Überlegungen zur Moderatorenrolle des Lehrers aus konstruktivistischer Sicht

Inhalt

1 Einleitung

2 Konstruktivismus
2.1 Konstruktivismus als wissenschaftliches Paradigma
2.2 Didaktischer Konstruktivismus
2.2.3 Lernen
2.2.4 Lehren
2.3 Konstruktivismus in der Deutschdidaktik

3 Medientheorie
3.1 Konstruktivistische Medientheorie
3.1.1 Wirklichkeiten
3.1.2 Kommunikationen als Wirklichkeitsdefinitoren
3.1.3 Massenmedien als Wirklichkeitsdefinitoren
3.2 Medienkompetenz
3.3 Fernsehen als Thema im Unterricht

4 Moderation
4.1 Das Gespräch
4.2 Der Moderator
4.2.1 Besonderheiten in der Sekundarstufe I
4.3 Ein Unterrichtsgespräch über medienvermittelte Realitäten

Literatur

Erklärung

Mit Selbstverständlichkeit produzieren wir die erstaunlichste geistige Akrobatik, blicken, zum Beispiel, minutenlang stumm auf ein weißes Blatt Papier, das mit Krähenfüßen über und über beschmutzt ist, springen dann plötzlich auf und überschütten einen gegenwärtigen Nachbarn mit Zisch- und Grunzlauten, die etwa durch die folgende Reihe von Krähenfüßen wiedergegeben werden könnten: „Hast du das schon in der Zeitung gelesen!?“ (Heinz von Foerster)¹

1 Einleitung

Anlass zur Themenwahl dieser Hausarbeit war die zunehmende Irritation über das, was eigentlich im Unterricht hinsichtlich der Vermittlung und Verarbeitung von ‚Wissen‘ prinzipiell passiert: Nämlich meistens Unvorhersehbares. Das, was ich als Unterrichtender an Stoffen didaktisch reduziere und in möglichst lebensnahe Themen transformiere, wird – wenn überhaupt – anders als von mir gedacht zurückgespiegelt. Es scheint, als führten Informationen ein mitunter kauziges Eigenleben, werden sie erst in das ‚Feld‘ des Unterrichts freigelassen. Insbesondere in offenen Unterrichtskonzepten wird diese Erscheinung deutlich – sind diese produktionsoder prozessorientiert, ist dies meist wünschenswert und geplant, demgemäß werden solche Unterrichtsphasen häufig auch mit Attributen wie ‚kreativ‘, ‚schöpferisch‘ und ‚muss auch mal sein – das wirkt motivierend‘ versehen, was m.E. nichts anderes bedeutet als die Ansicht, dass solche Prozesse nicht bewertbar seien und ‚stofflich‘ hier eigentlich nichts vermittelt werde.

Ich möchte in dieser Arbeit der Frage nachgehen, inwieweit die Haltung des Lehrers zu den im Unterricht stattfindenden Prozessen diese Ansicht verändern kann, d.h. ob die Vorstellung, ‚offene‘, prozess- und produktionsorientierte Unterrichtsverfahren stellten einen nicht vereinbaren Gegensatz zur Vermittlung von harten ‚Fakten‘ dar, nicht auch abhängig von einer Grundhaltung des Lehrers sein kann. In meiner bisherigen Praxis stieß ich u.a. deswegen auf diese Frage, da sie mir auch von Schülern unausgesprochen angetragen wurde: Alle Unterrichtsarrangements, die die Schüleraktivität hinsichtlich eines Prozesses oder Produktes ansprachen, führten zu reger, interessegeleiteter Arbeit, deren Artifizialität, aber auch Qualität für mich meistens erstaunlich war. Ging es darum, ‚Offenheit‘ in traditionelleren Arbeitsformen wie zum Bei- spiel in Unterrichtsgesprächen anzudenken, stießen häufig verschiedene offensichtlich nicht reflektierte Auffassungen über das, was dort zu geschehen habe, aufeinander. Schülerorientierte Unterrichtskonzepte favorisierend, versuchte ich ‚intuitiv‘ auch Unterrichtsgespräche inhaltlich wie kommunikativ auf die Schüler zu richten. Dennoch zirkelten sich viele Gespräche letzten Endes immer wieder darauf ein, was ich denn als Lehrer, Vermittler und Kenner des ‚Wissens‘ den Schülern zu sagen hätte. Gesprächsituationen, die durch Zurücknahme der Lehrerdominanz gekennzeichnet waren, wurden zwar vielfach als ‚nett‘, als Vorbereitung für die nächste Klassenarbeit aber als irrelevant verstanden.

