Gehen Grundschüler gern zur Schule? Negative Erfahrungen und mögliche Auswirkungen. Eine Fallstudie

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zur Motivation
1.2 Zugrunde liegende Fragestellungen und Ziel der Arbeit

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Inhaltliche Vorüberlegungen
2.1.1 Reformpädagogische Ansätze
2.1.2 Aktuelle Ergebnisse der Hirnforschung
2.1.3 Zum Problem der Literatur
2.1.4 Welche Voraussetzungen bringen die Kinder mit in die Schule?
2.1.5 Welche Vorstellungen haben die Kinder von der Schule?
2.1.6 Was erwarten die Kinder von der Schule?

3 Planung und Durchführung der Studie
3.1 Methode der Datenerhebung
3.1.1 Beobachtung als Handlungs- bzw. Aktionsforschung
3.1.2 Teilnehmende Beobachtung
3.1.3 Fallbeobachtung, Falldarstellung und Fallanalyse
3.1.4 Gütekriterien, Verallgemeinerbarkeit der Aussagen / Objektivität
3.2 Zugang zum Feld
3.2.1 Überlegungen zur Vorgehensweise
3.2.2 Erstellen der Protokolle
3.3 Zum Problem der Kategorienbildung

4 Negative Erfahrungen
4.1 Pflicht/Zwang
Tim muss Apfelmus essen (11)
4.1.1 Über Autorität und Vertrauen
Bockspringen / Gespräch mit der Lehrerin (4)
4.2 Negative Zuschreibungen, Behauptungen, Vorurteile
Der gelbe Zettel und das grüne Wasser (1)
Morgenkreis (2)
Die Überraschung (3)
Marc tut anderen weh (13)
Das Buch vom Elefantenkönig (19)
4.3 Stigmatisierung
4.3.1 Vergleiche und Beurteilungen
„Ich möchte ‚Schale’ machen!“ (9)
4.4 Ignorieren, Nicht-Würdigen, Übersehen der individuellen Leistung
Adrian kann richtig gut klettern (10)
Adrian wird nur beachtet, wenn er stört (12)
Das erste ‚richtige’ Rechenblatt (14)
Basteln mit O (15)
4.5 Bloßstellen
Vertretung – Zur Gitarre Lieder singen (8)
4.6 Ungerechtigkeit
Rechnen mit Kastanien (17)
Nach den Herbstferien / ‚Moritz-Tobias’ (16)
4.7 Die ambivalente Wirkung von Sanktionen
4.7.1 Strafe
4.7.2 Tadel
4.7.3 Belohnung
4.7.4 Was hat sich in der Erziehung verändert?
Tobias ‚darf’ schon mal rausgehen in die Pause (5)
Tims ‚Extra-Würste’ (7)
4.8 Geringschätzung / Absprechen von Kompetenzen
‚Richtig schöne Bilder’ malen (6)
Kunst: Blätter rubbeln (18)

5 Fazit - Offene Fragen und Ausblick
5.1 Aufgaben der Grundschule
5.2 Kann die Grundschule ihre Aufgaben erfüllen?

6 Literatur

1 Einleitung

1.1 Zur Motivation

Zusätzlich zu meinen zwei studienbegleitenden Praktika habe ich mich im außerschulischen und privaten Bereich viel mit Grundschulkindern beschäftigt. In zahlreichen Nebenjobs und auch zu Hause – ich habe eine sechsjährige Tochter – konnte ich Erfahrungen sammeln, die mein Interesse an dem Verhältnis von Kindern zur Grundschule geweckt haben. Anfangs war ich der Auffassung, dass dieses Verhältnis zumindest in den ersten Schuljahren noch ein gutes ist, und auch in Gesprächen, die ich mit Grundschullehrerinnen führte, war eine häufige Aussage, dass erst nach dem Übergang auf weiterführende Schulen den Kindern die ‚Lust am Lernen’ verginge. Während es in den weiterführenden Schulen oft nur noch um bloße Faktenvermittlung ginge, würde in der Grundschule mehr Wert auf Atmosphäre und Didaktik gelegt. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler sei freundlicher und persönlicher, und allein die Ausstattung und Gestaltung der Klassenräume biete für die Schüler eine weitaus angenehmere und motivierendere Lernatmosphäre. Aus diesen Gründen gingen die Grundschulkinder noch gern in die Schule.

Viele Kinder, die ich kennen gelernt habe, bestätigen diesen Eindruck allerdings nicht: Manche hatten schon nach wenigen Wochen Schulbesuch die Freude und den Eifer verloren und betrachten die Schule fortan bestenfalls als notwendiges Übel. Sie arbeiten hauptsächlich unter Druck und sitzen lustlos über den Hausaufgaben. Lernen gilt als saure Pflicht, als öde und nervtötend. Ich treffe nur wenige Kinder, die sich hauptsächlich positiv über die Grundschule äußern, und dieses Image der Schule als etwas Unangenehmes wird von vielen als ganz normal empfunden. Unterstützt wird dieser Eindruck von der vor allem unter Eltern verbreiteten Meinung, dass Lernen und Lust nichts miteinander zu tun haben, und nur derjenige in der Schule Erfolg haben kann, der sich auch mal mit dem Stoff quält: Es soll gelernt und nicht gespielt werden.^[1] Und weil Lernen Arbeit, und Arbeit nun mal etwas Unangenehmes sei, werden als häufige Ursache für Versagen in der Schule mangelndes Engagement von Seiten der Schüler und das Vermeiden-Wollen von Anstrengung gesehen.

Im Widerspruch zu dieser Auffassung stehen Erfahrungen, die belegen, dass Unlust und Zwang dem Lernen nicht unbedingt förderlich sind. Viele Kinder lernen unter Druck nur schwer oder gar nicht, jedenfalls nicht das, was die Schule zu Lernen vorgibt. Es macht eher den Anschein, als lernten sie, wie man sich entzieht, geschickt um Aufgaben herumdrückt oder gegen die herrschenden Ordnungen rebelliert. Anstelle von aufmerksamen, lernwilligen Kindern findet man schon in den Grundschulen unkonzentrierte, unmotivierte und zum Teil auch aggressive Schüler, die den geplanten Verlauf des Unterrichts ‚stören’. Die Wirkung von Sanktionen scheint langfristig eher gering zu sein. Viele Lehrer beklagen sich, dass die Zahl der verhaltensauffälligen Schüler zunimmt – bei gleichzeitiger Abnahme des Leistungsniveaus – und dass der Umgang mit den Kindern immer schwieriger wird. Abgesehen davon, dass viele Schwierigkeiten sicherlich ihre Ursache in den gesellschaftlichen und medialen Entwicklungen und der damit verbundenen veränderten Kindheit haben, interessiert mich, was im Alltag der Schule geschieht. Die Lehrer kommen oft zum Zug, sie leiten den Unterricht, sie organisieren ihn, sie wählen die Unterrichtsinhalte aus, sie beurteilen und bewerten die Schüler und ihre Leistung. Hauptsächlich sie und die anderen am Schulgeschehen beteiligen Erwachsenen äußern sich über die Schule und die dort stattfindenden Ereignisse. Dem gegenüber finden die Kinder vergleichsweise wenig Gehör. Besonders die Kleinsten sind vom sechsten Lebensjahr an dem Ablauf ihres Schulalltags ausgeliefert.

Mir stellt sich die Frage, wie die Kinder die Schule erleben und warum sie sie so erleben.

Da die Schule einen bedeutsamen Stellenwert im Leben der Kinder einnimmt^[2] und auch für mich als zukünftige Grundschullehrerin einen großen Teil meines Lebens bestimmen wird, erachte ich es für besonders wichtig, solchen Fragen auf den Grund zu gehen. Ich habe mich auch deshalb für dieses Thema entschieden, weil ich es für einen zentralen Aspekt halte, der für viele Probleme der Schule mit verantwortlich ist.

1.2 Zugrunde liegende Fragestellungen und Ziel der Arbeit

Mein Anliegen ist es, herauszufinden, welche alltäglichen, ‚schulgemachten’ Erlebnisse und Erfahrungen dazu beitragen, dass Kinder zur Schule eine ablehnende Haltung einnehmen. Diese Erlebnisse und Erfahrungen werde ich in der vorliegenden Arbeit ‚negative Erfahrungen’ nennen.

Um zu erarbeiten, wie es zu solchen negativen Erfahrungen kommt, stehen im Mittelpunkt zunächst folgende Fragen: Was erleben Kinder in der Schule, und wie empfinden sie bestimmte Situationen?

Prinzipiell gehe ich davon aus, dass Lehrer den Kindern besonders in der Grundschule negative Erfahrungen weitgehend ersparen möchten. Auch unter Berücksichtigung der – unter Schülern leider weit verbreiteten – Auffassung, dass Lernen allein schon unvermeidbar negative Gefühle mit sich bringt, hat der Lehrer die Aufgabe, Lernprozesse zu erleichtern, zu unterstützen. Dass es zu Situationen kommt, in denen der Lehrer dem Schüler gewollt Unannehmlichkeiten zufügt, beispielsweise durch Tadeln oder Strafen, gehört sicherlich auch zum Schulalltag. In diesem Falle ist vom Lehrer aber intendiert, dass der Tadel/die Strafe eine Verhaltensänderung im positiven Sinne beim Schüler hervorruft^[3]. Das Ziel des Lehrers ist also auch in diesem Fall nicht, dem Schüler Leid zuzufügen, sondern auf längere Sicht gesehen sogar das Gegenteil: Die Änderung des vom Lehrer getadelten Verhaltens soll dem Schüler zu mehr Erfolg verhelfen, vorerst in naher Zukunft (beispielsweise bei einer Klassenarbeit), und darauf aufbauend im Hinblick auf das spätere Leben nach der Schule. Ob das aber wirklich vom Schüler auch so verstanden und das Ziel des Lehrers erreicht wird, ist in manchen Fällen zu bezweifeln.^[4]

Die vorliegende Arbeit muss sich deshalb auch mit der Frage beschäftigen, ob die Lehrerintention den gewünschten Erfolg hat und wenn nicht, wo die Gründe dafür zu suchen sind. Wie und warum kommt es zu (eventuell folgenschweren) Missverständnissen in der Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern? Was sind mögliche Folgen? Besteht generell die Möglichkeit, solche Missverständnisse zu verringern oder sind sie sogar weitgehend vermeidbar? Die Beschäftigung mit diesen Fragen erfordert eine Annäherung an die Perspektive der Kinder – soweit das einem Erwachsenen überhaupt möglich ist.^[5] Die vorliegende Arbeit wird daher auch eine Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen und Interessen der Kinder im Grundschulalter sowie mit deren Erwartungen an die Grundschule beinhalten.

