Handlungs- und produktionsorientierter Lyrikunterricht - Chancen und Schwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?
1.1. Versuch einer Definition
1.2. Entwicklung und historische Bedeutung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
1.3. Warum handlungs- und produktionsorientiert?
1.4. Kritik

2. Lyrik im Deutschunterricht
2.1. Was ist Lyrik?
2.2. Bedeutung des Umgangs mit Lyrik im Unterricht heute

3.Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Lyrik
3.1 Pro und Kontra für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Lyrik
3.2. Vorschläge für den Unterricht
3.2.1. Produktive und handlungsorientierte Zugangsformen
3.2.2. Das Produzieren eines eigenen lyrischen Textes

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Im Verlauf der 90er Jahre hat der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht immer stärker Eingang in die Lehrpläne gefunden; Arbeitsaufgaben in Lesebüchern und anderen Arbeitsmaterialien, Handreichungen für Lehrerinnen und Lehrer, Unterrichtsmodelle in didaktischen Zeitschriften sind ebenfalls zunehmend von der Handlungs- und Produktionsorientierung geprägt.“ (Spinner 2002, S.247). In den letzten Jahren spricht man immer mehr von diesem Unterricht: handlungs- und produktionsorientiert. Es ist nichts neues, dass Kinder nicht nur mehr stur auswendig lernen sollen, sondern vor allem das Gelernte umsetzen und anwenden können. Was aber meint der Begriff genau, wie sieht handlungsorientierter und produktionsorientierter Unterricht in der Umsetzung aus? Welche Ziele verfolgt er? Warum soll ich als Lehrperson handlungs- und produktionsorientiert unterrichten? Handelt es sich dabei um einen Trend, und was verspricht dieser Unterricht den Schülern? Diese Fragen will ich versuchen im Folgenden zu beantworten.

Ich möchte beschreiben, was man unter einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht versteht und wie er sich entwickelte, um deutlich zu machen, warum er so sinnvoll und unersetzlich scheint. Ich möchte dies im Hinblick auf den Literaturunterricht, insbesondere auf den Lyrikunterricht tun, um gleichzeitig Beispiele für die Umsetzung zu geben und die Vorstellung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts greifbarer zu machen. Ich habe den Lyrikunterricht aber auch deshalb ausgewählt, da er meiner Meinung nach für diese Unterrichtsform sehr geeignet ist. Haas (1997) meint sogar, dass die Popularität der Lyrik als didaktisches Paradigma ein Indiz für die sprunghaft gesteigerte Dominanz produktions- und handlungsorientierter Verfahren ist. Inwiefern möchte ich versuchen deutlich zu machen. Dazu werde ich herausarbeiten warum ein Umgang mit Lyrik in der Schule überhaupt sinnvoll ist, denn dadurch wird bereits deutlich, weshalb man sich ihr handlungs- und produktionsorientiert annähern sollte.

Ich halte es für sinnvoll eine Unterrichtsform oder -methode nicht lediglich auszuüben, weil sie gerade als sinn- oder zeitgemäß bewertet wird, sondern sie zu verstehen, und vor allem auch immer kritisch zu hinterfragen. Nur so kann man sie auch sinnvoll anwenden.

1. Was ist handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht?

1.1. Versuch einer Definition

Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz lässt den Literaturunterricht nicht nur als einen Unterricht verstehen, in dem sich die Schüler und Schülerinnen ausschließlich lesend und analysierend mit literarischen Texten auseinander setzen, sondern vor allem produktiv. Das bedeutet, dass die Schüler im Unterricht selbst in literarischen Ausdrucksformen tätig werden. So können sie selbst (kreativ) zu Texten schreiben, erzählen, gestalten oder auch eigene Texte entwerfen, Texte durch szenische Darstellungen interpretieren usw. (Spinner 2002, S. 247)

Laut Spinner weisen die beiden Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“ den Ansatz in zwei Richtungen. Die Formulierung „handlungsorientiert“ lässt einen Bezug zu jenen schulpädagogischen Konzepten herstellen, deren Unterricht auf die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler zielt. Man geht dabei von der Theorie des ganzheitlichen Unterrichts bzw. Tuns aus: laut Spinner (2002, S.247): kognitiv, affektiv und sinnenhaft. Oder anders gesagt: Mit Kopf, Herz und Hand.

Auch Meyer spricht bereits 1987 von einem „ganzheitlichen Tun“ in dem Kopf- und Handarbeit in eine Beziehung gebracht werden sollten. Er bezeichnet den handlungsorientierten Unterricht als einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem, die zwischen Lehrern und Schülern vereinbarten Handlungsprodukte, die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. (Meyer 1987, S.214)

Handlungsorientierter Unterricht ist also ein Unterricht, dessen Konzept einen handelnden Umgang der Schüler mit Lerngegenständen und Unterrichtsinhalten ermöglichen soll, in ihm wird keine Trennung von „Kopfarbeit“ und „Handarbeit“ vorgenommen.

Der Begriff „produktionsorientiert“ meint hingegen das selbständige kreative Tun der Schüler, im Zusammenhang mit dem Lyrikunterricht also ein selbständiges lyrisches Werken (Spinner 2002, S.247).

Durch die Aufhebung der Trennung von Kopf- und Handarbeit wird also die (totale) Aufhebung der Trennung von Theorie und Praxis ein sehr wichtiges Merkmal des handlungs- und produktionsorientierten (Gudjons 1997). Das bedeutet: Die Schüler sollen durch eigenes Erfahren der Praxis, die Theorie erschließen und vor allem verstehen.

Den Schülern soll anstelle eines rein analytischen Vorgehens ermöglicht werden durch handelnde Auseinandersetzung mit den einzelnen Themen eine engere Verbindung zwischen Schule und Leben zu schaffen. Allgemeines Ziel des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, ist es Schule und Leben enger zusammenzubringen. (Gudjons 1998, S.103) Handlungs- und Produktionsorientierter Unterricht soll also ein lebensnaher Unterricht sein, ein Unterricht, der die Individualität der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt, da er vielfältige Handlungszugänge ermöglicht und nicht nur kognitive. Dadurch, dass die Lehrperson ihren Schülern ermöglicht, spielerisch zu üben und selbständig zu lernen, soll ein aktives und entdeckendes Fragen gefördert werden. (Kaiser 1997, S. 3)

Es lassen sich aus den Äußerungen von Spinner, Gudjons, Kaiser und Meyer folgende Punkte formulieren, die einen (wahrscheinlich idealen) handlungsorientierten Unterricht beschreiben:
- Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist praxisorientiert.
- Lehrer und Schüler nehmen mit Freude und Eigeninitiative am Unterricht teil.
- Kinder haben die Möglichkeit, ihre Neugierde zu befriedigen und auszuleben.
- Spontaneität wird gefördert.
- Es entsteht durch die Form des Unterrichts ein Chancengleichheit für leistungsschwächere Schüler. (Gudjons 1997, S. 37)
- Kinder haben die Möglichkeit entdeckend, forschend, kooperativ, und mit allen Sinnen zu lernen. (Kaiser 1997, S. 2)

Beim handlungs- und produktionsorientierten Ansatz steht also auch die Kooperation der Schüler als ein wichtiges Lernziel im Vordergrund. Weiterhin bemüht sich der Unterricht emotionale, imaginative und kognitive Prozesse zu verbinden. Wie erwähnt, hat der Unterricht als Hauptbildungsziel die Selbständigkeit der Schüler vor Augen. Deshalb sollte man viel Wert auf Mitbestimmung, Individualisierung, Kreativität und Phantasie der Schüler legen, denn dies steigert auch die Motivation der Schüler, weckt ihr Interesse am Unterrichtsinhalt, der so auch leistungsschwächeren Schülern verständlich werden kann.