Eine erste Möglichkeit, die vermeintliche Verschiedenheit der Arbeitsformen aufzuschlüsseln, sehe ich in der Bezugnahme auf die Grundlegung von prozess- und produktionsorientierten Verfahren. In diesem Zusammenhang sind häufig konstruktivistische Überlegungen vorzufinden, was mich dazu veranlasst, in dieser Arbeit eine konstruktivistische Haltung auch auf den Bereich der Gesprächsführung oder breiter gefasst auf den Bereich der Moderation zu übertragen. Zwingend wird dieses Ansinnen für mich, wenn ich ein

‚traditionell‘ durchgeführtes Unterrichtsvorhaben zum Thema Fernsehen in einer neunten Klasse, die ich im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts selbstständig unterrichtete, reflektiere. Denn die aktuelle Medientheorie ist nach der Manipulationsdebatte der sechziger und siebziger Jahre in allen Bereichen zunehmend konstruktivistisch beeinflusst. Daher wurde sozusagen

‚doppelt‘ deutlich, dass es auch im Unterricht immer um Konstruktionen von Wirklichkeit geht – für mich als Unterrichtenden gilt es daher, diese Implikationen auch didaktisch verwertbar zu machen.

Aus dieser Perspektive erscheint meine eingangs gestellte Frage in neuem Licht: kann eine konstruktivistische Haltung zur Moderatorenrolle die Diskrepanz zwischen Schülerorientierung und Wissensvermittlung erhellen, wenn nicht sogar auflösen? Im Einzelnen geht es dabei darum, den Begriff

‚Konstruktivismus‘ generell und didaktisch zu beleuchten, die konstruktivistischen Implikationen der Medientheorie aufzuzeigen, um diese mit einem entsprechenden Unterrichtsvorhaben in Zusammenhang zu denken und die Moderatorenrolle in Beziehung zu beiden Bereichen zu setzen, wobei ich den Fokus auf eine Gesprächsorientierung im Unterricht richte. Das Ergebnis dieser Arbeit kann dabei nur eine erste Näherung an so etwas wie eine konstruktivistische ‚Haltung‘ sein – hier im Besonderen im Hinblick auf eine so orientierte

Rollendefinition in gesprächsdominierten Unterrichtsphasen. Konstruktivistische Auffassungen führen m.E. nicht zwingend zur Ausschließlichkeit einzelner Methoden oder Inhalte, vielmehr sind sie in der Lage, Bekanntes und bereits Praktiziertes ‚mit einem Auge mehr‘ zu sehen.

In Bezug auf die Lehrerfunktionen sind diese Überlegungen im Zusammenhang mit dem ‚Innovieren‘ des Rollenverständnisses des Lehrers und daraus folgend auch des Unterrichts selbst zu sehen. Darüber hinaus wird an einigen Stellen deutlich, dass konstruktivistische Ansichten auch eine wichtige Bedeutung für den Bereich des ‚Erziehens‘ haben, insbesondere dann, wenn durch die Relativität von ‚Wissen‘ die Bedeutung der Ausbildung von Mündigkeit in den Vordergrund tritt. Da es sich bei den vorliegenden Ausführungen um Konzeptualisierungen handelt, die in Teilen auf der Reflexion von Unterricht beruhen, wird ebenso die Funktion des ‚Evaluierens‘ berührt. Der Dimension des ‚Unterrichtens‘ kann in einer Arbeit dieser Art letztlich nicht ausgewichen werden.

Als letztes sei hier noch darauf hingewiesen, dass ich sprachliche Genera als rein grammatische verwende, bei den Formulierungen ‚Schüler‘ und ‚Lehrer‘ sind die jeweils weiblichen Formen also mitgedacht.