Das Forschen nach den Bedingungen und Ursachen von negativen Erfahrungen sowie die Suche nach Möglichkeiten, wie solche Erfahrungen künftig zu vermeiden wären, warf eine weitere Frage auf: Begünstigen oder bedingen gar die Strukturen der staatlichen Schulform in Deutschland das Entstehen negativer Erfahrungen? In diesem Zusammenhang werden einige Aspekte der Reformpädagogik erläutert, die den theoretischen Hintergrund der Arbeit bilden.

Ist es auch im Rahmen der Regelschule möglich, die Bedingungen für negative Erfahrungen zu minimieren?

Das grobe Ziel der Arbeit ist es – in Auseinandersetzung mit diesen Fragen – zu untersuchen, ob im Unterrichtsalltag beobachtete Situationen Aufschluss über negative Erfahrungen von Schulanfängern geben. Diese Situationen sollen auf ihre Bedingungen und Ursachen hin analysiert werden. Im Zentrum meines Interesses stehen also nicht isolierte Verhaltensweisen, sondern Fragen nach den Bedingungen ihres Zustandekommens, nach der mit ihnen verbundenen Erlebnisqualität und nach den unbewussten Gehalten, die sich in ihnen ausdrücken.

Durch intensives und möglichst einfühlsames Beobachten möchte ich eventuell verborgene Aspekte der Alltagsrealität enthüllen. Dabei ist meine Absicht, das Empfinden der Kinder nachzuvollziehen, aber auch, das pädagogische Handeln des Lehrers verständlich zu machen.

Persönliches Ziel meiner Forschungsbemühungen ist es, mein Verständnis für die untersuchten Phänomene weiterzuentwickeln, um in Zukunft selbst im Umgang mit Kindern reflektierter handeln zu können.

Es ist mir wichtig, an dieser Stelle ganz besonders darauf hinzuweisen, dass es in dieser Arbeit ausschließlich um kindliche Empfindungen und deren mögliche Auswirkungen geht. Auch wenn sich im empirischen Teil der Arbeit aus den Unterrichtprotokollen indirekt einige Kritik am Lehrerverhalten ableiten ließe, geht es nicht darum, die Lehrer und ihr Handeln zu beurteilen bzw. zu bewerten.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Inhaltliche Vorüberlegungen

Die Komplexität der Fragestellung erforderte einen entsprechend weitgesteckten theoretischen Bezugsrahmen.

Den Antworten zu meinen Fragen auf der Spur, bin ich bei umfangreicher Literaturrecherche auf viele interessante Veröffentlichungen gestoßen, die zum Teil die Hintergründe und Rahmendaten für diese Arbeit lieferten.

Diese beschäftigen sich im Kern mit der seit Jahrzehnten währenden Diskussion um Schule, um deren Sinn und Unsinn, ihren Erfolg und Misserfolg. Mit ihren bestehenden Rollenverhältnissen, ihren Strukturen und Methoden wird die Schule zum Teil heftig kritisiert.

Schon lange vor der PISA-Studie im Jahr 2000 wurde in der Literatur immer wieder die Frage gestellt, ob die auf traditionellem Muster basierende Schule überhaupt ein Ort ist, an dem auf effektive Weise Wissen vermittelt werden kann. Es wird diskutiert, ob die Schule überhaupt in der Lage ist, ihre Aufgaben – über die auch zu keiner Zeit wirklich Einigkeit herrscht – zu erfüllen.

Dabei gibt es auch immer wieder Überlegungen, wie Kinder am besten lernen, und somit kommt zwangsläufig der Zusammenhang zwischen kindlichem Empfinden und Lernerfolg zur Sprache.

2.1.1 Reformpädagogische Ansätze

Die Schule in ihrer traditionellen Form geriet schon vor mehr als hundert Jahren in die Kritik. Zur Jahrhundertwende (1900) erschien das Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ der Schwedin Ellen Key. Ihr pädagogischer Entwurf stellte die eigene Würde und Individualität des Kindes in den Mittelpunkt, dem die Erwachsenen mit Ehrfurcht begegnen sollten. Key selbst beschreibt ihr Konzept mit den Worten: „Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, dass die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung.“^[6]

In diese Zeit fällt auch die Aktivität bedeutender Reformpädagogen, beispielsweise in Italien Maria Montessori (1870-1952), in den USA John Dewey (1859-1952), in Deutschland Georg Kerschensteiner (1854-1932) und Peter Petersen (1881-1952), und in Frankreich Célestin Freinet (1897-1966).

In Russland praktizierte auch schon früher Leo Tolstoi (1828-1910) in einer selbstgegründeten Schule einen Unterricht, in dem Bildung als eine freiwillige und freiheitliche Begegnung zwischen Lehrer und Schüler begriffen wurde.

Für die reformpädagogischen Ansätze der eben erwähnten einflussreichen Pädagogen gibt es wiederum vorausgehende Strömungen, so stammt z.B. die Forderung nach Ganzheitlichkeit, Selbständigkeit und Eigenmotivation von dem Schweizer Heinrich Pestalozzi (1746-1827), der wiederum von den Gedanken des französischen Philosophen Jean Jacques Rousseau (1712-1778) und dessen Roman „Émile – oder über die Erziehung“ beeinflusst war.^[7]

Unter Reformpädagogik sind alle Erziehungsmethoden zu verstehen, die an den subjektiven Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes ansetzen und nicht an den Bedürfnissen einer Institution oder der Gesellschaft. Im Vordergrund steht die Behandlung jedes einzelnen Kindes als Individuum, das seinen eigenen Weg beim Lernen geht. In diesem Sinne fordert die Reformpädagogik Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts, ihr Ziel ist die Selbständigkeit des Menschen, die zentrale Methode die Hilfe zur Selbsthilfe (vgl. Maria Montessoris reformpädagogischer Lehrsatz: „Hilf mir, es selbst zu tun!“). Bedeutend ist die Kooperation zwischen Schülern und Lehrern, das Lernen soll die Freude am Forschen und Experimentieren wecken.

„Die Reformpädagogik hat das Bewusstsein dafür geschärft, dass Unterricht sich am individuellen Entwicklungsstand der Kinder zu orientieren hat, dass Kindern Zeit gelassen werden muss, sich in Ruhe entwickeln zu können.“^[8]

Für die vorliegende Arbeit war die Beschäftigung mit den reformpädagogischen Ansätzen aus folgenden Gründen von Bedeutung:

Die Reformen haben, wenn auch ziemlich schleppend, die traditionelle Schulform beeinflusst. Vor allem in den Grundschulen sind reformpädagogische Elemente zunehmend zu finden. Erkennbar ist das an einer – mehr oder weniger stattfindenden – Öffnung des Unterrichts: Wochenplan, Projektunterricht und Phasen der Freiarbeit sollen den Frontalunterricht ablösen. In vielen Schulen wird zum Teil fächerübergreifend gearbeitet – manche Lehrer trennen sich und ihre Klasse vom starren Dreiviertelstunden-Takt und der strikten Einteilung des Tages in einzelne Fächer. Es wird versucht, die Unterrichtssequenzen vermehrt den Bedürfnissen der Schüler anzupassen. Ebenso bemüht man sich, den zu vermittelnden Unterrichtsinhalten das Abstrakte zu nehmen; deshalb wird Wert auf anschauliche Darstellung gelegt und darauf, dass dem Kind der Bezug zu seiner eigenen Lebenswelt deutlich wird. Auf die Heterogenität innerhalb der einzelnen Klassen reagieren die meisten Schulen mittlerweile mit Differenzierungs- und Förderprogrammen, um den unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder zu begegnen. Ebenso sollen die individuellen Neigungen und Interessen der Kinder verstärkt berücksichtigt werden.

Es macht allerdings den Eindruck, als seien die institutionellen Strukturen der Regelschulen (und evtl. auch die Methoden und Inhalte der Lehrerausbildung) einer konsequenten Durchführung reformpädagogischer Konzepte im Wege.

Auch wenn die vorliegende Arbeit sich nicht explizit mit den reformpädagogischen Ansätzen befasst, sind diese dennoch für die Argumentation von besonderer Bedeutung. Denn viele der hier beobachteten Faktoren, unter deren Einfluss bei den Grundschülern negative Erfahrungen/Gefühle entstehen, sind in Alternativschulen, die ihren Unterricht nach reformpädagogischen Grundsätzen gestalten, nicht vorhanden. Ebenso bestimmt dort weitgehend ein anderes Lehrer-Schüler-Verhältnis den Alltag, es besteht ein anderes Bild vom Kind: Eines, das dem Kind mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortung zugesteht, als es in der traditionellen Schulform der Fall ist.

Eine grundlegende Annahme ist dementsprechend, dass die im Folgenden beobachteten negativen Erfahrungen von Grundschülern hauptsächlich in den Regelschulen mit weitgehend traditionellen Strukturen zutage treten.

2.1.2 Aktuelle Ergebnisse der Hirnforschung

Dass die Erkenntnisse der Reformpädagogen auch heute noch Aktualität besitzen, bestätigen die neuesten Ergebnisse der Hirnforschung: Beispielsweise liefert die Neurobiologie Versuchsergebnisse, die einen ‚Glückseffekt’ beim erfolgreichen Lernen nachweisen. Henning Scheich, Direktor am Leibniz-Institut für Neurobiologie in Magdeburg, führte diesbezüglich einen Versuch an Wüstenrennmäusen durch und ist überzeugt, dass die grundlegenden Lernmechanismen bei Nager und Mensch dieselben sind. Er ist der Ansicht, dass die Neurodidaktiker im Grunde gar nichts Neues präsentieren, dass die Hirnforschung oft nicht mehr als eine Bestätigung alter, längst bekannter pädagogischer Weisheiten liefert: „Wir müssen zu den pädagogischen Klassikern wie Comenius, Pestalozzi oder Montessori zurück.“^[9] Die Neurobiologie steuert dazu nun eine materiell begründbare Basis bei.