1.2. Entwicklung und historische Bedeutung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

„Lange bevor der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts geprägt worden ist, hat es entsprechende Formen gegeben.“ (Spinner 2002, S.248). Bereits im 17. Jahrhundert gab es Konzepte, die denen des handlungsorientierten Unterricht ähnlich waren. Die Diskussion um einen handlungsorientierten Unterricht gibt es also nicht erst seit den letzten 20 Jahren. Bereits Comenius (*1592, Pädagoge und Theologe) benutzte die Begriffe „Handlungsorientierung“ und „ganzheitliches Lernen“. Er entwickelte schon zu Beginn des 17. Jh. die Meinung, dass man statt der Erziehung einer Elite,alleMenschen mit allen Sinnen alles lernen lassen solle, also von einer elitären Bildung Abstand nehmen müsse.

Im 18. Jh. entwickeln u.a. Rousseau und Pestallozi seinen Gedanken weiter. Rousseau spricht von einem ganzheitlichen Bildungsideal. Pestallozi plädiert für ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“. Betrachtet man nun den Deutsch- bzw. Sprachunterricht genauer, so sieht man, dass die Schüler bereits Ende des 18. Jh. lernten „Oden zu schreiben, Fabeln zu verfassen, usw.. Verfahren wie das Wiederfinden der korrekten Wortstellung im Hinblick auf metrische Korrektheit, das Auffinden richtiger Reimwörter, das Umwandeln einer Gedichtvorlage in eine andere waren weit verbreitete Übungen.“ Weiterhin spielten poetische Übungen zu literarischen Texten eine große Rolle. Der Sprachunterricht war vor allem rhetorisch geprägt. (Spinner 2002, S.248)

Ende des 18 Jh. tritt nun eine bedeutende Entwicklung ein, denn Literatur und Aufsatzunterricht wurden nun als rezeptive und produktive Tätigkeiten voneinander getrennt. In dieser Zeit „entwirft“ Lessing eine Fabeldidaktik, die z.T. den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht vorwegnimmt. Lessing richtete sich dabei gegen bloße stilistische Übungen, sprach vom selbständigen Denken der Schüler, und meinte, dass dafür nicht das bloße rezeptive Lesen und auch nicht die stilistischen Nachahmungen ausreichen würden. „Vielmehr wollte er, dass die Schüler Fabeln erfinden.“ (Spinner 2002, S.248)

Im 19. Jh. spielten nun produktive Umgangsformen mit Literatur zunächst kaum eine Rolle, man folgte also nicht Lessings Ideen. Anders sahen dies aber dann die Reformpädagogen, unter anderen waren Montessori, Freinet, Kerschensteiner und im Bezug zur Literaturdidaktik insbesondere Karstädt, dessen Werk „Dem Dichter nach, Schaffende Poesiestunden“ wohl eines der Bedeutensten in der Entwicklung des produktionsorientierten Unterrichts ist, an der Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts beteiligt. Sie hoben vor allem das Schöpferische im Kind hervor. Ein Unterricht im Frage-Antwort-Gespräch sollte abgelöst werden. (Spinner 2002, S.249) Ein weiteres Beispiel für diese Zeit: „Die Kunsterziehungsbewegung Anfang des 20.Jahrhunderts verstand Kunstpädagogik zunächst als Hinführung zur »großen Kunst«; später rückte neben der Orientierung an der bildenden Kunst auch die schöpferische Eigentätigkeit ins Blickfeld.“ (Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001) Diese Art des Unterrichts ist scheinbar gleichzusetzen mit dem, was wir heute als produktions- und handlungsorientierten Unterricht bezeichnen.

In der Zeit des Nationalsozialismus waren solche Entwicklungen nicht gefragt. Die Schüler sollten nicht zur Selbständigkeit sondern zu Gefolgschaft und Unterordnung erzogen werden. (Spinner 2002, S.249)

In der Nachkriegszeit werden die Ideen der Reformpädagogen jedoch wieder aufgegriffen. Robert Ulshöfer ist einer der Vorbereiter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik. In seiner „Methodik des Deutschunterrichts“ spielt das Verfassen und Weiterschreiben literarischer Texte eine große Rolle. Für ihn sind produktives Denken, planendes Handeln und kreatives Schaffen die Leitziele von Schreibübungen. Er versteht das literarische Schreiben, wie er es nennt, als Hilfsmittel zur Interpretation, es wecke Formverständnis und fördere ein differenziertes Sehen. (Spinner 2002, S.249)

Die Diskussion über Kreativität brachte Ende der 60er Jahre neue Impulse für spielerische und experimentelle Umgangsformen mit Literatur, insbesondere Lyrik, im Unterricht. In den 60er Jahren erkannte man mehr und mehr, die Notwendigkeit Kinder auf das Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten, sich in ihr zurecht zu finden und in ihr aktiv zu leben. (Haas 1997, S.24) Hier gewinnt also die Erziehung zur Selbständigkeit wieder an Bedeutung. Im Literaturunterricht der 70er Jahren versuchte man, an diese Idee angelehnt, die Schüler zu einem emanzipierten Verhalten und einem kritischen Lesen zu erziehen. (Spinner 2000, S. 2f) In den 70er Jahren ließ man die Schüler z.B. „Gegentexte“ schreiben, „mit denen Distanz zu den formalen und inhaltlichen Normen der besprochenen Texte geschaffen“ werden sollte. (Spinner 2002, S.250)

Ende der 70er Jahre waren zwar längst viele handlungs- und produktionsorientierte Momente in den Literaturunterricht übernommen, trotzdem waren die strikt analytischen Verfahren noch dominierend und sind es zum Teil heute noch. Man sprach sich schließlich gegen diese Dominanz der analytischen Verfahren und auch gegen die Betonung der kognitiven Momente eines Lesevorganges aus. 1979 thematisierte Günter Waldmann den Begriff der Produktionsorientierung und prägte diesen entschieden. (Göttler 1993, S.1)

In den 80er Jahren begegnete man den produktiven Methoden mit zunehmender Beleibtheit. Man erkannte, dass jedes Verstehen ein Mitwirken der Sinne ist, bei denen die „individuellen, expressiven Fiktionen in Anspruch genommen werden.“ (Spinner 2000, S.30)

Die Diskussionen um einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht sind in den 90er Jahren und bis heute nicht abgerissen, auch wenn er mehr und mehr Einzug in die Schulen erhält, so wird er längst noch nicht von allen Lehrern als sinnvoll und selbstverständlich erachtet, außerdem wirft er viele Probleme und kritische Fragen auf. Oft hat ein Frage-Antwort-Unterricht, ein analytisches Vorgehen noch Vorrang.

1.3. Warum handlungs- und produktionsorientiert?

Das wir besser lernen, wenn verschiedene bzw. alle Sinne aktiviert werden, ist längst bekannt. Dazu gab es in der Lernpsychologie vielfältige Untersuchungen. Gedächtnisleistung und Handeln sind eng miteinander verbunden. Bekannt ist auch, dass wir Sachverhalte und Zusammenhänge eher in unserem Gedächtnis behalten, wenn wir sie anstatt nur zu hören oder mit unseren Augen wahrzunehmen (Laut Witzenbacher werden dann 20 bzw. 30 % behalten.), besser im Gedächtnis behalten, wenn wir sie selbst beschreiben und ausdrücken können (80 %), und noch besser, wenn wir sie selbst ausführen (90%) (Spinner 2000, S.107). Dies ist ein eindeutiges Plädoyer für einen Unterricht in dem die Schüler etwas selbst erfahren, erleben und dann lernen ihre Erfahrungen und ihr Erlerntes auszudrücken.