2 Konstruktivismus

Der Begriff ‚Konstruktivismus‘ animiert aus meinen Alltagsbeobachtungen heraus in der Regel entweder zu diffuser Ablehnung oder euphorischer Annahme. Dabei ist in den meisten Fällen überhaupt nicht klar, was diese Chiffre genau bedeutet bzw. bedeuten kann. Daher ist es an dieser Stelle angebracht, meine Rezeption des Begriffes und so etwas wie ‚meinen Fokus‘ auf die Debatte darzustellen, der verdeutlicht, inwiefern die Implikationen des Begriffes für meine persönliche praktisch-didaktische Genese bedeutsam sind. Wie immer bei Bezugnahmen auf eine Gemengelage von theoretischen Schulen, die im Dreiecksverhältnis zwischen Theorie, Praxis und praxisorientierter persönlicher Rezeption stehen, und gleichzeitiger Ablehnung der Übernahme einer einzigen bestimmten Richtung bin ich mir der Gefahr des Eklektizismus bewusst. Bei der Fülle der wissenschaftlichen Disziplinen, die konstruktivistische Perspektiven produzieren, scheint mir dies aber der einzig angebrachte Weg, um die Chancen der vorhandenen Interdisziplinarität nutzbar machen zu können. Mit anderen Worten gesagt, halte ich das Phänomen

‚Konstruktivismus‘ nur für greifbar, wenn möglichst häufig der ‚Blick über den Tellerrand‘ gewagt wird.

‚Konstruktivismus‘ ist demnach eine Art wissenschaftlicher, für den Praktiker durchaus auch alltagshypothetischer Grundhaltung, die in den letzten Jahren zunehmend häufiger rezipiert wird. Einer bestimmten wissenschaftlichen Disziplin lässt sich diese Haltung dabei nicht zuordnen. Vielmehr versammeln sich darunter eine ganze Reihe Arbeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen Fachbereichen:² Neben Anstößen aus der Philosophie einschließ- lich Erkenntnistheorie bezieht der Konstruktivismus in jüngerer Zeit Impulse aus der Biologie, insbesondere der Evolutions- und Neurobiologie, anknüpfend daran aus der Psychologie, vor allem aus der Kognitionspsychologie im Fahrwasser der Arbeiten Jean Piagets. Als epizentrisch für konstruktivistisches Denken können durch ihre den Konstruktivismusbegriff prägende Kraft die kommunikationstheoretischen Arbeiten von Heinz von Foerster und Paul Watzlawick bezeichnet werden.

Neben diesen ausgewiesen als konstruktivistisch zu etikettierenden Arbeiten müssen auch solche bedacht werden, die üblicherweise dem so genannten systemtheoretischen Ansatz verpflichtet sind. Die Vokabeln ‚Systemtheorie‘ und ‚Konstruktivismus‘ werden häufig zu Recht in einem Atemzug genannt³, da beide Perspektiven jeweils für den anderen Bereich (wenn man sie denn trennen will) grundsätzliche Voraussetzungen schaffen: Die systemtheoretisch postulierte Abgeschlossenheit von Systemen beispielsweise bedingt die Notwendigkeit der Konstruktion von Realität – umgekehrt zwingt der Konstruktionsgedanke dazu, eine analoge Koppelung zwischen Individuum und Umwelt auszuschließen, führt also wieder zur Abgeschlossenheit von (personalen) Systemen⁴. Ähnlich disziplinübergreifend können hier ausschnittsweise der kybernetisch-informationstheoretische Ansatz von Norbert Wiener u.a., die biologisch-ökologische Systemtheorie von Ludwig von Bertalanffy und James G. Miller, Selbstorganisationstheorien von Humberto Maturana und Francisco Varela sowie die soziologische Systemtheorie von Niklas Luhmann genannt werden.