Dass Lernen mit Lust verknüpft ist und emotional gefärbte Erlebnisse besser als neutrale erinnert werden, erkannte schon vor über 300 Jahren der Verfasser der Didactica Magna, Jan Amos Comenius: „Alles, was beim Lernen Freude macht, unterstützt das Gedächtnis.“ Was sich in den Schulen ändern müsste, um den Erkenntnissen der Neurodidakten gerecht zu werden, ist häufig genau das, was weitsichtige Pädagogen wie etwa Hartmut von Hentig seit Jahrzehnten predigen: den Schülern nicht möglichst viel Stoff eintrichtern wollen, sondern sie zum eigenen Problemlösen anregen; sie im Selbstversuch die Grenzen von Erfolg und Misserfolg ausloten lassen; besonderes Gewicht auf die frühe Förderung im Vor- und Grundschulalter legen; klare Standards und Grenzen setzen (die Orientierung erlauben); und darauf achten, dass die Gehirne nicht mit zu vielen Reizen überflutet werden. Eine weitere wichtige (und ebenfalls im Grunde längst gewonnene Erkenntnisse bestätigende) Folgerung aus der Hirnforschung ist, dass kein Gehirn dem anderen gleicht und Menschen in ihrem Lernverhalten höchst individuell sind.^[10]

Lernen kann nur in Form von aktiver Erkundung und durch Erfahrungsbezug erfolgreich sein. In der Evolution verhalf erst der Drang, immer Neues zu entdecken, zu verstehen und aus Fehlern zu lernen, den Menschen zu ihrer rasanten Entwicklung.

Manfred Spitzer behauptet in seinem vor kurzem neu erschienenen Buch, es sei ein Irrglaube, dass man sich zum Lernen zwingen müsse. Im Gegenteil: Unser Gehirn lernt immerzu, ob wir wollen oder nicht. Wer das nicht glaubt, wird von allen Babys eines Besseren belehrt, denn sie beweisen, dass Lernen kinderleicht ist. Spitzers Ansicht nach sind Babys deshalb wahre Meister des Lernens, weil es ihnen noch nicht abgewöhnt worden ist.^[11] Für ihn ist die Frage nach der fehlenden Motivation meist völlig falsch gestellt, da Menschen von Natur aus motiviert seien. Sie können gar nicht anders, denn sie haben ein äußerst effektives System hierfür im Gehirn eingebaut. Die Frage, wie man Menschen motiviere, sei ebenso sinnvoll wie die Frage: Wie erzeugt man Hunger? In Wahrheit gehe es bei der Motivationserzeugung letztlich immer um Probleme, die jemand damit hat, dass ein anderer nicht das tun will, was er selbst will. Die richtige Frage laute also nicht: ‚Wie motivieren?’ Sondern: ‚Warum sind so viele Menschen häufig demotiviert?’^[12]

2.1.3 Zum Problem der Literatur

Die Beschäftigung mit der oben erwähnten Literatur ermöglichte es mir nicht ausreichend, zum Kern meiner Fragestellungen vorzudringen und mögliche Antworten zu finden. Ich setzte daher meine Suche fort und konzentrierte mich dabei vermehrt auf praxisorientierte Untersuchungen, die Aufschluss über das Erleben von Schule aus kindlicher Sicht geben könnten. Es begegneten mir einige Veröffentlichungen, die zum Teil viele Beispiele aus der Praxis enthalten, sich aber dennoch nicht zur speziellen Auseinandersetzung mit negativen Erfahrungen von Grundschulkindern eignen.

Sie haben im Kern einen anderen Schwerpunkt, konzentrieren sich entweder auf bestimmte Teilbereiche des Unterrichts oder auf eine bestimmte zu beobachtende Schülergruppe.

So hat beispielsweise Hans-Jürgen Lambrich 1987 eine qualitative Untersuchung zur Situation ‚schlechter’ Schüler durchgeführt, deren Ziel es war, Schulversagen aus der subjektiven Sicht der Schüler darzustellen. In dieser Untersuchung werden hauptsächlich die Situation des Misserfolgs und daraus resultierende Konsequenzen analysiert. Die Daten, die in Beobachtungen und qualitativen Interviews gewonnen wurden, zeigen eindrucksvoll die Phänomene der Etikettierung und Stigmatisierung im Sozialisationsprozess der Schüler. Die Arbeit beschäftigt sich außerdem zentral mit dem Problem der unerfüllbaren Normen wie Fehlerlosigkeit und Störungsfreiheit, und den Schwierigkeiten, die sich ergeben, wenn im Falle von Abweichungen gegen diese Normen allein negativ sanktioniert wird.

Arno Combe und Werner Helsper wandten 1994 in ihrer Studie „Was geschieht im Klassenzimmer?“ eine Methode an, „die Abläufe im Schulgeschehen nicht äußerlich beobachtet und verrechnet, sondern deren Sinn von innen aufschließt.“^[13] In dieser Studie werden Dimensionen unterrichtlichen Handelns zutage gefördert, die aus dem Blickwinkel der Didaktik normalerweise unkenntlich bleiben.

Combe und Helsper erwähnen in diesem Zusammenhang auch, dass das bisherige Wissen darüber, was im Unterricht wirklich geschieht, denkbar gering ist - gerade wenn man bedenkt, dass die Pflichtschulzeit eines Schülers über zehntausend Unterrichtsstunden umfassen dürfte. Einzelne, diese Problematik thematisierende Untersuchungen (z. B. Rutter: Fünfzehntausend Stunden, 1980) bezeichnen sie als Raritäten.

Die beiden Autoren führten unter anderem auch in Grundschulen Untersuchungen durch, deren Ziel es war, „das pädagogische Handeln im Rahmen einer umfassenden sozialwissenschaftlichen Handlungstheorie und Handlungslehre zu verorten und verständlich zu machen.“^[14] Sie nahmen dazu einzelne Situationen auf Tonband auf und interpretierten diese nach dem Prinzip der ‚objektiven Hermeneutik’ (Oevermann 1983), die für sich beansprucht, aus einer einzelnen Szene die Struktur einer Situation zu erkennen.^[15] Man kann also sagen, dass Combe und Helsper für punktuelle Beobachtungen in die Klasse kamen und nur so weit in die klasseninternen Vorgänge involviert waren, was die Installation ihrer Aufnahmegeräte betraf.

Der Unterschied zu meiner Vorgehensweise besteht darin, dass für meine Ziele auch das Miterleben des Alltags einer Schulklasse von Bedeutung war, ebenso die nonverbalen Ausdrucksformen der Kommunikation, die sich in einer Tonbandaufnahme nicht mitteilen. Diese spielten in der vorliegenden Arbeit sowohl für die Identifikation als auch für die Analyse von negativen Erfahrungen eine wichtige Rolle.

In ihrem Buch „So dumm sind sie nicht“ erläutert Ute Andresen im Rahmen der konventionellen Grundschule interessante Alternativen zum herkömmlichen Unterricht. Die Autorin, die selbst Grundschullehrerin ist und zur Veranschaulichung viel Praktisches im Umgang mit ihrer Klasse erläutert und mit Erfahrungen von Kindern aus anderen Schulen vergleicht, zeigt unter anderem eindrucksvolle Beispiele, wie die Erwartungen von Schulanfängern an die Schule ziemlich bald nach dem Schuleintritt enttäuscht werden können.^[16]

Das Buch „Schule gestalten – Lehrer als Forscher“^[17] enthält Fallstudien, die Lehrer zu ausgewählten Aspekten ihres Unterrichts durchgeführt haben. Das Datenmaterial wurde auf verschiedene Arten zusammengetragen: Qualitative Interviews, vom Lehrer angefertigte Unterrichtstagebücher, Video-Aufzeichnungen, Schüler-Fragebögen, von Schülern anonym verfasste Stellungnahmen zur Unterrichtsmethode des Lehrers, usw.). In diesen Untersuchungen geht es auch, aber nur am Rande, um negative Erfahrungen von Schülern. Es gibt in diesen Forschungsergebnissen einige Überschneidungen mit meinen Beobachtungen.

Eine Arbeit von Lieselotte Pfeistlinger kann eher als eine Reaktion auf Beobachtungen, die sie im Anfangsunterricht bei ihrer eigenen Klasse gemacht hat, verstanden werden. Die Differenz zwischen eigenem Wollen und Handeln erzeugte bei ihr das Bedürfnis, ihren Unterricht zu verändern. Obwohl bei ihr der Schriftspracherwerb im Mittelpunkt steht, wird in dieser Arbeit deutlich, dass es Pfeistlinger insgesamt um das Verringern von negativen Schülererfahrungen geht. Die Arbeit enthält Praxisbeispiele aus dem Unterricht, den die Autorin nach der Reflexion ihrer Beobachtungen von negativen Erfahrungen ihrer Schüler verändert hat. Es wird beschrieben, wie sie sich mit einzelnen Bedingungen für negative Erfahrungen (in diesem Fall Konkurrenzdruck, starrer Unterrichtsablauf nach Vorgabe durch die Fibel, wechselnde Bezugspersonen) auseinandersetzt und diese verändert. Sie verdeutlicht das negative Erleben von Lernprozessen am Beispiel des mangelnden Selbstwertgefühls von Schülern.^[18]

Die erwähnten Publikationen lieferten wertvolle Anregungen für meine Arbeit und sind auch insofern bedeutend für ihr Entstehen, als sie in vielen Fällen meine Argumentation zu unterstützen in der Lage sind.

Eine theoretische, verallgemeinerbare Aufarbeitung von praktischen Beobachtungen aus dem Grundschulalltag zum Zweck des Herausfindens von Gründen für die allgegenwärtige Abneigung von Schülern gegen die Schule ist mir in diesem Sinne nicht begegnet.