Angeblich soll der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz auch für die schwächeren Schüler eine Chance bedeuten. Haas meint, dass leistungsschwächere Schüler durch eine intensive Auseinandersetzung mit Literatur besser integriert werden. Den Schülern wird durch diese intensivere Auseinandersetzung ermöglicht, sich über einen längeren Zeitraum - in eigenem Lerntempo - mit einem Gegenstand zu beschäftigen, während er in einem Unterricht, der vom Lehrer ausgeht, das Tempo nicht halten kann und schnell resigniert. Haas geht davon aus, dass dadurch die langsameren und weniger intelligenteren Schüler Mut bekommen sich generell am Unterricht zu beteiligen. Im Hinblick auf den Literaturunterricht heißt dies wiederum, dass bei den Schülern ein „lebenslanges, positiv getöntes“ Leseinteresse aufgebaut wird (Haas 1997, S. 40ff).

Eine Aktivierung der Sinne durch handlungsorientierten Unterricht wirkt sich auch auf die Motivation der Kinder aus, so Gudjons (1998, S. 107). Seiner Meinung nach wachsen Neugier und Interesse da, wo Kinder herstellen, untersuchen und experimentieren können. Dadurch nimmt auch die Identifikation mit dem eigenen Handeln zu, die Schüler erkennen selbst, wie sinnvoll dieser Unterricht für sie ist, sie schreiben ihm eine subjektive Wichtigkeit zu, wodurch wiederum die schülereigene Motivation gesteigert wird. Schuster (1998, S.79) legt besonderen Wert darauf, dass die Schüler von selbst Interesse und Begeisterung entwickeln, und es nicht vom Lehrer initiiert oder „befohlen“ wird.

Wie im ersten Kapitel dieses Abschnitts bereits deutlich wurde, soll der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht auch kooperationsfördernd sein. Es wird deutlich, dass die Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, die hier als positiv aufgeführt wurden, nur erreicht werden können, wenn auch kooperative Handlungsformen den Unterricht bestimmen. Sie sind geradezu unerlässlich für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. Dies kann z.B. durch Partner- oder Gruppenarbeit, aber auch durch gemeinsame Klassengespräche erreicht werden.

Die Schüler sollen durch diese Zusammenarbeit lernen, Rücksicht zu nehmen, sich durchzusetzen, Konflikte zu lösen und teamfähig zu werden. Sie lernen voneinander und miteinander, so dass die Interaktion nicht allein vom Lehrer gesteuert wird (Gudjons 1998, S.111). Dieser Punkt macht meiner Meinung besonders deutlich, dass der Unterricht die Schüler zur Selbständigkeit erzieht und lebensnah ist. Bis dieses Ziel tatsächlich erreicht wird, ist es sicher ein harter und langer Weg.

Zusammenfassend lassen sich vier Punkte herausstellen, die für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht sprechen:

- Zwischen Denken und Handeln besteht ein enger Zusammenhang, der im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht hergestellt ist.

- Schwächere Schüler werden integriert und erreichen ebenfalls das Lernziel ohne zu resignieren, da sie ihr Lerntempo selbst bestimmen und den Lerninhalt selbst entdecken.

- Die Lernenden werden stärker motiviert.

- Insbesondere wird die Kooperationsbereitschaft geschult.

1.3. Kritik

Natürlich bleibt die Kritik an dieser Unterrichtsform nicht aus, scheint es doch auf den ersten Blick so, als ob sie die wichtige Theorie völlig vernachlässigen würde und das (Allgemein-)Wissen auf der Strecke bliebe.

In der Tat wirft der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht einige strittige Fragen auf, z.B. wird der eben schon erwähnte zu geringe Theorieanteil diskutiert. Jedoch betonen und fordern die Vertreter dieses Ansatzes dessen (literatur-) theoretische Fundierung.

Eine weitere strittige Frage bleibt, dass die subjektiven Produktionen der Schüler auf die Texte, ihre eigentliche Aussage verfälschen könnten und keine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Text stattfinden würde, vor allem da die anschließende Reflexion und die Bezugnahme auf den Ausgangstext zu kurz kommen. Den Vertreter des Ansatzes des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ist die Kreativität und Individualität der Schüler jedoch wichtiger. Sie meinen, dass die selbstverfassten Texte nicht unbedingt einer begrifflichen Einordnung bedürfen. Außerdem gehen sie von einem „Wechselspiel der subjektiven Verarbeitung und Herausforderung durch den Text“ aus. (Spinner 2002, S.255f)

Ein besonderes Problem stellt die Frage nach der Bewertung bzw. Benotung der Schülerleistungen in einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht, und ob man hier festgelegte Kriterienraster zur Beurteilung aufstellen kann. Vielleicht sollte man den produzierenden Unterricht eher als ein mittel zum Zweck sehen, als ein Mittel die Vermittlung elementarer Begriffe interessanter zu machen und näher zu bringen. Eine kritische Bewertung von seiten der Schüler mag unter Umständen funktionieren und sinnvoll sein, von einer Benotung würde ich jedoch absehen.

2. Lyrik im Deutschunterricht

2.1. Was ist Lyrik?

Der Begriff der Lyrik kommt aus dem Griechischen „lyrikós“ und bedeutet „zum Spiel der Lyra gehörend«.Lyrik ist „diepoetische Gattung, die am unmittelbarsten menschliche Stimmungen ausdrücken kann“ (Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001). Pielow bezeichnet Lyrik als strenge, stark konzertierte Kunst der Sprache. (1965, S.39)

Seit dem 18.ÿJahrhundert (J.ÿC. Gottsched) wird sie neben Epik und Dramatik als dritte literarische Hauptgattung definiert. Hervorgegangen ist sie aus Gesängen, die in direkter Verbindung zum Mythos, aber auch zur Alltagswelt standen. Von allen literarischen Äußerungen ist sie am engsten an die Muttersprache des Urhebers gebunden. (Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001)

Zur Geschichte der Lyrik: Im Altertum und Mittelalter trat die Lyrik In Europa erstmals bei den Griechen als Lied auf, „das mit Lyrabegleitung vorgetragen wurde. Im Laufe ihrer Geschichte entfaltete die Lyrik einen Formenreichtum, der sich jeder exakten Begriffsbestimmung und Klassifizierung entziehen muss, aber nie ganz die ursprüngliche Bindung an die Musik verliert (Lied).

Konstante Elemente der Lyrik, die aus dem griechisch-römisch-christlichen Kulturkreis entsteht, sind deshalb Rhythmus, Vers, Metrum, teilweise auch Reim und Strophe. Aus der unterschiedlichen Anwendung dieser Elemente ergeben sich, meist in fester Verbindung mit bestimmten Inhalten, die einzelnen lyrischen Gattungen, die zum Teil schon in der griechischen Antike ausgebildet waren: Elegie, Ode, Hymne, Epigramm.

Seit der Renaissance in Europa wurde diese um neue Varianten bereichert: Sonett, Madrigal, Kanzone.

