, Gertrud: Schulaufbau, Berufsauslese, Berechtigungswesen. S. 31

¹² vgl.: ebenda, S. 40

¹³ ebenda, S. 42

¹⁴ vgl.: Der Deutsche Ausschuss. S. 67

¹⁵ vgl.: ebenda, S. 370

¹⁶ ebenda, S. 67f.

¹⁷ ebenda, S. 386

¹⁸ vgl.: Der Deutsche Ausschuss. S. 375

¹⁹ vgl.: Ipfling, Heinz-Jürgen/Lorenz, Ulrike (Hrsg.): Die Hauptschule. S. 19ff.

²⁰ vgl.: Deutscher Bildungsrat 1970. S. 46

²¹ vgl.: ebenda, S. 46

²² vgl.: Hessisches Kultusministerium: Verordnungen zum Hessischen Schulgesetz. S. 631

²³ vgl.: Avernius, Herrmann: Schulrechtskunde. S. 45

²⁴ Deutscher Ausschuss. S. 75

²⁵ vgl.: ebenda, S. 381

²⁶ vgl.: Kultusministerkonferenz. S. 126ff.

²⁷ Rekus, Jürgen: Die Hauptschule. S. 226

²⁸ vgl.: Avernius, Hermann: Schulrechtskunde. S. 44f. Anm.: Auch hier wird auf die wichtige Funktion der Arbeitslehre und den frühen Eintritt in die Arbeitswelt hingewiesen.

²⁹ Hessisches Kultusministerium: Verordnungen zum Hessischen Schulgesetz. S. 634

³⁰ Gudjons, Herbert: 20 Jahre Hauptschule und kein Grund zum Feiern. S. 47

³¹ ebenda

³² vgl.: Zenke, Karl G.: Der Zerfall der Hauptschulbildung. S. 341

³³ ebenda, S. 342

³⁴ ebenda

³⁵ Ipfling, Heinz-Jürgen: Situation und Probleme der Hauptschule. S. 362