2.1 Konstruktivismus als wissenschaftliches Paradigma

Die grundlegende Idee des konstruktivistischen Paradigmas, das sich durch eben beinahe alle Fachbereiche zieht, kann etwa folgendermaßen gefasst werden: Während man traditionell annahm, dass sich die Wahrheit abbildhaft oder als Korrespondenz im Wissen oder der Wahrnehmung, die vom Wissen strukturiert wird, darstellen lasse, geht der Konstruktivismus davon aus, dass es Wahrheit in diesem Sinne gar nicht geben kann, da jede Erkenntnis nur eine Anpassung des Wissbaren an unsere Erkenntnismittel darstellt. Auf die Erkenntnisfähigkeit von Individuen bezogen hat hier insbesondere die Kognitionspsychologie im Anschluss an Piaget dem Konstruktivismus Vorschub geleistet, indem sie die Erkenntnismittel als kognitive Strukturen beschreibt, die Umwelt nur durch einen Kreisprozess von Assimilation und Akkommodation⁵ erfassbar machen. Systemtheoretisch bedeutet das in etwa, dass das Individuum bzw. das personale System nur mit sich selbst in Kontakt tritt und lediglich sensorisch gewonnene Umweltinformationen mit den bereitstehenden Mitteln, den kognitiven Strukturen im Sinne der Kognitionspsychologen, zu einer eigenständigen Interpretation bzw. Konstruktion von Umwelt, Wahrheit usw. verarbeitet⁶. In dieser Ansicht sehen sich die Systemtheoretiker mittlerweile auch durch die Neurophysiologie bestärkt: „Das gesamte Nervensystem beobachtet ja nur die wechselnden Zustände des eigenen Organismus und nichts, was außerhalb stattfindet.“⁷

Wahrheit ist somit eine Konstruktion. Sie passt das Erkannte an die Erkenntniskategorien an, oder anders gesagt: das Erkannte hat außerhalb unserer kognitiven Erkenntnismittel keinen Wert, kann außerhalb ihrer nicht gedacht werden und somit keiner Realitätsprüfung standhalten. Dies ist, in Parenthese gesprochen, keine so neue Erkenntnis, denn bereits Kant hat das für uns nicht erkennbare ‚Ding-an-sich‘ von den uns zugänglichen, durch unsere sinnlichen und verstandesmäßigen Kategorien erst in Form gebrachten Erkenntnissen, abgegrenzt. Kant hat sich jedoch noch auf apriorische Formen der Erkenntnis berufen, während die Konstruktivisten davon ausgehen, dass es eine Geschichte der individuellen und kollektiven Konstruktion gibt, die dann das in Zukunft Konstruierte einschränken, weil Gemachtes immer auf schon Gemachtem beruht und das Folgende beeinflusst. Wir bauen also nach und nach ein Bewusstsein auf, das in eine ungeordnete Welt Regelmäßigkeiten, Ordnungen, Ähnlichkeiten, Kausalitäten usw. hineinbringt, die Erfahrungen gewissermaßen assimilieren. So gelingt es, bis an unsere Grenzen zu gelangen, aber kaum darüber hinaus:

Die Möglichkeiten, so eine Ordnung zu konstruieren, werden stets durch die vorhergehenden Schritte der Konstruktion bestimmt. Das heißt, dass die wirkliche Welt sich ausschließlich dort offenbart, wo unsere Konstruktionen scheitern. Da wir aber das Scheitern immer nur in eben jenen Begriffen beschreiben und erklären können, die wir zum Bau der scheiternden Strukturen verwendet haben, kann es uns niemals ein Bild der Welt vermitteln, die wir für das Scheitern verantwortlich machen könnten.⁸

Das konstruktivistische Paradigma erschöpft sich aber nicht nur im Übergriff auf die bisher genannten Bereiche. Neben den Schnittstellen zur Biologie wird es auch durch Befunde der ‚harten‘ Naturwissenschaften gestärkt. Seit der Heisenbergschen Unschärferelation hat die Physik die traditionelle Auffassung, dass es letzte Bausteine geben müsse, auf denen alles Natürliche basiere, und dass es experimentell möglich sei, deren Zustand und Lage messen zu können, fallen lassen müssen.⁹ „Seit Heisenberg gilt: Zwei physikalische Größen wie Ort und Impuls eines Teilchens können konstitutiv nicht gleichzeitig genau gemessen werden, da im atomaren Bereich durch die Messung eines Phänomens immer zugleich eine Veränderung des gemessenen Phänomens bewirkt wird.“¹⁰