„Ebenso vielfältig wie die Formen der Lyrik sind ihre Inhalte. Als älteste Beispiele sind Zaubersprüche, religiöse Hymnen, Fest-, Kriegs-, Klage- und Liebeslieder überliefert, frühzeitig auch Lyrik mit belehrendem Charakter.(...) Im europäischen Mittelalter entstand schon früh religiöse Lyrik in lateinischer Sprache, daneben entwickelte sich die volkssprachliche Dichtung, z.B. in Minnesang und Kreuzzugsliedern. Ebenfalls seit dem Mittelalter gestaltet Lyrik als Gedankenlyrik theologische und philosophische Themen.“ ((c) Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001)

In der Neuzeit ist die Geschichte der Lyrik in Europa nationalliterarisch bestimmt, wobei einzelne Persönlichkeiten oder Richtungen auch übernational wirkten. Mit der Aufwertung des Individuums durch die Aufklärung wuchsen in der deutschen Lyrik (Sturm und Drang) Maß und Anteil dichterischer Subjektivität.

„In der 2.ÿHälfte des 19.ÿJahrhunderts eröffnete das Prinzip des L'art pour l'art und der darauf folgende Symbolismus der Lyrik neue Möglichkeiten, die in die abstrakte Dichtung des 20.ÿJahrhunderts münden. Daneben werden die traditionellen Formen weiterhin gepflegt Eine Sonderform der Lyrik ist die Ballade, in der sich lyrische mit epischen und dramatischen Elementen verbinden.“ ((c) Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001)

2.2. Bedeutung des Umgangs mit Lyrik im Unterricht heute

Die Tatsache, dass die Schule in den häufigsten Fällen der erste und einzige Ort ist, Lyrik kennenzulernen (Korte 2002, S.211), scheint die Frage um die Bedeutung der Lyrik für den Unterricht aufzuheben. Was aber macht Lyrik aus, warum ist es sinnvoll sie für Schüler interessant zu machen, oder warum sollte sie gerade für Schüler interessant sein?

Laut Werner sind Gedichte im Deutschunterricht unverzichtbar. „Sie drücken das Welterleben des Menschen in subjektiver, stimmungshafter Weise aus.“ Er ist der Meinung, dass Schüler aller Altersstufen für die sprachkünstlerische „verdichtete“ und persönliche Mitteilungsform empfänglich sind, vorausgesetzt, man überfordert sie nicht mit bestimmten Gedichten. (Werner 1997, S.51)

„Gedichte hinterlassen Spuren, sie bewirken etwas (...). Die Möglichkeiten dieser Wirkungen“ sollten den Didaktiker interessieren. (Pielow 1965, S. 9) Gedichte haben außerdem didaktische Bedeutung, da ihre gebundene Rede einprägsam ist, und man sie dadurch leichter im Gedächtnis behält. „Die gebundene Form ist etwas Wohltuendes, sowohl in akustischer wie auch in visueller Hinsicht. Sie hinterlässt, ganz von den disparaten Möglichkeiten des Gehaltes abgesehen, zunächst das gute Gefühl gestalteter Ordnung.“ (Pielow 1965, S.24) Pielow vertritt die Meinung, dass Gedichte zu etwas sehr vertrautem, persönlichem werden können, das einen unter Umständen das ganze Leben lang begleitet. Außerdem ist er der Meinung, dass ein Gedicht Gemeinschaft konstituieren kann. (Pielow 1965, S. 25) Da ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht kooperationsfördernd sein soll, würde dies doch für einen Umgang mit Gedichten in ihm sprechen.

Ein Gedicht kann vieles bewirken. Es kann (wie alle Kunst bzw. Literatur) Schüler für eine Sache, ein bestimmtes Thema sensibilisieren, Gefühle auslösen, es kann der Ichfindung dienen. Hier stellt sich allerdings für den Lehrenden die schwierige Aufgabe, den Stoff, also die Lyrik, den Schülern nahezubringen, ohne ihn aufzudrängen. (Payrhuber 1999, S. 10) Unterricht sollte „lediglich“ lehren, wie man Literatur „gebraucht“, er sollte eine Hilfe sein, etwas zu lesen und zu lernen wie man etwas von Literatur hat.

Laut Payrhuber (1999, S.12f) ist der Lyrikunterricht allerdings ein „besonderer Fall“. Er erfüllt „salopp gesagt, keinen praktischen Zweck, keinen unmittelbaren Nutzeffekt und keinen sogleich einsehbaren Lernprofit“. Und deshalb ist er sehr anfällig für Störungen. Viele Lehrer sind der Meinung deshalb mit einer (eher unruhigen) Klasse keine Gedichte behandeln zu können, gerade wo es doch hier um Gefühle, um Kunst geht. Oft sind die Schüler ohnehin zu unmotiviert und lassen Gedichte nicht an sich heran. Sollte sich da nicht am Stil des Unterrichts etwas ändern? Man sollte neue Zugangsmöglichkeiten für Gedicht entwerfen. Denn wenn die Schule der einzige Ort ist, mit Gedichten in Kontakt zu kommen, trägt sie auch die Verantwortung Schüler für Lyrik zu motivieren.

In den 80er Jahren gab es einen regelrechten Boom der Lyrik im Unterricht, und man entfernte sich langsam vom analytischen Umgang hin zum produktiven Umgang mit Gedichten. „Der Status und die Situation des Lyrikunterrichts haben sich inzwischen gründlich geändert.“ (Korte 2002, S.203). Der didaktische Blick auf den Unterrichtsgegenstand Lyrik hat sich seit den 80er Jahren deutlich verschoben. Es wird weniger analytisch vorgegangen; ebenso hat man sich von einer sozialgeschichtlichen oder gesellschaftlichen Literaturanalyse entfernt und auch von einem Unterricht, der auf die Erkenntnis von Strukturen, die Sprache oder Form des Gedichtes gelenkt ist (Korte 2002, S.203f).

Jedoch wird meiner Meinung und meinen Erfahrungen nach dieser Unterricht noch viel zu selten wirklich gehandhabt. Und wenn, dann oft nur in den unteren Klassen der Sekundarstufe I, und meist nur in Ansätzen. Unterrichtsgespräche über den Inhalt, Auswendiglernen, und nacheinander vor der Klasse aufsagen und das Richtigstellen der Schülerinterpretationen durch den Lehrer haben noch öfter Vorrang als man glaubt.

Aber auch ein handlungs- und produktionsorientierter Lyrikunterricht sollte folgende Prinzipien berücksichtigen: Es sollte ein stabiler lyrischer Schulkanon bestehen. Auch die Geschichte der Lyrik sollte Unterrichtsthema sein. Gedichtsinhalte sollten nicht als erzieherische Maßnahme verstanden werden. Der Unterricht sollte Hilfen zum Verstehen und Erschließen von Gedichten geben.

Heute dominiert im Lyrikunterricht die Lyriksequenz, anstatt einer Anhäufung von einzelnen Gedichten, über das Schuljahr verteilt. Diese Lyriksequenz kann als Thema ein bestimmtes Genres oder ein Epoche- und Zeitperiode oder auch einen bestimmten Lyriker haben. Die gattungszentrierte Geschlossenheit löst sich heute allerdings auf. „Gedichte lassen sich mühelos mit anderen (literarischen und nicht-literarischen) Texten kombinieren.“ (Korte 2002, S.207).

Auch gibt es heute keinen unumstrittenen lyrischen Schulkanon mehr. Trotzdem finden sich in den Lehrplänen und Schulbüchern heute noch eine große Zahl von Gedichten, die seit dem 19. Jh. zum stabilen Schulkanon gehören, zunehmend gibt es aber auch Schulklassiker aus dem 20. Jh. (Korte 2002, S.208).