Um vor diesem Hintergrund eigene Erfahrungen zu machen und meinen Fragen nachgehen zu können, entschloss ich mich daher, selbst empirisches Material in der Grundschule zu sammeln und – zum Teil in Anlehnung an die für meine Fragestellungen relevanten Aspekte der erwähnten Literatur – zu analysieren. Die Kategorien, die sich im Laufe der Analyse herauskristallisiert haben, gliedern den vierten Teil der vorliegenden Arbeit.

2.1.4 Welche Voraussetzungen bringen die Kinder mit in die Schule?

Die Jahre vor der Schule sind aus entwicklungspsychologischer Sicht eine wichtige Phase, in der sehr viel passiert. Gerade in den ersten Lebensjahren ist der Entdeckerdrang und die Begeisterung fürs Lernen besonders ausgeprägt.^[19]

Die Neugier ist bei fast allen Kindern stark, auch wenn es sicher genetische Veranlagungen zu einer ausgeprägteren Neugier oder einer stärkeren Ängstlichkeit gibt. Aber alle fragen sich ab einem bestimmten Alter: Was kann ich eigentlich? Wer bin ich? Kleine Menschen wollen wissen, wo ihre Grenzen und Begabungen liegen. Dass mit dieser Motivation jeder Pädagoge rechnen darf, behauptet Prof. Jürgen Beckmann, Professor für Sportpsychologie an der Universität Potsdam.^[20] Auch im Rahmenplan Grundschule wird davon ausgegangen, dass Kinder nach „Fakten, Ursachen, Hintergründen und Zusammenhängen der Erscheinungen ihrer Umwelt“ fragen.^[21] John Holt spricht sogar von einem nahezu unerschöpflichen Wissensdurst der Kinder.^[22]

Man kann allerdings davon ausgehen, dass diesem Entdeckungsdrang nur die wenigsten Kleinkinder uneingeschränkt nachgehen können. Fast überall treffen Kinder auf Erwachsene, die ihr Verhalten überwachen, steuern und beurteilen, und bei vielen Eltern und auch professionellen Erziehern besteht die Auffassung, dass das Kind in jedem Fall ein schutzbedürftiges Wesen sei, dem geholfen werden müsse, um erfolgreich und glücklich zu werden.^[23]

Dem stellt Baacke folgende Eigenschaften von Eltern hochkreativer Menschen gegenüber^[24]:

- Sie fördern die Autonomie des Kindes;

- verzichten auf Zwang und erwarten von ihren Kindern einsichtiges Handeln;

- überwachen ihre Kinder kaum und zeigen Vertrauen;

- sorgen für eine gelöste Atmosphäre und Kommunikation (zeigen keine Ungeduld, wenn Kinder wissbegierige Fragen stellen oder originelle Ideen produzieren);

- sind interessiert an einer offenen, anregungsreichen Umgebung für ihre Kinder, wobei sie ihren Kindern einen Entdeckungsspielraum auf der Grundlage prinzipieller Gleichberechtigung zumessen.

Es ist wahrscheinlich, dass nur ein Teil aller Schulanfänger die Jahre vor der Schule unter solchen Bedingungen verbracht hat.

Dazu kommt, dass die Zivilisation es den Kindern immer schwieriger macht, eigene, authentische, unverstellte Erfahrungen zu machen: Sobald sie greifen und krabbeln können, haben sie zu lernen, dass die Welt durch Verbotsschilder abgesteckt ist. Sie nehmen nicht am Leben der Erwachsenen teil, sondern sollen möglichst von deren Erfahrungen aus zweiter Hand lernen.^[25]

Knörzer/Grass stellen fest, dass vielen Kindern elementare Erfahrungen fehlen: „(…) auf einen hohen Baum klettern, ein offenes Feuer machen, (...) sich im Wald verstecken, einen Frosch fangen, ein Bächlein umleiten, (...) ist zur Seltenheit geworden. Was ein Baby ist, will und braucht, was man mit ihm tun kann und was nicht, erleben Einzelkinder kaum. Die wirklich alte und gebrechliche Oma kennt man nur von Besuchen im Altersheim. Wie die Berufswelt der Eltern aussieht, ist vielen Kindern unbekannt.“

Andererseits wissen Kinder heute sehr viel – zum Beispiel über Raumfahrt, Vulkane, Tiere und fremde Länder, aber alles aus zweiter Hand. Sie machen die Erfahrungen im Sessel oder vor dem Fernseher liegend, als eher passive Konsumenten.^[26] Andreas Gruschka nennt das die ‚Enteignung von eigenen Erfahrungen’. Eine Industrie der Kindermedien hat sich darauf spezialisiert, etwa in Filmen Erfahrungen stellvertretend vorspielen zu lassen, die die Kinder dann nicht mehr selbst zu machen brauchen. Sie sollen schon als Kinder lernen, zu konsumieren, was ihnen vorgemacht wird.^[27] Heinrich Jacoby stellte schon im Jahre 1954 fest: „Die Kinder sind nicht mehr auf Entdeckungsreisen. Sie sind durch ‚Vormachen’ schon so ‚gestillt’, dass sie es nicht gewohnt sind, sich etwas zu erarbeiten.“^[28]

Man kann also annehmen, dass viele Kinder nur noch eingeschränkt neugierig, wissensdurstig und arbeitsbereit sind, wenn sie in die Schule kommen. Das könnte ein Grund dafür sein, dass selbständiges, an den Interessen der Kinder orientiertes Lernen von vielen Lehrern als sehr schwer oder sogar gar nicht durchführbar erachtet wird.

Arno Combe und Werner Helsper sprechen aber auch von Kindern, die „noch in vielen Bereichen unverbildet sind, deren Spiel- und Lerntrieb noch nicht gänzlich – trotz Kindergarten und Elternhaus – verschüttet ist.“^[29] Auf die Schule bezogen schreiben die beiden Autoren: „Kinder haben unbestritten ein Bedürfnis nach Erweiterung ihrer Weltkenntnis. Nur ist es eine Täuschung aller an der Schulsituation Beteiligten, diese Neugier mit Lernen von Denktechnologien, Kommunikationstechniken und abstrakten Fähigkeiten gleichzusetzen.“^[30]

2.1.5 Welche Vorstellungen haben die Kinder von der Schule?

Die meisten Kinder entwickeln vor der Einschulung bereits eine bestimmte Vorstellung von der Schule. Wolfgang Knörzer und Karl Grass führten in diesem Zusammenhang im Jahr 1985 Befragungen und Beobachtungen bei Kindergartenkindern drei Monate vor Schulbeginn durch. Dabei zeigte sich, dass die Vorstellungen der Kindergartenkinder von der Schule von ambivalenten Gefühlen geprägt sind: In die Schule gehen heißt, zu den Großen zu gehören, selbst lesen zu können und somit unabhängiger zu sein – aber auch: nicht mehr so viel spielen zu können, still sitzen zu müssen, Hausaufgaben und Strafarbeiten machen zu müssen.^[31]

Dominierend zeigt sich in den durchgeführten Interviews und Rollenspielen eine Vorstellung von Schule, die eher das Bild vom ‚allwissenden’, disziplinierend einwirkenden Lehrer und dem passiven Schüler zum Inhalt hat. Geprägt sind diese Vorstellungen meist von älteren Geschwistern und Medien, aber man hört auch von Eltern gelegentlich Sprüche wie: „Das kannst du in der Schule aber nicht machen.“ oder „In der Schule weht ein anderer Wind.“^[32]

Mit diesen schon vor dem Schuleintritt bestehenden Vorstellungen von Schule begegnen die Kinder der Schule mit Vorurteilen, die nicht selten auch bestätigt werden. Dieser Fall von ‚sich selbst erfüllender Prophezeiung’^[33] kann möglicherweise auch das Gelingen von alternativen Unterrichtsansätzen behindern.

2.1.6 Was erwarten die Kinder von der Schule?

Trotz der eben erwähnten Vorstellungen haben die Kinder bestimmte Erwartungen an die Schule. Ute Andresen, die selbst Grundschullehrerin ist, hat einige Erwartungen aus der Sicht der Kinder dargestellt. Ich nenne zwei Beispiele:

„In der Schule wird man mich erkennen und schätzen als jemanden, der einmalig ist auf der Welt.“

„In der Schule werde ich mir alles aneignen, was die Großen schon wissen und können. Jetzt kann man mir nichts mehr vorenthalten, weil ich noch zu klein wäre.“^[34]

Andresen legt damit eine Problematik der Schule offen, die ganz selbstverständlich erscheint: Angesichts der vielen Kinder (selbst wenn ‚nur’ 20 Kinder in der Klasse sind) kann es nicht möglich sein, jedes Kind individuell zu betreuen und Interessen Einzelner zu berücksichtigen. Dass dabei aber ganz menschliche Erwartungen enttäuscht werden, ist offensichtlich. Das Kind erfährt recht schnell, dass in der Schule nicht die ganze Schülerpersönlichkeit interessiert, sondern nur bestimmte Aspekte des Verhaltens wie Lernen und Disziplin.^[35]

Ein Beispiel für enttäuschte Schülererwartungen findet sich auch bei Altrichter/Posch: „So beobachtete Robinson (1984) ein Kind während seiner ersten drei Schultage jeweils im Zeitraum von 20 Minuten vor Beginn des Unterrichts bis 20 Minuten nach Ende des Unterrichts und machte detaillierte Aufzeichnungen über den Tagesablauf in der Schule. Sein Resümee: Das Kind wollte von der ersten Minute an mit der ‚Arbeit’ anfangen, wurde aber hauptsächlich zu administrativen Tätigkeiten und zu fader repetitiver Arbeit veranlasst, was seinen Enthusiasmus rasch abkühlte. Robinson meint dazu verallgemeinernd: „Die Entfremdung beginnt, sobald Schüler in der Schule ankommen.“^[36]

3 Planung und Durchführung der Studie

3.1 Methode der Datenerhebung

3.1.1 Beobachtung als Handlungs- bzw. Aktionsforschung

Nach Roth kann die Beobachtung im weitesten Sinne als qualitatives Verfahren der Datenerhebung im Zusammenhang empirischer erziehungswissenschaftlicher Forschung angesehen werden. Als eine der häufigsten Verhaltensweisen zur Orientierung im täglichen Leben wird sie so zu einem wissenschaftlichen Verfahren der Erkenntnisgewinnung.