Daraus resultieren zwei Schlussfolgerungen, die auch für nicht naturwissenschaftliche Überlegungen äußerst relevant sind: Zum einen ist letztendlich eine objektive Beobachtung von Natur nicht möglich. Daher scheint es aussichtslos, eine archimedische¹¹ Position des Beobachtens einnehmen zu wollen. Zum anderen ist die Beobachtung eines Gegenstandes nur in seiner Unterscheidung zu anderem möglich und nicht in der Erfassung seiner Identität, denn das würde entgegen der Heisenbergschen Unschärferelation bedeuten, Ort und Impuls gleichzeitig messen zu können. Zur Relevanz der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse auch für philosophische Fragestellungen äußert sich der populäre Physiker Stephen W. Hawking in seinem Bestseller „Eine kurze Geschichte der Zeit“:

Die Unschärferelation hat weitreichende Folgen für unsere Sicht der Welt. Selbst heute, fünfzig Jahre nach ihrer Formulierung, haben viele Philosophen diese Konsequenzen noch nicht in ihrer vollen Bedeutung erfaßt, und sie sind nach wie vor Gegenstand heftiger Kontroversen. Die Unschärferelation bereitete dem [...] Traum von einem absolut deterministischen Modell ein jähes Ende: Man kann künftige Ereignisse nicht exakt voraussagen, wenn man noch nicht einmal in der Lage ist, den gegenwärtigen Zustand des Universums genau zu messen! Nur für ein übernatürliches Wesen, das den gegenwärtigen Zustand des Universums beobachten kann, ohne auf ihn einzuwirken, könnten Naturgesetze erkennbar sein, die alle Ereignisse vollständig determinieren.¹²

Bleibt noch hinzuzufügen, dass auch auf weniger die abendländische Geistesgeschichte bewegenden Ebenen durch diese Überlegungen traditionelle Haltungen, beispielsweise solche, die die Vermittlung von ‚gültigem‘ Wissen an Schüler betreffen, überdacht werden müssen.

2.2 Didaktischer Konstruktivismus

Konstruktivismus als Leitbegriff findet sich in der didaktischen Literatur häufiger implizit als explizit. Es gibt einige kürzere Arbeiten, die eine didaktischkonstruktivistische Perspektive eröffnen¹³, aber nur wenige Entwürfe eigenständiger Didaktiken, die sich explizit dem konstruktivistischen Paradigma verpflichten.¹⁴ Diese offensichtliche Zurückhaltung resultiert m.E. aus einem Diskurs, der jeweils an den Schnittstellen der einzelnen akademischen Disziplinen geführt wurde und wird: Wissenschaftstheoretische Positionsmanöver haben den Begriff an einigen Stellen in Verruf geraten lassen. Insbesondere die Diskussion um den so genannten ‚radikalen Konstruktivismus‘¹⁵ hat für Irritationen¹⁶ gesorgt. Daneben wird auch der soziologischen Systemtheorie¹⁷ so etwas wie eine ‚Subjektferne‘ vorgeworfen, was angesichts des erst seit 1968 gesellschaftlich und wissenschaftlich wieder erkämpften und an vielen Stellen verklärten Subjektbegriffes beinahe automatisiert auf Ablehnung stößt.

Darüber hinaus finden sich aber auch in breit rezipierten und nicht unter

‚Konstruktivismusverdacht‘ stehenden Klassikern moderner Didaktik konstruktivistische Züge. So lassen sich etwa in Wolfgang Klafkis bildungstheoretischer Didaktik durchaus Elemente finden, die auf die Idee der Konstruktion hinweisen. Wissenschaftsorientierung beispielsweise wird von Klafki verstanden als: „[...] didaktisches Prinzip des Unterrichts [, das] nicht vorrangig mit der Vorbereitung von Schülern auf spätere wissenschaftliche Studien, sondernprimärmit der Bedeutung der Wissenschaften für die Vermittlung eines angemessenen Wirklichkeits- und Selbstverständnisses [...] gegründet [wird].“¹⁸ Damit wird auf die Bedeutung von Wissenschaft als eine mögliche für Schüler relevante Erkenntnistheorie hingewiesen. Einige Zeilen weiter heißt es, dass die Schüler (die Lehrer natürlich auch) in einer „[...] in zunehmendem Maße von Wissenschaft bestimmten Welt [...]“¹⁹ lebten. Hier wird auf die Geschichte kollektiver Konstruktion von Wirklichkeit Bezug genommen, die sich zum jetzigen Zeitpunkt zweifelsfrei als wissenschaftliches Konstrukt erweist – die Epistemologie unserer Gesellschaft fußt bis ins Alltägliche auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und deren Methoden²⁰. Klafkis Überlegungen zielen natürlich primär auf die Begründung seiner bekannten Didaktik ab, also auf die Betonung von Exemplarität und Lebensnähe von zu vermittelnden Inhalten. Beides ist aber nur möglich mit einer Begründung, die nicht ohne einen konstruktivistischen Impetus auskommt.