Korte vertritt die Meinung, dass Lyrik auch als ein Stück Literaturgeschichte didaktische Bedeutung besitzt. Durch sie können historische Perspektiven eröffnet werden. Gedichte können als ein Stück Literaturgeschichte gelesen werden. Lyrikreihen können „Anreize bieten, auf eigenständige, entdeckende Weise ein Verständnis für den historischen Wandel sprachlich-literarischer und historisch-kultureller Prozesse zu entwickeln.“ (Korte 2002, S.208)

Betrachtet man nun einmal die Bedeutung der Lyrik in unserem heutigen Leben, also losgelöst von der Schulwelt, so muss man zugeben, dass sie eher eine untergeordnete Rolle spielt. „Heute heißt Umgang mit Lyrik: Lesen von Gedichten, in aller Regel allein, privat, zurückgezogen.“ Lesungen oder Rezitationsabende etwa, spielen heute im öffentlichen Leben kaum eine Rolle. Auch gibt es „keine homogene (...) Rezipientengruppe mehr, welche Produkte des Lyrikmarktes abnimmt.“ (Korte 2002, S.210). Warum sollte also Lyrik für unsere Schüler eine Rolle spielen? Sie gehören in der Regel nicht zur Zielgruppe des Lyrikabsatzmarktes.

„Die Verbindung zwischen traditioneller Liedkultur und Gedichtsrezeption spielt nur eine marginale Rolle, während sich in der populären Jugendmusik-Szene eine immer neue (der Schule weithin unbekannte) Art der Vernetzung von Musik und (englischem und amerikanischem) Song etabliert hat. (Korte 2002, S.211)

Der Lyrik in der Schule kommt also eine besondere Bedeutung. Der Unterricht muss Schüler mit ihr zunächst überhaupt vertraut machen.

Es wurde bereits erwähnt, dass der Lyrikunterricht, der Ich-Stärkung und Identitätsfindung dient, heraus aus einer durch den Lyrikunterricht entwickelten sprachlichen Sensibilität. In didaktischen Grundüberlegungen wird die Lyrik auch in Verbindung mit der Entfaltung von Sprachreflexion und Sprachbewusstsein gebracht (Korte 2003, S.213). Laut Korte ist die Frage: „Gedichte in der Schule?“ rein rhetorischer Art, wenn sie doch „die Möglichkeit zur Selbstfindung unterstützt (...) und zur Personalität verhilft“ (Korte 2002, S. 213). Außerdem macht Lyrik den Menschen aufmerksamer für die Eindrücke seiner Welt. Und dies hat besondere Bedeutung in der Sekundarstufe I, da die Schüler sich hier im Pubertätsalter, im Alter der „Identitätserschütterungen“ befinden (Korte 2002, S.216).

Korte zitiert hier Haase, der der Meinung ist, dass die Strukturen der Dichtung, die Sprach-, Sprech- und Aufbauformen den Leser Distanz zum Realen gewähren lassen, dass aber auch die Kraft der Rhythmen und Klänge den Leser überwältigen kann, der Inhalt mit Fantasie erfüllen kann. Dem Schüler werden durch Dichtung unterschiedliche Möglichkeiten des Menschseins vorgestellt (Korte 2002, S.213f), was wiederum der Ichfindung dient. Korte warnt aber auch davor, die Bedeutung, die Lyrik für die Lebensgeschichte vieler Leser hat, zu didaktischen Legitimationsformeln zu machen, oder gar zu Planzielen des Unterrichts. (2002, S.214f)

Lyrik ist aber auch einfach ein Instrument, und zwar ein Instrument des kreativen Procedere, wie Korte (2002, S.214) es nennt, da durch ihr die Wege zum kreativen Interpretieren führen.

3. Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Lyrik

3.2. Pro und Kontra für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Lyrik

Natürlich ermöglicht eine traditionelle Vorgehensweise mit Analyse und werkimmanenter Textinterpretation den Unterrichtsverlauf besser zu konstruieren und den Erfolg besser und frühzeitig überprüfen zu können. Wie bereits erwähnt, wirken diese Methoden aber auf viele und vor allem auf schwächere Schüler entmotivierend. Außerdem werden durch Unterrichtsformen, in denen das Schema der Textbehandlung streng vorgegeben ist, Vorstellungskraft und Entdeckerfreude der Kinder im Keim ersticken. Gerade diese sind aber für den Umgang mit Lyrik so wichtig. (Spinner 2000, S.29f)

Wie im Kapitel 1.1. bereits beschrieben, will der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht die Individualität der Schüler fördern. Deshalb soll in einem Literaturunterricht mit handlungs- und produktionsorientierten Umgangsformen Spielraum für eine individuell geprägte Begegnung mit Literatur sein, für individuelles Textverständnis, für eineaktiveBeschäftigung des Schülers mit dem poetischen Text.

Die rezeptionstheoretische Literaturwissenschaft hat in den letzte Jahren das Zusammenspiel von Text und Leser erforscht. Es wurde deutlich, dass der Leser zum „Mitproduzenten“ des Autors wird. Das poetisch-literarische Werk besitzt keinen festgelegten und zeitlos gültigen Sinn. Die Bedeutung wird erst durch die Rezeption des Lesers geschaffen und kann nach dem gesellschaftlichen, biographischen oder historischen Systemzusammenhängen variieren. Selbst bei ein und dem selben Leser kann es zu verschiedenen Zeiten der Rezeption zu unterschiedliche Ergebnissen kommen. Die Einsichten der Rezeptionsästhetik haben in den letzten beiden Jahrzehnten dafür Sorge getragen, dass die Deutung eines poetisch-lyterarischen Textes nicht darin besteht, eine vom Lehrer entworfene, für alle einheitlich geltende Interpretation zu übernehmen (Payrhuber 1999, S.16). Das bedeutet, dass eine subjektive Beteiligung für einen Umgang mit Lyrik unerlässlich ist. Man sollte also immer zu erst davon ausgehen, was den Schülern ein Gedicht bedeutet. Die Schüler sollen sich also fragen: Was bedeutetmirdas Gedicht? bevor man zu einer objektivierenden Deutung übergeht, und fragt: Welche Intension hat der Autor, welche Botschaft will er vermitteln?

Stocker (1993, S. 10) meint, dass ein kreativer Umgang mit Gedichten, also ein kreatives Denken, neue Lösungswege, Problemstellungen und Wahrnehmungsoffenheit bedingt. Für ihn spricht die Tatsache, dass schon die Analyse von Gedichten, sofern es sich um Eigenleistungen der Schüler handelt, Kreativität erfordert, für einen kreativen Umgang mit Gedichten.

Der Schüler soll aber auch lernen, sein Textverständnis gegenüber den anderen auszudrücken und zu hinterfragen. Er soll seine Deutung ausarbeiten, und sich kritisch mit ihr auseinandersetzen. Um dies zu erreichen, ist es in jedem Fall notwendig elementare Begriffe zu kennen, die zur Beschreibung der Wahrnehmungen und Beobachtungen am Text notwendig sind; wie zum Beispiel: Reim, Vers, Strophe, Metrum, usw. Die Schüler sollten auch Kenntnisse über die Grundformen der Gattungen erfahren (z.B. Lied, Ballade, Naturgedicht,...) und möglichst auch über den historischen Hintergrund bzw. über die jeweilige Epoche und über bestimmte Autoren (Payrhuber 1999, S.17). Man kann also keineswegs sagen, dass ein handlungs- und produktionsorientierter Ansatz oder ein kreatives Umgehen mit Gedichten keinen Wert auf die Vermittlung eines (Allgemein-)Wissens legt. Anders als im traditionellen, ideologischen Konzepten wird hier aber der Gedichtsunterricht als ein Verständigungsprozess verstanden, „in welchem die Schüler ausgehend von ihren Lektüre- und Welterfahrungen und mit den Mitteln ihres Denkens über den Sinn von Texten“ sprechen. „Aufgabe des Unterrichtenden ist, die Schüler für diesen Dialog zu motivieren“ und sie mit den dazu notwendigen Kompetenzen auszustatten (Payrhuber 1999, S.18).