„Im Bereich von Erziehung und Unterricht ist die mehr oder weniger systematische, mehr oder weniger gezielte und geplante Beobachtung ein wesentliches Mittel des Lehrers, sich über die Schüler einer Klasse, über einzelne Schüler (...) oder über sich selbst einen objektiveren Eindruck zu verschaffen als es auf dem Niveau spontanen subjektiven Meinens möglich wäre“.^[37]

Die Beobachtung als qualitative Forschung beschäftigt sich mit der Analyse von Einzelfällen, sie bemüht sich um eine differenzierte Darstellung der Komplexität sozialer Wirklichkeit. In den entsprechenden empirischen Verfahren geht es darum, die Komplexität von sozialen Phänomenen konkret zu veranschaulichen.^[38] Qualitative Forschungsmethoden sollten lebensweltliche Bedeutungserzeugung nachvollziehen. Sie interessieren sich für das Alltägliche, Gewöhnliche und Wiederkehrende, um auch für solche Handlungspraktiken zu sensibilisieren, die als selbstverständlich betrachtet werden und damit leicht aus den Reflexionen und Analysen ausgeblendet bleiben.^[39]

Zur Erörterung negativer Erfahrungen, ihrer Ursachen und ihrer Bedeutung für die Kinder stellt die Beobachtung daher eine brauchbare Methode dar.

Sinnvoll ist Unterrichtsbeobachtung laut Roth nur im Zusammenhang eines theoretischen Kontextes und unter speziellen Fragestellungen.^[40]

Man unterscheidet teilnehmende und nicht-teilnehmende Beobachtung, wobei der teilnehmende Beobachter Mitglied der beobachteten Gruppe ist und der nicht-teilnehmende Beobachter außerhalb der Gruppe steht.

3.1.2 Teilnehmende Beobachtung

Für meine Zwecke erschien mir eine Fallstudie sinnvoll, da sie im Gegensatz zu anderen Methoden der Datenerhebung (wie z.B. der quantitativen oder qualitativen Untersuchung mit Hilfe von Fragebögen, Interviews oder dem Sammeln von Informationen aus dritter Hand) ermöglicht, direkten und tiefen Einblick in das situative Geschehen und seine Umstände zu bekommen.

Eine Fallstudie setzt die Teilhabe an der Realität der zu beobachtenden Personen voraus. Sie erhebt daher ihre Daten durch teilnehmende Beobachtung.^[41]

Das heißt, als teilnehmender Beobachter sammelt man nicht nur Daten oder beobachtet sein Interessensgebiet, sondern nimmt als in die zu beobachtende Gruppe integrierte Person an deren Kultur teil. Teilnehmende Beobachtung bezeichnet also die Erforschung einer sozialen Gruppe in ihrer natürlichen Umgebung. Sie ist die Kernmethode ethnographischer Feldforschung.^[42]

Malinowski, der als erster Ethnologe unter den Eingeborenen der Trobriand-Inseln in Neu-Guinea die teilnehmende Beobachtung nicht nur praktiziert sondern auch reflektiert hat, schreibt 1922^[43]: „Das Ziel besteht, kurz gesagt, darin, den Standpunkt des Eingeborenen, seinen Bezug zum Leben zu verstehen und sich seine Sicht seiner Welt vor Augen zu führen.“

Auch für die Erziehungswissenschaft gehört die teilnehmende Beobachtung zu jenen Grundlagenforschungen, die das Verstehen des ‚Fremden’ zu fördern suchen, um damit eine Basis für pädagogisches Handeln zu schaffen. ‚Fremd’ deshalb, weil selbst die Welt der Kinder, die im gleichen Lebensraum mit ihm leben, dem Erwachsenen in Teilen fremd bleibt – er kann sich aber über die Beobachtung, Reflexion und Auseinandersetzung die Lebenswelten und Lebensstile der Kinder zugänglicher machen.^[44]

Das beinhaltet, dass die Teilnahme auch für den Beobachter ein Lernprozess ist, in dem es darum geht, die Perspektive des Erforschten zu verstehen, d. h. es bedarf einer emotionalen Bezogenheit, um Empathie zu erreichen. Teilnahme bedeutet also zugleich auch Anteilnahme. Die teilnehmende Beobachtung lässt andere Menschen, andere Kulturen verstehen, ohne die eigene aufzugeben.

In Bezug auf die Forschung in der Schule heißt das auch, Kinder zu verstehen, ohne das eigene Erwachsensein abzustreifen. Das Verstehen von Kindern bedeutet, mit ihnen vertraut zu sein und sich in ihren Lebenswelten auszukennen. „Da uns Erwachsenen diese Welt der Kinder fremd ist, müssen wir uns ihr nähern, um sie verstehen zu können. Indem wir Kindern näherkommen, werden auch wir ihnen vertrauter.“^[45]

Barbara Friebertshäuser betont die Wichtigkeit des Verstehens in der pädagogischen Arbeit. Sie schreibt dazu: „Gerade in der pädagogischen Arbeit nimmt das Verstehen eine zentrale Position ein, denn alle weiteren Maßnahmen leiten sich aus dem Verstehen ab.“^[46]

Der Beobachter, der (wie ich in diesem Fall) weitgehend handlungsentlastet ist, hat gegenüber dem aktiv in die Situationen mit einbezogenen Praktiker (in diesem Fall die Lehrerin) den Vorteil, das Geschehen aus einer gewissen Distanz heraus analysieren zu können.^[47] Es ergibt sich die Möglichkeit, die Reaktion der einzelnen Schüler intensiver und über einen längeren Zeitpunkt zu beobachten, als dies der Lehrerin möglich ist, die sich ständig neuen Aufgaben und Interaktionen zuwenden muss.

3.1.3 Fallbeobachtung, Falldarstellung und Fallanalyse

Die drei Aspekte Beobachtung, Darstellung und Analyse von ‚Fällen’ sind so ineinander verwoben, dass sie sich nicht trennen lassen.^[48]

Jede Beobachtung beeinflusst das, was sie beobachtet, und umgekehrt wird jeder Beobachter von dem beeinflusst, was er beobachtet. Der teilnehmende Beobachter nimmt am alltäglichen Leben teil und ist in das Situationsgeschehen insofern involviert, als dass er es allein durch seine Anwesenheit beeinflusst. Es findet zumindest eine Verständigung statt über die Bedeutung der Anwesenheit des Beobachters, d. h. er befindet sich in einem Kommunikationsprozess mit den von ihm erforschten Menschen.^[49]

Wie weiter unten in Abschnitt 3.2.1 noch näher erläutert wird, wirkte sich dieser Umstand unter anderem auf meine Entscheidung aus, den beobachteten Lehrerinnen und SchülerInnen vorerst nicht die tatsächlichen Hintergründe meiner Beobachtungen mitzuteilen.^[50] Möglicherweise wären verschiedene Interaktionsprozesse vermehrt durch meine Anwesenheit beeinflusst worden, so dass sie noch weniger dem sonst üblichen, ohne Beobachter stattfindenden Ablauf entsprächen. Man könnte zum Beispiel annehmen, dass die Lehrerin im Wissen über meine Absicht, negative Erfahrungen von Schülern zu sammeln und zu analysieren, selbst vermehrt über ihr Handeln nachdenkt und sich infolge dessen den Schülern gegenüber anders verhält als sonst.

Würde ich zusätzlich die Schüler in meine Absichten einweihen, könnte es beispielsweise passieren, dass sie die von ihnen als negativ empfundenen Erfahrungen mir gegenüber verstärkt/vermehrt artikulieren. Das würde zwar Aufschluss geben über ihre subjektiven Empfindungen und wäre somit auch ein interessanter Aspekt – allerdings würde es das Ziel dieser Arbeit verzerren: die entstehenden negativen Erfahrungen im so weit wie möglich unbeeinflussten alltäglichen Unterrichtsgeschehen ausfindig zu machen.

Bei den während des Beobachtungsprozesses entstandenen Aufzeichnungen habe ich folgende Aspekte berücksichtigt:

Die Wahrnehmung des Beobachteten unterliegt immer schon bestimmten Vorstellungen des Wahrnehmbaren, deshalb ist Beobachtung auch nicht von Interpretation zu trennen. Die sinnlichen Wahrnehmungen sind eng verknüpft mit den Vorstellungen, die die Wahrnehmung gewissermaßen veranlasst haben. Hans-Georg Gadamer nennt dies ein ‚Vor-Urteil’, das der Forscher notwendig hat und das sich nicht nur in den Beobachtungen ausdrückt, sondern sogar Bedingung der Interpretation ist.^[51]

Herbert Altrichter und Peter Posch äußern sich ebenfalls zu diesem Phänomen: Daten werden vom Forscher als „relevant, als aussagekräftig im Sinne der Fragestellung, die er untersucht, angesehen.“^[52] Daraus folgt zwangsläufig, dass die Auswahl der verwendeten Daten – und im weiteren Verlauf der Argumentation auch deren Interpretationen – theorieabhängig sind, d. h. es geht immer die theoretische Annahme, die These, unterbewusst in die Interpretation mit ein. Es sollte von daher bei der Gewinnung und Auswertung der Daten angestrebt werden, sich der ‚Vor-Urteile’ bewusst zu werden. Das Bemühen um Objektivität besteht nicht darin, sie zu vermeiden, sondern sie, soweit das möglich ist, kennen zu lernen, damit die eigenen Anteile an der Erkenntnis abgeschätzt und bei der Interpretation berücksichtigt werden können. Allerdings räumen die Autoren auch ein, dass immer ein Teil der theoretischen Perspektiven unser Forschungshandeln unbemerkt mitsteuert. Es ergeben sich folgende praktische Konsequenzen: Erstens besteht die Verpflichtung, den vorläufigen und hypothetischen Charakter der erworbenen Einsichten deutlich zum Ausdruck zu bringen, und zweitens ergibt sich die Verpflichtung, die Einsichten zu überprüfen und weiterzuentwickeln, d. h., sie nicht als abgeschlossen zu betrachten.^[53]

Ich habe versucht, so objektiv wie möglich mehrere Sichtweisen mit einzubeziehen. Gerade in Situationen, in denen mir ein Sachverhalt ganz deutlich und in seinem Charakter ‚typisch’ für meine Annahmen erschien, war es mir wichtig, mich von meiner eigenen Perspektive zu distanzieren.