Ein Autor, der seine didaktischen Überlegungen explizit konstruktivistisch unterfüttert, ist Hermann Krüssel²¹, den ich im Folgenden kurz anführe. Krüssel beschreibt das Phänomen ‚Unterricht‘ in Anlehnung an Luhmann als so- ziales System, das synreferentiell²² organisiert ist. Damit ist gemeint, dass im Unterricht zwar einzelne abgeschlossene personale Systeme (die Schüler) a- gieren, eine Perspektivenebene weiter, z.B. in Diskussionen bzw. in offenen Unterrichtsgesprächen, aber ein System ‚Schulklasse‘ selbstreferentiell pro- zessiert. Dabei liegt ihre ‚Referenz‘ außerhalb der beteiligten personalen

[...]

¹ VON FOERSTER, H.: Lethologie – Eine Theorie des Erlernens und Erwissens angesichts von Unwißbarem, Unbestimmbarem und Unentscheidbarem. In: VOß, R.: Die Schule neu erfinden– Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied 1999, S. 18.

² Vgl. hierzu und im Folgenden MERTEN, K./SCHMIDT, S./WEISCHENBERG, S.: Die Wirklich- keit der Medien. Eine Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen 1994, S. 4 ff.

³ Vgl. z.B. den Untertitel des Sammelbandes von VOß, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden – Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied 1999.

⁴ Analog zu traditionellen Bezeichnungen wie ‚Subjekt‘ oder ‚Individuum‘ sprechen Systemthe- oretiker von ‚personalen‘ oder ‚psychischen‘ Systemen. Vgl. auch LUHMANN, N.: Soziale Sys- teme – Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main 1996, S.155.

⁵ ‚Assimilation‘ und ‚Akkommodation‘ sind nach Piaget die beiden grundsätzlichen Funktionen von Organismen jeglicher Art, die sowohl organisch-evolutionär als auch kognitiv den Prozess der Adaption ausmachen. Dieser wird angeregt durch die so genannte ‚Äquilibration‘, die nichts anderes beschreibt als das permanente Bestreben von Organismen, die beiden Teilpro- zesse der Adaption im Gleichgewicht zu halten. Vgl. dazu GINSBURG, H. P. / OPPER, S.: Pia- gets Theorie der geistigen Entwicklung. Stuttgart 1989.

⁶ Im systemtheoretischen Vokabular gesprochen wird an dieser Stelle die so genannte ‚Selbst- referentialität‘ von Systemen deutlich. Dieser Begriff beschreibt aber mehr als nur Erkenntnis- prozesse. Er steht für jede Art zirkulärer Prozesse, die innerhalb von Systemen stattfinden. Der Begriff benennt die konstruktivistische Vorstellung, dass Systeme immer nur auf die Konstitu- enten ihrer selbst Bezug, also ‚Referenz‘, nehmen können.

⁷ LUHMANN, N.: Soziologische Aufklärung 5 – Konstruktivistische Perspektiven. Opladen1990, S. 46.

⁸ VON GLASERSFELD, E.: Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: WATZLAWICK, P.: Die erfundene Wirklichkeit. München 1981, S. 37. Orthographie im Original.

⁹ Vgl. BULYGIN, E.: Die Ideale der Vollständigkeit und der Widerspruchsfreiheit im wissen- schaftlichen Denken. In: PFEIFFER, H. (Hrsg.): Denken und Umdenken – Zu Werk und Wir- kung von Werner Heisenberg. München 1977, S. 95.

¹⁰ GRIPP-HAGELSTANGE, H.: Niklas Luhmann – eine erkenntnistheoretische Einführung. München 1995, S. 22

¹¹ Der Begriff des ‚archimedischen Punktes‘ steht für die Vorstellung, eine außerhalb des Zu- sammenhangs stehende und damit objektive Beobachterposition einnehmen zu können.