Der Lyrikunterricht soll zur Ichfindung, zu eigenen Identität verhelfen, zum Subjektsein. Dies ist das Ziel, welches (auch) beim handlungs- und produktionsorientierten Unterricht an erster Stelle steht. Und gibt nicht der Umgang mit Lyrik eine besondere Chance, eigene Empfindungen, Gedanken, Gefühle zu erleben und lernen auszudrücken? Er ermöglicht dadurch auch den Schülern, Zugänge zu Gedichten zu erschließen und sie für Gedichte zu interessieren, so dass sie sich auch über das Ende der Schulzeit hinaus mit ihnen befassen werden (Payrhuber 1999, S. 18).

Stocker (1993, S.11) sieht das Unterrichtsziel nicht im Selber-schreiben, also Produzieren von Gedichten. Er greift die Frage von Waldmann auf, ob Lyrik mit ihren Kunstmitteln überhaupt auf eine aktive, produktive Rezeption des Lesers angelegt ist. Dann wäre seiner Meinung nach jedes Lesen von Lyrik ein aktives Handeln. Hier würde ich ihm in jedem Fall zustimmen, denn beim Lesen eines Gedichtes machen wir unsere eigenen Gedanken, Vorstellungen. Der Leser ist also in der Lyrik enthalten, Lyrik wird von ihm empfunden und erlebt. Dann wäre es wiederum laut Waldmann (Stocker, 1993, S.11), ein Verfahren in dem gezielt organisiert werden muss und somit auch ein planbares Verfahren, die Sensibilität und somit die lyrischen Empfindungs- und Erlebniswelt durch einen produktiven Umgang zu fördern.

„Wermke verweist auch auf Schwierigkeiten bei einer der/den Unterrichtenden abzufordernden Kreativitätsförderung“. Sie wirft den Gedanken auf, dass die Psychologie bisher kein integratives Kreativitätskonzept anbietet, auf das ein Didaktiker zurückgreifen kann (Stocker 1993, S.11).

Stocker meint, dass es auf jeden Fall notwendig ist auf kreativitätshemmende und negative Faktoren hinzuweisen. Einige Punkte seiner „Sorgenliste“, die auf Erfahrungen und Unterrichtsbeobachtungen basiert, will ich hier herausstellen:

- Eine Unterscheidung von kreativ-analytischen und selbständig-produktiver und produzierender Leistung wird zu wenig beachtet wird.

- Es herrscht auf seiten der Lehrer ein Unwohlsein bei der Vorstellung, dass das Gedicht (meist ein Kanon-Pflichtgedicht) am Ende doch auswendig gelernt werden muss.

- Es herrscht eine Nichtvereinbarkeit „von eventuell kosonanter Lehrer- und eventuell dissonanter Schülereinstellung gegenüber lyrischen Texten.“

- Oft wird „auf die Begründung oder Information des kontextualen Zusammenhangs bzw. der historischen, biographischen, politischen oder gesellschaftlichen Dimension“ verzichtet (Stocker 1993, S. 12).

Dies sind nur einige Punkte, die, wie ich durch eigene Erfahrungen bestätigen kann, beweisen, dass der kreative Umgang mit Gedichten in der Praxis nur selten richtig angegangen wird. In den vorangegangenen Kapiteln wurde bereits erwähnt, dass Schüler auch die gesellschaftlichen, historischen etc. Zusammenhänge kennen sollen, da sonst eine Interpretation gar nicht immer möglich ist.

Stocker will hier keineswegs gegen einen produktiven und kreativen Umgang mit Gedichten sprechen. Er will nur deutlich machen, welche Fehler gemacht werden können, und dass auch ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht gut geplant und durchdacht werden muss. Er führt einige Thesen an, die für einen kreativen Umgang mit Dichtung sprechen, von denen ich wiederum einige hier aufzeigen möchte:

- Stocker wünscht sich mehr Mut zum Interpretieren, was seiner Meinung nach durch den aktiven Umgang mit Lyrik erreicht werden kann.

- Seiner Meinung nach verdient die „Freude am Selber-Finden und Selber-Entdecken, [also] am „entdeckenden Interpretieren“ Förderung und Beachtung. Man kann im Umgang mit Lyrik keine richtigen Lösungen einfordern.

- Durch die Kanonisierung gibt es oft wenig Bereitschaft etwas „Neues“ einzuführen. Stocker meint, dass zu einem innovativem Literaturunterricht auch der Mut zum Selber-Auswählen gehört.

- Er plädiert für ein stressfreies Interpretieren, d.h. für ein Analyseverfahren bei dem das Werk nicht zwanghaft bis in die letzte Nuance „ausgeschöpft“ ist.

- Es ist wichtig, etwas selbständig erfassen zu lassen, anstatt reproduziertes Gehörtes oder Gelesenes zu übernehmen.

- Da jeder poetische Text eine Herausforderung ist, „sollte der Leser nicht vorschnell aufgeben.“

- „Wenn Dichtung – im allgemeinen – zweckfrei ist, sollte auch unterschiedliche Arbeit einen gewissen Frei- und Spielraum erhalten.

(Stocker 1993, S. 16f)

Ein produktivierendes und handlungsorientiertes Verfahren sollte im Unterricht mitkreativemInterpretieren auf jeden Fall einhergehen.

3.2. Vorschläge für den Unterricht

Bei der Auseinandersetzung mit Lyrik wird ihre Tendenz zur Musikalität deutlich, da sie ursprünglich nicht losgelöst von Musik bestand (siehe Kapitel 2.1.). Auch in der Neuzeit und heute werden Gedichte häufig vertont. Ich sehe hier bereits eine Möglichkeit für den produktionsorientierten Umgang mit Lyrik. Es wäre z.B. möglich geeignete Gedichte von Kindern vertonen oder zumindest rhythmisch gestalten oder untermalen zu lassen, um die Beziehung zur Musikalität herzustellen und bewusst zu machen.

Auch wäre, im Bezug zur Interpretation eines Gedichtes eine Bildgestaltung denkbar, um Kinder eine individuelle Interpretation zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang kann auf Werke aus der bildenden Kunst, die in der selben Epoche oder in Anlehnung an ein bestimmtes Gedicht entstanden sind, aufmerksam gemacht werden.

Weitere Empfehlungen für den Unterricht sind die Anleitung zum Weiterschreiben, Umschreiben oder selbst schreiben von Gedichten oder mediale Arrangements und präsentationsformen.

Korte (2002, S.204f) gibt folgende Vorschläge für den Lyrikunterricht von heute(allgemein):

- Der Lehrer sollAnleitungengeben, „was Schüler mit einem Gedicht oder dessen einzelnen teilen (Titel, Vers, Strophe, Metrum, Klang, Reimwort u.ä.) „machen“ sollen“. So können sie zum Beispiel Puzzleteile zu einem Gedicht zusammenlegen, „mit reimen, Metren und Strophenformen experimentieren, Gedichte vervollständigen, verändern, umschreiben, verfremden, parodieren, sich zu Eigenproduktionen von Gedichten (...) anregen lassen" usw.