Überdies ist mir auch bewusst, dass die hier vorgelegten Fallrekonstruktionen auch methodische Fragen und Zweifel aufwerfen können, beispielsweise Fragen nach dem Grad der Vollständigkeit und somit auch der Repräsentativität, da die einzelnen Fälle ja nur ausschnitthaft protokolliert worden sind. Dazu kann man einwenden, dass selbst eine Audio- oder sogar Videoaufnahme nie die Ereignisse in ihrer Gesamtheit dokumentieren kann: Es wird in keiner Situation gelingen, in einem Interaktionsprozess sämtliche szenische Zusammenhänge, biographische Daten, individuelle Gemütszustände etc. zu berücksichtigen.

Beck/Scholz plädieren dafür, in der Erziehungswissenschaft von folgender methodologischer Erkenntnis auszugehen: Die Methode konstruiert den Gegenstand, „der ‚Fall’ ist so gesehen nicht eine vorfindbare Tatsache, sondern Produkt einer methodischen Herangehensweise. (...) Jede Methode fokussiert ihr Beobachtungsinteresse und vernachlässigt damit zwangsläufig andere Aspekte der Realität.“^[54]

Über Selektionskriterien, die von der Fragestellung abhängen, wird die Aufmerksamkeitsrichtung von teilnehmenden Beobachtern vorab eingegrenzt – die Komplexität von Situationen wird bewusst gefiltert. Diese Selektionen beziehen sich auf bestimmte Sorten von Interaktionen.^[55] In der vorliegenden Arbeit sind das solche, in denen negative Empfindungen von Grundschulkindern erkennbar sind. Da aber nicht vorab entscheidbar ist, was im Feld wichtig ist und wie Situationen beschaffen sind, die die relevanten Interaktionen enthalten, werden die Selektionskriterien während des Forschungsprozesses (weiter-) entwickelt, modifiziert und spezifiziert.^[56]

So hat sich im Laufe meiner Beobachtungen gezeigt, dass mein abstraktes Interesse für das Entstehen negativer Erfahrungen sich besonders an den Stellen konkretisiert, die im Kapitel 4 die Kategorien bilden.

Bei meinen Interpretationen gehe ich davon aus, dass die Handlungen oder Äußerungen in der jeweiligen Gegenwart des beobachteten Kindes einen Sinn machen, d.h. ich erhöhe mein Verständnis für kindliches Handeln dadurch, dass ich das, was die Kinder tun und sagen, als für sie sinnvoll unterstelle^[57].

3.1.4 Gütekriterien, Verallgemeinerbarkeit der Aussagen / Objektivität

Die in der traditionellen empirischen Forschung als zentral angesehenen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität^[58] können in der Aktionsforschung, zu der die teilnehmende Beobachtung zählt, nicht uneingeschränkt überprüft werden.

Die Hinzuziehung eines zweiten Beobachters, um die Objektivität zu erhöhen, würde in manchen Fällen auf unüberwindbare Schwierigkeiten stoßen. Ebenso ist Reliabilität nur in einem sehr eingeschränkten Sinn möglich, weil komplexe Situationen instabil sind, da sie sich ständig weiterentwickeln. Von daher gibt es zu verschiedenen Zeitpunkten gar keine vergleichbaren Situationen zu beobachten.^[59]

Eine weitere Möglichkeit zur Qualitätssteigerung von Forschung ist das Hinzuziehen alternativer Perspektiven. So können beispielsweise Perspektiven aus der Untersuchung anderer, aber ähnlicher Situationen zur Entdeckung von Diskrepanzen und Übereinstimmungen hinzugezogen werden. Altrichter und Posch nennen als Quellen für solche alternativen Situationserklärungen Erzählungen von Kollegen, die eigene Erfahrung in anderen Situationen, sowie die wissenschaftliche und berufspraktische Literatur.^[60]

Sie raten auch dazu, Analysen immer wieder kritisch zu überprüfen: Nicht jede plausible Erklärung verdiene das Vertrauen, das man ihr schenkt, denn sie könne auch ein Produkt der eigenen Vorurteile und Wünsche sein, das einer genaueren Überprüfung nicht standhalte. Eine wichtige Funktion der Analyse liege daher darin, Erklärungen zu überprüfen und sie einer Bewährungsprobe zu unterziehen.

„Es gehört zum Forschen dazu, gewagte Hypothesen aufzustellen und damit das Risiko einzugehen, Unrecht zu haben; zum Forschen gehört aber auch das Bemühen, Fehleinschätzungen aufzuklären – im Wissen, dass dies nie ganz möglich sein wird und jede Erkenntnis eine vorläufige bleibt (...) Das Prüfen von Analyseergebnissen ist nicht in erster Linie eine Frage der Anwendung bestimmter Verfahren. Wichtiger ist eine Haltung intellektueller Redlichkeit, das Bemühen, sich selbst und anderen nichts vorzumachen. Die Prüfung der Verlässlichkeit von Analyseergebnissen ist grundsätzlich nicht abschließbar.“^[61]

Nach Kelle entscheiden letztlich Transparenz und Dichte der Darstellung über Plausibilität und Rezeptionserfolg.^[62]

3.2 Zugang zum Feld

Es erschien mir sinnvoll, meine Beobachtungen in einer ersten Klasse durchzuführen, weil im Schulanfangsstadium meines Erachtens die Differenzen zwischen (Kinder-) Erwartung und Schulrealität am ehesten zutage treten. In den höheren Klassenstufen sind zwar bestimmte Phänomene (wie z.B. Stigmatisierung) unter Umständen fortgeschrittener, aber da dort das Unterrichtsgeschehen schon weitgehend eingespielt ist, werden die Voraussetzungen und die durch Schulrealität unbeeinflussten Intentionen der Kinder weniger deutlich.

Auf Anfrage bei einer Grundschule erklärte sich spontan eine Lehrerin bereit, mich in ihrer ersten Klasse Beobachtungen durchführen zu lassen. Eine weitere Lehrerin, die in derselben Klasse das Fach Kunst unterrichtet, und eine Sozialpädagogin waren ebenfalls damit einverstanden, dass ich den Unterricht regelmäßig besuchte und dabei Mitschriften machte. Vom Zeitpunkt meiner Anfrage an wurde es mir bis auf unbestimmte Zeit ermöglicht, in dieser Klasse jederzeit am Unterrichtsgeschehen teilzuhaben.

Es war mir wichtig, in einer einzigen Klasse zu bleiben, um die Kinder besser kennen zu lernen und so die Unterrichtssituationen im Kontext der klasseninternen Sozialisationsprozesse zu sehen. Sechs Wochen lang habe ich an drei Tagen pro Woche diese Klasse begleitet und auf Situationen geachtet, in denen offensichtlich ein Erlebnis/eine Gegebenheit das Empfinden eines Kindes in gewisser Weise negativ/destruktiv beeinflusst hat.

Aus Gründen des Datenschutzes werden keine genaueren Angaben zu Größe und sozialem Umfeld der Schule gemacht. Im Übrigen sind diese Angaben für die Auswertung der erhobenen Daten nicht unbedingt relevant, da in der vorliegenden Arbeit davon ausgegangen wird, dass Vergleichbares an den meisten Regelschulen beobachtet werden kann. Die Beobachtungen konzentrieren sich auf verallgemeinerbare Phänomene innerhalb des Unterrichtsgeschehens, die beobachteten Situationen sollen dementsprechend exemplarischen Charakter haben. Das bedeutet auch, dass die Lehrkräfte als exemplarische Repräsentanten der Institution Schule begriffen werden. Besondere Umstände wie z. B. der Standort, das soziale Umfeld oder der Anteil an verschiedenen Nationalitäten werden nicht berücksichtigt. Diese Faktoren, sowie biographische Daten der beobachteten Personen werden bei der Analyse bewusst ausgeklammert. Die Betrachtung beschränkt sich auf das jeweils Beobachtbare innerhalb des Beobachtungszeitraumes.

Die Namen der Kinder, sowie die verwendeten Anfangsbuchstaben der Nachnamen der Lehrerinnen, wurden geändert.

Die Schule befindet sich zur Zeit der Datenerhebungen im Schulversuch ‚Neue Schuleingangsstufe’, deshalb stehen der beobachteten Klasse zeitweise zwei Lehrkräfte gleichzeitig zur Verfügung – die Klassenlehrerin und eine Sozialpädagogin. Zu Beginn der Beobachtungen sind die Schüler seit ca. fünf Wochen in der Schule.

Die Klasse wurde in diesem Zeitraum von drei verschiedenen Lehrkräften regelmäßig unterrichtet, die meiste Zeit von der Klassenlehrerin und ansonsten von der Sozialpädagogin und der Kunstlehrerin. An einem der Beobachtungstage hielt eine weitere Lehrerin eine Stunde Vertretung.

Bei dieser Gelegenheit möchte ich erneut darauf hinweisen, dass ich den Lehrkräften in keiner Weise eine destruktive Absicht unterstellen möchte. Vielmehr behaupte ich, dass es aus verschiedenen Gründen in einer Regelschule für einzelne Schüler zu negativ empfundenen Situationen kommt – oftmals ohne dass sie vom Lehrer überhaupt bemerkt, beziehungsweise bewusst erlebt werden, und von daher nicht beabsichtigt sind. Selbst wenn die für den Schüler prekäre Situation vom Lehrer registriert wird, so lässt es der straffe Zeitplan meist nicht zu, das Erlebnis gemeinsam aufzuarbeiten.