¹² HAWKING, S. W.: Eine kurze Geschichte der Zeit – Die Suche nach der Urkraft des Univer- sums. Hamburg 1996, S. 77. Orthographie im Original.

¹³ Vgl. z.B. VOß, S. 1ff.

¹⁴ So zum Beispiel HUSCHKE-RHEIN, R.: Systemische Erziehungswissenschaft. In: HIERDEIS, H. (Hrsg.): Taschenbuch der Pädagogik. Hohengehren 1996, S. 471-485.

¹⁵ Unter ‚radikalem Konstruktivismus‘ wird die erkenntnistheoretische Überspitzung des Kon- struktionsgedankens verstanden: Da eine objektive Außenwelt nicht beobachtbar ist, kann auch ihre Existenz in Frage gestellt werden.

¹⁶ An dieser Stelle kann ich mir nicht verkneifen, darauf hinzuweisen, dass ‚Irritationen‘ rück- übersetzt in systemtheoretisches Vokabular ‚Pertubationen‘ sein können, die in der Regel als Möglichkeit der Veränderung, Erneuerung und des selbstgenerierenden Fortschritts von Syste- men aller Art verstanden werden. Beim Schreiben dieses Satzes verändert sich daher meine ur- sprüngliche Absicht, nichts weiter als Unmut zu bekunden, in die womögliche Beobachtung von neuen wissenschaftstheoretischen Konstruktionen.

¹⁷ So werden z.B. die Arbeiten Niklas Luhmanns in der pädagogischen Literatur meistens wahrgenommen in Form eines Spagates zwischen dem Hinweis auf lebens- bzw. subjektferne Kunstsprache und gleichzeitiger Übernahme des Zirkularitätsgedanken, der mit der traditionel- len Subjektidee durchaus im Einklang steht. Die Schwierigkeiten einer systemtheoretischen Subjektauffassungen sind durch Luhmanns Ablehnung des Subjektbegriffes an sich zu erklä- ren, da nach Luhmann die Elemente sozialer Systeme eben keine Individuen, sondern die aus- geführten Interaktionen und Kommunikationen sind. Vgl. z.B. REICH, K.: Systemisch-kon- struktive Pädagogik – Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktiven Pädago- gik. Neuwied 1996, S. 59f.

¹⁸ KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985, S. 112. Her- vorhebung im Original.

¹⁹ ebd., S. 112.

²⁰ Ein anerkannt glaubwürdiges Ergebnis beispielsweise auf die Frage, welche Sonnencreme die ‚bessere‘ sei, ist immer eine Empfehlung der Stiftung „Warentest“, da sie frei von marktwirt- schaftlichen Erwägungen agiert und Testreihen durchführt, die objektive, reliable und valide, sprich: den Kriterien der empirischen Wissenschaften gemäße Ergebnisse liefern. Dass es durchaus kritische Stimmen von Einzelwissenschaften gegenüber den faktischen Ergebnissen, vermutlich auch was Sonnencremes betrifft, wie auch gegenüber den empirischen Methoden generell gibt, kann unsere feste Überzeugung, auf diese Weise die brauchbarste Sonnencreme auszuwählen, nicht erschüttern. Diese erst durch die empirischen Wissenschaften geschaffene ‚Messbarkeit‘ von Wirklichkeit durchzieht weite Teile unseres alltäglichen Lebens und schafft so permanent eine ‚richtige‘ Sicht auf Wirklichkeit.

²¹ Vgl. dazu im Folgenden KRÜSSEL, H.: Die konstruktivistische Betrachtungsweise in der Di- daktik. In: Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit – Beiträge zu einer konstruktivistischen Theorie des Unterrichts. Herausgegeben vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bö- nen 1995, S. 116-142.

²² Die Systemtheorie fragt immer nach dem Bezugspunkt – der Referenz – von Interaktionen bzw. Kommunikationen. Üblicherweise werden einzelne Systeme in ihrer Abgschlossenheit da- her als ‚selbstreferentiell‘ bezeichnet. Vgl. auch Anmerkung 6 dieser Arbeit.