- Die Schüler können ihr Gedichtrepräsentieren oder arrangieren, z.B. auswendig vortragen, einen Rezitationsabend veranstalten, Gedichte darstellen und mit Musik untermalen, „Gedichtvorlagen zu Bildern oder Collagen umformen oder in einem „lebenden Bild“ nachstellen, Lyrik als Videoclip gestalten“ usw.

- Der Lehrer sollte auchHilfen zum Verstehen und Erschließen von Gedichtengeben, während die Schüler ihre Leseeindrücke wiedergeben, ihre Beobachtungen zum Gedicht notieren und zusammenstellen, Textstellen erläutern, Gedichte miteinander vergleichen, sich über Autor, Entstehungszeit etc. informieren, über Gedichte diskutieren etc.

Nicht alle dieser Unterrichtsinhalte lassen auf einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht schließen. Aber viele bieten eine Möglichkeit. In der heutigen Literaturdidaktik sollten Gedichtbehandlungen mit den eigenen Schreibversuchen der Schüler verbunden sein.

Im folgenden möchte ich konkretere Beispiele für einen handlungs- und produktionsorientierten Lyrikunterricht geben.

3.2.1. Produktive und handlungsorientierte Zugangsformen

Produzieren heißt, dass die Schüler selbst Gedichte schreiben. Einige Beispiele hierzu lassen sich bei Stocker (1993, S.27) finden. Dies sollte nach seiner Auffassung fakultativ, also freiwillig geschehen. Die Gedichte können gereimt oder ungereimt sein, sie können zu bestimmten Anlässen, Ereignissen, Situationen verfasst sein z.B. für die Schülerzeitung, zu bestimmten Feiern etc. Es besteht ebenso die Möglichkeit aus bestimmten Gedichtszitaten eines Autors ein Gedicht im Sinne einer Montage herzustellen. Dabei ist es wichtig, dass diese Gedichte im Unterricht aufgegriffen werden, indem man sie in der Klasse vorstellt oder veröffentlicht und auch dosiert kritisiert.

Das Erstellen von Gedichten kann auch im Sinne eines „Gegengedichtes“ verstanden werden, entweder vom Inhalt oder von der Form her. Man sollte in den Lyrikunterricht auch Versuche visueller Poesie einbeziehen, z.B.: in dem man Collagen zu den Texten oder Wörtern anfertigt, dabei können Inhalt und Form übereinstimmen oder auch gegensätzlich sein.

Gedichte können mit Tonband etc. aufgezeichnet werden, reimlose Gedichte können in Reimform gebracht werden. Dabei werden Möglichkeiten und Wirkungen deutlich.

Lyrische Texte können z.B. bei Vorgabe der ersten Strophe weitergeschrieben werden. Hierbei sollten aber einfachere lyrische Texte gewählt werden.

Eine Möglichkeit ist auch, den Titel eines Gedichtes vorzugeben, und die Schüler dazu frei assoziieren und/oder gestalten zu lassen. Man gibt also ein Motiv vor, und die Schüler erschließen dazu Wort- bzw. Sinnfelder.

Bei Payrhuber (1999, S.24ff) finden wir einige Vorschläge detaillierter beschrieben. Ich möchte hier nur einige Ideen aufgreifen.

Gedichte können aus verwürfelten Verszeilen rekonstruiert werden.Dabei geht es darum ein Gedicht, welches in ungeordnete Verszeilen zerlegt wurde in eine sinnvolle Reihenfolge zu bringen. Der Schüler kann hier mehrere Möglichkeiten durchspielen und auf diese Weise am Gestaltungsprozess mitwirken, ohne dass er sofort über gehaltliche oder formale Problem sprechen muss. Man kann außerdem davon ausgehen, dass bei der Zusammensetzung das Gespür für Reim, Klang, Rhythmus und auch für den Inhalt geweckt und gefördert wird. Dem Verfahren wird durch seinen „Rätselcharakter“ ein hoher Motivationswert zugesprochen und auch zurückhaltendere Schüler können sich beteiligen. Es besteht die Möglichkeit die einzelnen Verszeilen in einen Briefumschlag zu stecken und die Schüler gegebenenfalls in Partnerarbeit daran arbeiten zu lassen. Diejenigen Schüler, die zu einem Ergebnis kommen, können ihre Gedichte anschließend vortragen. Auch besteht die Möglichkeit, die Schüler eine Überschrift zum entstandenen Gedicht entwerfen zu lassen. Die Schüler sollen ihren Vorschlag dann begründen, und ihre Gedanken und Gefühle und Deutungen gegebenenfalls schriftlich zum Ausdruck bringen. Anschließend können die Schüler den Originaltext erhalten, ihre Entwürfe mit dem Original vergleichen und über Abweichungen und Gemeinsamkeiten sprechen. Dabei kommt man automatisch auf die Intention des Autors zu sprechen.

Die Schüler können zwei ineinander geschriebene Gedichte entflechten.Hierbei handelt es sich um ein erweitertes Verfahren des Verwürfelns. Zwei Gedichte werden miteinander vermischt. Für die ersten Versuche sollten nicht zu umfangreiche Gedichte gewählt werden, jedoch sollten sie sich thematisch unterscheiden und sich reimen. „Die Schüler müssen sehr genau lesen.“ Unterschiedliche Lösungen sind nicht als falsch, sondern als fruchtbarer Ansatz für weitere Interpretationen zu werten!

Ein Gedicht kann in seine Form zurückgebracht werden.Diese Methode hat ihren Sinn darin, dass Schüler die Gattungsgesetzte der Lyrik nicht nur theoretisch vermittelt bekommen, sonder ihre eigenen Erfahrungen damit machen. Sie lernen, dass die Form in der Lyrik eine wichtige Rolle spielt und ihren Sinn hat. In diesen Übungen sollten die Gedichte wie Prosatexte gesetzt sein, und nun wiederum in eine lyrische Form gebracht werden.

Unvollständige Gedichte können ergänzt werden.Hierbei entfernt der Lehrer einzelne Teile eines Gedichtes. Die einfachste Variante wäre das Weglassen von Reimwörtern, es können aber auch ganze Verszeilen, Verspaare oder Strophen weggelassen werden.

3.2.2. Das Produzieren eines eigenen lyrischen Textes

Das Selberschreiben von Gedichten „bedarf einer sorgfältigen methodischen Vorbereitung und Begleitung.“ (Payrhuber 1999, S.106). Das Schreiben sollte sich anfänglich an vorgegeben Mustern orientieren, mit deren Aussageform und Inhalt sich im Unterricht bereits beschäftigt wurde. Natürlich besteht hier die Gefahr nachahmender Reproduktion, jedoch erhält so eher jedes Kind eine Chance zu einem Ergebnis kommen zu können. Fürdas analoge Schreibeneignen sich besonders Gedichte mit einer klaren Form (Payrhuber 1999, S.107).