Ich bin überzeugt davon, dass die Lehrer im Endeffekt bestrebt sind, jedes Kind zu fördern, die individuellen Fähigkeiten der einzelnen Schüler zu berücksichtigen und ihnen eine angenehme, liebe- und verständnisvolle Lernatmosphäre zu bieten. Umso mehr rückt die Frage in den Vordergrund, warum viele Kinder die Schulsituation als belastend^[63] empfinden.

3.2.1 Überlegungen zur Vorgehensweise

Angesichts meiner Beobachtungsabsicht stand ich, wie oben schon angedeutet, vor einem Dilemma: Sollte ich Lehrern und Schülern mitteilen, welche Fragen mein Interesse bestimmten? Würde ich weiterhin bei den Lehrerinnen so herzlich willkommen sein, wenn ich offen zugäbe, auf der Suche nach möglichen Gründen dafür zu sein, warum Kinder nicht gerne zur Schule gehen? Selbst wenn das der Fall sein sollte, würde dann das Wissen um meine Beobachtungsabsichten nicht eventuell das Verhalten der Lehrer beeinflussen und somit meine Daten verfälschen?

Verunsichert von solchen Gedanken begann ich meine Hospitation zunächst, ohne eindeutige Aussagen über mein Vorhaben zu machen. Ich erwähnte den Lehrern gegenüber, dass ich im Rahmen meiner Examensarbeit Beobachtungen anstellen möchte, die sich – ganz allgemein – mit dem ‚coping’^[64] der Schulanfänger beschäftigen, also grob gesagt damit, wie Kinder ihren Schulanfang bewältigen.

Erst kurz vor Ende des etwa sechswöchigen Beobachtungszeitraumes sprach ich mit der Klassenlehrerin über die wirklichen Hintergründe meiner Arbeit. Sie äußerte glücklicherweise Verständnis und hatte nichts dagegen, dass ich meine Beobachtungen in der Examensarbeit verwende.

Obwohl diese Methode der verdeckten Beobachtung auch zu den gängigen Verfahren gehört, wirft sie doch immer wieder Fragen nach ethischer Vertretbarkeit auf. Der Vorteil, eine Beeinflussung der beobachteten Personen durch die Aufklärung über die Forschungsabsichten auszuschließen, bringt den Nachteil mit sich, dass die Grenze zum Vertrauensmissbrauch dünnwandig ist. Verschärft werden die ethischen Einwände, wenn durch den Vertrauensmissbrauch das Feld in Zukunft nicht mehr für Forschungszwecke zur Verfügung gestellt würde, oder aber, wenn die entstandene Arbeit – trotz gegenteiliger Absicht – gar dem Forschungsfeld schaden könnte. Besonders wichtig ist daher in diesem Fall die ohnehin zu den Selbstverständlichkeiten jeder Forschung gehörende Sicherstellung des Datenschutzes.^[65]

Eine andere Möglichkeit des Vorgehens wäre gewesen, die Lehrerin von Anfang an über mein Vorhaben zu unterrichten. Das hätte natürlich vorausgesetzt, dass sie bereit ist, ihr Handeln und ihre Intentionen im Unterricht analysieren zu lassen. Dass ein Lehrer sich darauf einlässt, dass auch sein Handeln (und nicht nur das der Schüler) einer Analyse und somit möglicherweise einer Kritik unterzogen wird, ist nicht selbstverständlich. Eine solche Situation kann von Lehrern als bedrohlich erlebt werden, denn es gehört, so behaupten Altrichter/Posch, „ein gewisses Selbstvertrauen dazu, die eigene Wahrnehmung von einer Situation, für die man sich verantwortlich fühlt (...), mit Fremdwahrnehmungen zu konfrontieren und damit in Frage zu stellen.“^[66]

Eventuell hätte ich der Lehrerin meine keineswegs destruktive Absicht deutlich machen können: Das Forschen soll mit den pädagogischen Zielen der untersuchten Situationen verträglich sein, darf ihnen nicht entgegenarbeiten – sie sollen durch die Forschungsaktivität gefördert werden. Die Lehrerin hätte vielleicht sogar selbst gerne mehr über ihre Kinder und ihren Unterricht erfahren. So hätte man Handeln und Problemlösen als eine gemeinsame Aufgabe ansehen und Zugang zu weiteren Informationen bekommen können – das kann ja auch für die Lehrerin positive Ergebnisse liefern.

Das Zusammenarbeiten mit der Lehrerin wäre auch für die Klärung ihrer Handlungsabsichten mit Sicherheit von Interesse gewesen. In Gesprächen über das Geschehene wäre ihre Einschätzung des Schülerverhaltens und ihre Intention als zusätzlicher Faktor in die Interpretationen mit eingegangen. Allerdings hätten sich aus dieser Kooperation wiederum Probleme ergeben können. Man hätte unter Umständen extrem unterschiedliche Interpretationen derselben Situation gehabt, wobei man sich fragen muss, ob das in diesem Fall Sinn gemacht hätte. Denn, wie in Kapitel 3.1 erläutert wurde, gehen in jede Deutung (bzw. bereits in jede Beobachtung) die Vorannahmen des Forschenden mit ein. Würde ich nun die mit Sicherheit unterschiedlichen Beobachtungen von mir und der Lehrerin interpretieren wollen, müsste ich die Vorannahmen der Lehrerin zusätzlich berücksichtigen, was wiederum aus meiner Perspektive nur sehr begrenzt möglich wäre.

3.2.2 Erstellen der Protokolle

Den größten Teil der Beobachtungen habe ich direkt in der jeweiligen Situation schriftlich in Form von Notizen festgehalten. Das erschien mir sinnvoll, da im Laufe eines Schulvormittags eine Fülle komplexer Sachverhalte zusammenkommt, die man nur unzulänglich über die Erinnerung allein rekonstruieren kann. Es ließ sich allerdings nicht vermeiden, dass ich in einigen Fällen so weit in das Unterrichtsgeschehen mit einbezogen war, dass ich meine Mitschrift unterbrechen musste – etwa wenn mich Kinder etwas fragten oder die Lehrerin mich kurzfristig um Unterstützung bat.

In der Regel habe ich stichpunktartig festgehalten, was Lehrerin und Kinder in für mich interessant erscheinenden Situationen sagten und taten, um dann jeweils direkt im Anschluss an den Schultag meine Aufzeichnungen auszuformulieren und gegebenenfalls durch zusätzliche Erinnerungen zu ergänzen. Dabei habe ich versucht, die äußeren Beobachtungen so zu beschreiben, dass ihr Sinn entschlüsselt werden kann. Über viele Aufzeichnungen habe ich noch lange nachgedacht, wobei mir oft viel später oder erst im Kontext mit anderen Situationen weitere Zusammenhänge bewusst wurden. In solchen Fällen habe ich auch im Nachhinein noch Ergänzungen vorgenommen.

Besonders anfangs war ich bemüht, die ganze Klasse im Überblick zu haben, um meine Sinne für Differenzen und Störungen im Interaktionsprozess zwischen Lehrer und Schüler zu schärfen. Das bedeutet, dass ich oft auch längere Zeit einfach nur intensiv beobachtet habe, ohne Aufzeichnungen zu machen.

Was die Mitschriften betrifft, habe ich versucht, alles möglichst wertfrei so wiederzugeben, wie es sich in der betreffenden Situation ereignet hat. Äußerungen von Lehrerinnen und Schülern, die mir besonders wichtig erschienen, habe ich, wenn möglich, wörtlich übernommen. Wie in Abschnitt 3.1 bereits erläutert wurde, sind die Aufzeichnungen sicherlich trotzdem nicht frei von persönlichen Deutungen und Vorurteilen.

3.3 Zum Problem der Kategorienbildung

Die für diese Arbeit relevanten Beobachtungsprotokolle auszuwählen und in eine sinnvolle, übersichtliche Reihenfolge zu bringen, bedurfte einiger Überlegungen.

Zunächst dachte ich daran, die ausgewählten Unterrichtssituationen in ihrer chronologischen Reihenfolge zu belassen. Das hat sich aber als nicht produktiv erwiesen: In einigen zeitlich weiter auseinander liegenden Situationen sind Faktoren erkennbar, für deren Verdeutlichung eine vergleichende Gegenüberstellung der Situationen erforderlich ist.

Wenn es z. B. in mehreren Situationen um denselben Schüler geht und sich an dessen Beispiel ein bestimmter Prozess veranschaulichen lässt, ist eine solche Gegenüberstellung sinnvoll.

Ebenso lassen sich manche Situationen unter bestimmten Kategorien für negative Erfahrungen zusammenfassen.

Die Reihenfolge der stattgefundenen Ereignisse ist für das Verstehen der Entwicklungsprozesse einzelner Schüler allerdings auch nicht unerheblich. Um diesem Problem zu begegnen, sind die einzelnen Szenen zwar in interpretationsrelevanter Reihenfolge aufgeführt und diskutiert, aber nach chronologischer Reihenfolge durchnummeriert. Aus der Zahl in Klammern hinter der jeweiligen Überschrift geht hervor, welche Situation zuerst stattgefunden hat: (1) fand vor (2) statt usw.

Die von mir beobachteten negativen Erfahrungen bzw. deren Zustandekommen zu kategorisieren hat sich als schwierig erwiesen, weil innerhalb einer Situation oftmals mehrere Faktoren aus verschiedenen Kategorien eine Rolle spielen bzw. die Faktoren sich zum Teil gegenseitig bedingen. Sie stehen in einer Wechselbeziehung zueinander und können daher nicht voneinander isoliert betrachtet werden. Bestimmte Faktoren (wie beispielsweise Verunsicherung, Einschüchterung und Bloßstellen) können z. B. durchaus Folgeerscheinungen anderer Faktoren für negative Erfahrungen sein.