„Als motivierende Schreibmuster bewähren sich immer wieder Formen der konkreten und visuellen Poesie. Aber auch Gedichte, deren Themen die Lebenswelt und den Erfahrungshorizont der Schüler unmittelbar betreffen, können anregende Muster zum Selberschreiben sein, wenn ihre Form nicht zu komplex ist.“ (Payrhuber 1999, S107)

Die Schüler lernen durch das eigene Produzieren lyrischer Texte „Aussageformen und Inhalte von Lyrik besser verstehen, und sie erfahren das Selberschreiben als eine hilfreiche Möglichkeit ihrer eigenen Identitätsfindung.“ (Payrhuber 1999, S.106)

Hier einige Beispiele:

Die Anfangsbuchstaben jeder Ziele bilden zusammen ein Wort, dessen Bedeutung bzw. Folgen in den einzelnen Zeilen entfaltet wird. Über die Gestaltungsweise können Kinder Zugang zum Inhalt solcher Gedichte finden (Payrhuber 1999, S.120).

Eine weitere Möglichkeit wäre die visuelle Poesie. Hier ist das geschriebene Wort nicht mehr Sprachzeichen, das auf etwas verweist, sondern grafisches Material. Durch figürliche Anordnung und Konstellation kann man das Bezeichnete darstellen. Das „Bildgedicht“ kann also aus der Konstellation eines Wortes, dass ganz oder in Teilen abgedruckt, oder geschrieben wird bestehen (Payrhuber 1999, S.121). Eine andere Möglichkeit des Bildgedichtes, ist das Figurengedicht. Hier wird ein lyrischer Text, meist auch in Versform durch besondere äußere Form zu einer graphischen Figur konstituiert (Payrhuber 1999, S.122) Hierbei handelt es sich um eine Form, die schon wesentlich mehr Kreativität erfordert. Sie sollte entweder Anlehnung an das Bildgedicht finden, z.B. von den kreativeren Schülern gestaltet werden oder in höheren Klassen aufgegriffen werden.

Neben dem analogen Schreiben kann man auchnach Leitbegriffen schreibenlassen. Der Lehrer kann z.B. Begriffe zu einem bestimmten Thema oder Themenkreis vorgeben oder diese von den Schülern finden lassen. Man kann auch aus einem Gedicht die sinn- bzw. stimmungstragenden Wörter heraussuchen, um sie dann für eigene Schreibversuche zu verwenden (Payrhuber 1999, S.131). Den Schülern fällt es nicht immer leicht, Leitbegriffe für ihre Gedichte zu finden. Hier kann ein Schreibspiel weiterhelfen. Die Schüler könne z.B. zu den Buchstaben ihres Namens Dinge oder Eigenschaften aufschreiben, die ihnen gefallen, und diese dann als Leitbegriffe für ihr Gedicht verwenden (Payrhuber 1999, S. 131).

Eine weitere Möglichkeit für das Produzieren von lyrischen Texten ist dasSchreiben zu einem Bild. Solche Schreibversuche kommen im Unterricht aber nicht von selbst zustande, sie müssen vorbereitet und gelenkt werden. Dazu sollte eine Auswahl von Bildern vorgegeben werden, so dass die Schüler ein Bild auswählen können, das sie anspricht. Man sollte also solche Bilder auswählen, von denen man vermuten kann, dass sie mit dem Horizont und den Motivationen der Schüler einhergehen. Erfahrungen haben gezeigt, so Payrhuber (1999, S.138), „dass das Schreiben zu Bildern bei den Schülern auf großes Interesse stößt.“ Meist haben solche Gedichte dann eher beschreibenden Charakter. Die Beschreibung ist aber „der erste Deutungszugriff, von ihr aus ergeben sich weitere Gedanken und Bezüge.“(Payrhuber 1999, S.139).

Eine andere Möglichkeit ist die„Kontrafaktur“: Hier wird einem Lied unter Beibehaltung der Melodie ein anderer Text unterlegt. Die Schüler tun dies meist gern, oft kommen dabei sehr kritische Texte heraus (Payrhuber 1999, S140).

Das Produzieren von lyrischen Texten kann auch im Zusammenhang mit anderen Unterrichtssequenzen stattfinden, z.B. kann manzu einem Jugendbuch schreiben. Der Schüler kann die Rolle einer Figur übernehmen oder eine Situation nachvollziehen und aus der jeweiligen Perspektive heraus Gedichte vortragen oder selbst schreiben (Payrhuber 1999, S.141).

Natürlich kann man die Schüler aber auch völligfrei schreibenlassen, ohne jegliche Vorgaben, ohne Muster, ohne Schreibimpuls oder Schreibanlass. Hierbei ist aber oft die Erschließung eines Themas ein Hemmnis. Das Cluster-Verfahren kann hier eine Hilfe sein. Hierbei schreibt man ein vorgegebenes, oder besser ein selbst gewähltes Wort in die Mitte eines Blattes und notiert nun alle Gedanken und Assoziation, die einem dazu einfallen um das Zentralwort herum; dann kann man wieder Wörter zu diesen Wörtern finden und so weiter. Je mehr Wörter gefunden werden, desto leichter wird es, ein Gedicht zu bauen (Payrhuber 1999, S 143f).

Weiter Möglichkeiten sind die Gedichte der Schüler drucken zu lassen, evtl. sogar ein Gedichtbuch zu erstellen oder Collagen zu den Gedichten anzufertigen zu lassen. Hier ist immer auch die Kreativität des Lehrers gefragt.

Zusammenfassung

Der Umgang mit Lyrik in der Schule ist wichtig. Nicht nur, weil die Schule oft der erste Ort der Begegnung mit Lyrik, sondern meist auch er einzige ist. Der Umgang mit Lyrik bietet aber auch eine besondere Möglichkeit Epochen, mit ihren Merkmalen, gesellschaftliche und historische Zusammenhänge und Probleme kennenzulernen und sich mit ihnen auseinander zusetzen.

Der produktive Umgang mit Gedichten erlaubt neue Zugang- und Erschließungsmöglichkeiten. Schüler können durch das eigene Probieren und Experimentieren mit Wörtern, Aussagen und Intentionen von Autoren besser verstehen, und vor allem können sie ein anderes größeres Interesse für Lyrik gewinnen. Wenn die Kinder etwas selbst tun, z.B. ein ähnliches Gedicht, wie das welches behandelt wird, verfassen oder ein „Gegengedicht“ schreiben, werden sie die Intentionen des Autors und die Aussage des Gedichtes nicht nur besser verstehen, sie werden es vermutlich auch länger in ihrem Gedächtnis behalten, als wenn sie es „nur“ stur auswendig lernen. Damit soll nicht gesagt sein, dass ein guter Gedichtvortrag nicht auch wertvoll ist. Nur was nützt er, wenn die Kinder dies eher widerwillig tun, und das Gedicht, welches sie vortragen gar nicht verstehen und es sie nicht interessiert. Ein handlungs- und produktionsorientiertes Umgehen mit Gedichten, sollte immer mit einem kreativen Interpretieren einhergehen.

Auf jeden Fall bedarf der handlungs- und produktionsorientierte Lyrikunterricht einer theoretischen Fundierung, denn wenn ein Schüler mit Begriffen wie Reim, Vers, Metrum etc. nichts anzufangen weiß, wird es schwer die produktive Arbeit zu vervollkommnen und auf die Dauer sinnvoll anzuwenden. Ein guter Unterricht ist abwechslungsreich, und schließlich sollen im Unterricht keine kleinen Dichter herangezogen werden. Das „Selberschreiben“ ist also nicht als isolierte Schreibübung zu sehen, sondern ist vor allem im Zusammenhang mit anderen Unterrichtstätigkeiten sinnvoll. Die Diskussion um eine Unterricht, der zu wenig theoretisch ist, wird also hinfällig.

Die Verfahren die in einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht angewendet werden, müssen allerdings sehr gut durchdacht und sinnvoll angewendet werden. Die geschieht in der Praxis noch zu selten.

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