Eine Anregung zur Kategorisierung liefert Volker Krumm, der unter Mitwirkung einiger Kollegen zwischen 1999 und 2002 in Österreich und Deutschland mehrere Studien durchführte, in denen er von Schülern als kränkend oder verletzend erlebtes Lehrerverhalten untersuchte^[67]. Nach eigener Aussage beleuchten die Autoren damit in der Diskussion über Gewalt an Schulen ein bislang vernachlässigtes Thema.^[68]

Die erhobenen Daten wurden mit Hilfe von schriftlichen Befragungen gewonnen und sowohl qualitativ als auch quantitativ ausgewertet. Krumm und seine Mitarbeiter stellten unter anderem fest, dass sich alle Erscheinungsformen des Mobbings, die in den letzten Jahren in der Arbeitswelt der Erwachsenen beschrieben wurden, auch in der Schule finden. In den Untersuchungen, in die Daten aus allen Schulstufen eingegangen sind, bildeten sich folgende Kategorien für negativ empfundenes Lehrerverhalten heraus:

- (Negative) Zuschreibungen, Behauptungen, Vorurteile (beispielsweise Zuschreibung von Faulheit, fehlender Begabung, eines psychischen Defekts, Unterstellung von Fehlhandlungen)
- Bloßstellen, Vorwürfe vor der Klasse
- Ausgrenzung (bspw. ins Eck stellen, vor die Tür stellen, nicht auf einen Ausflug mitgehen lassen)
- Einschüchterungen, Demotivierungen
- Drohungen unterschiedlichster Art, Demütigungen
- Körperverletzungen und Zwangsausübungen
- Schreien, Beschimpfen, Schimpfworte, Beleidigen
- Lächerlich machen oder Beschämen
- Ignorieren, Missachten
- Ungerechtes/unfaires Verhalten (ungerechte Leistungsbeurteilungen, ungerechtfertige, unangemessene oder überzogene Strafen; unfaire Vergleiche mit anderen Schülern oder den Geschwistern. Ungleichbehandlung von Schülern, insbesondere ‚Bevorzugung von Lieblingen’; Der Lehrer hält sich nicht an ein Versprechen, Benachteiligung gegenüber anderen).^[69]

In diesen Untersuchungen von Volker Krumm et. al. werden negative Schülererfahrungen ausschließlich auf inkompetentes Lehrerverhalten zurückgeführt. Den betreffenden Lehrern wird im Verlauf der Studie pädagogisches Versagen attestiert.^[70] Gegenstand der Untersuchungen ist aber nicht, aus welchen Situationen, Bedingungen, Interessen heraus diese Lehrer so gehandelt haben.

Der Unterschied zu meinen Betrachtungen besteht hauptsächlich darin, dass ich die negativen Schülererfahrungen nicht primär als Folge von subjektiven Lehrerhandlungen verstehen möchte, sondern vielmehr auch nach Bedingungen suche, die den Lehrer zu seinem Verhalten veranlassen. Dabei ist meine Vermutung, wie oben bereits angedeutet, dass die traditionellen Strukturen, in die die Schule eingebettet ist, entscheidende Auswirkungen auf das Lehrerverhalten haben. Viele negative Erfahrungen stehen meines Erachtens im Zusammenhang mit Bedingungen, die beinhalten, was sozusagen ‚zur Schule dazugehört’ und (abgesehen von einigen gesellschafts- und schulkritisch argumentierenden Autoren) kaum jemand offiziell in Frage stellt: Schulpflicht, Zwang, vergleichende Beurteilung, Sanktionen.

4 Negative Erfahrungen

Es soll in dieser Arbeit nicht der Eindruck entstehen, dass ich jegliche Form negativer Erfahrungen als für Kinder und deren Entwicklung destruktiv bzw. hinderlich auffasse. Ich meine nicht, dass es in der Schule für jeden immer nur angenehm sein kann, vielmehr sehe ich eine Reihe von Erfahrungen, die als anstrengend und durchaus schmerzlich empfunden werden können, die aber für Kinder sehr wichtig sind. Beispielsweise Verantwortung für sich selbst und für die eigenen Schulsachen zu übernehmen, fällt sicherlich anfangs vielen schwer. Der Prozess des Selbständigerwerdens und Ablösens von den Eltern kann gerade bei Kindern, die von den Eltern viel abgenommen bekommen, sehr schmerzhaft sein. Viele Kinder werden es auch zunächst als unangenehm empfinden, zugunsten der Gruppe die eigenen Bedürfnisse zurückzustellen und Kompromisse zu finden. Auch das selbständige Erarbeiten eines für das Kind interessanten Themas ist nicht immer nur mit angenehmen Empfindungen verbunden sondern kann durchaus anstrengend sein. Der Weg zur Lösung durch Versuch und Irrtum wird unweigerlich auch von Misserfolgen begleitet, die für die Kinder als frustrierend empfunden werden können.

Oft werden aber solche zunächst schmerzlichen Erfahrungen im Nachhinein als befriedigend und sinnerfüllend empfunden, gerade dann, wenn man den Kindern nicht die Lösung vorweg genommen hat. Ich erachte sie sogar für unausweichlich, um überhaupt Selbstvertrauen, Selbständigkeit und Eigenverantwortung zu erlangen.^[71]

Bei den eben genannten handelt es sich daher nicht um solche negativen Erfahrungen, deren Zustandekommen ich im Folgenden untersuchen möchte.

4.1 Pflicht/Zwang

In der Bundesrepublik Deutschland wird jedes Kind mit Vollendung des sechsten Lebensjahres schulpflichtig. „Die Vollzeitschulpflicht wird durch den Besuch einer öffentlichen Schule der Grund- und Mittelstufe (Primar- und Sekundarstufe I) erfüllt.
Die Vollzeitschulpflicht kann durch den Besuch einer Ersatzschule erfüllt werden. Anderweitiger Unterricht außerhalb der Schule darf nur aus zwingenden Gründen vom Staatlichen Schulamt gestattet werden.“^[72]

Es entsteht hierbei schon allein durch das Vorhandensein der Schulpflicht eine Zwangssituation, obwohl ‚Pflicht’ allein zunächst nicht vordergründig Zwang bedeuten muss: Pflicht definierte zum Beispiel Kant als „eine verbindliche Aufgabe oder Handlung, die ihre Begründung in Normen, Instanzen, Moralvorstellungen oder freier Vernunftentscheidung findet.“^[73]

Bei genauerem Hinsehen entpuppt sich die Schulpflicht allerdings auch als Zwang: „Erfüllen die Schulpflichtigen ihre Schulpflicht nicht, können sie der Schule zwangsweise zugeführt werden, wenn andere pädagogische Mittel (...) erfolglos geblieben sind.“^[74]

Zwang kann definiert werden als „jeder äußere Einfluss, der das Denken und Handeln eines Menschen gegen seinen Willen bestimmt oder beherrscht.“^[75]

Allein diese Definition zeigt schon deutlich, dass Zwang mit leidvollen Erfahrungen verbunden sein kann.

Die Schulpflicht ist jedoch nicht der einzige Zwang, dem die Schüler unterliegen. Pünktlich zu erscheinen und bis zum Ende des Unterrichts anwesend zu sein, ist natürlich nicht ausreichend. Wenn z. B. die Motivation der Schüler zur Mitarbeit im Unterricht nicht von selbst vorhanden ist oder von außen erzeugt werden kann, greift der Lehrer oft zu Zwangsmaßnahmen, bzw. sind die Schüler aufgrund von bestehendem Leistungsdruck zu manch einer Handlung gezwungen. Das ist besonders dann problematisch, wenn ein Zwang besteht, ohne dass das Kind einsichtig ist.^[76]

Die Schüler zu etwas zu zwingen, was sie offensichtlich nicht tun wollen, kann von Lehrerseite ganz verschiedene Gründe und auf die Schüler ebenso verschiedene Auswirkungen haben. Oftmals scheint es für die Lehrer der letzte Ausweg zu sein, um z. B. gerade schwächere Schüler zum Arbeiten zu bewegen mit dem Ziel, sie davor zu bewahren, den Anschluss an die Klasse zu verlieren. Möglicherweise kommt eine Zwangssituation auch dann zustande, wenn ein Lehrer eine gemachte Aussage nicht nachträglich revidieren will, er also vor den Schülern nicht inkonsequent dastehen möchte. Er hat dann die Entscheidung getroffen, eine Forderung auszusprechen, die gerechterweise für alle Kinder gelten soll und zu deren Durchsetzung er sich deshalb gewissermaßen selbst verpflichtet hat. Wenn sich einzelne Kinder vehement dieser Forderung widersetzen, befindet sich der Lehrer selbst auch in einem Dilemma: Macht er eine ‚Ausnahme’ und entlässt Einzelne aus der Verbindlichkeit der Forderung, entsteht ein Gefühl des Ungerechtigkeitsempfindens bei den übrigen Kindern (besonders bei denen, die vielleicht auch schon gegen ihren Willen der Forderung des Lehrers nachgekommen sind). Besteht er andererseits auf die Befolgung seiner Forderung, kann es leicht zu einer Eskalation des Konflikts kommen, in dem es letztendlich nur noch um den Erhalt seiner Autorität geht.

In der folgenden Szene wird eine solche Eskalation anschaulich.

Tim muss Apfelmus essen (11)

Nachdem das Apfelmus ein wenig abgekühlt ist, essen wir es gemeinsam. Fr. T. fragt: „Wem hat denn das Apfelmusmachen Spaß gemacht?“ Allen eigentlich. Nur Adrian schüttelt den Kopf.

Basti, Adrian, Tim und Silas möchten nichts. Sie sagen, es schmeckt ihnen nicht. Die Lehrerin sagt, dass sie wenigstens einen Löffel probieren sollen, damit sie überhaupt beurteilen können, ob es ihnen schmeckt oder nicht. Basti, Adrian und Silas probieren daraufhin einen Löffel und bestätigen der Lehrerin ihre Abneigung. Tim weigert sich trotz wiederholter Aufforderung als Einziger vehement, zu probieren. Fr. T. steht hinten im Klassenraum, dort wo der Apfelmus-Topf steht. Sie hat einen Teller Apfelmus und einen sauberen Löffel in der Hand und ruft Tim zu sich. „Komm mal her, du probierst jetzt mal einen Löffel.“ Tim, der sonst meistens herumblödelt und frech ist, kommt mit Leidensmiene an und macht den Mund auf. Fr. T. stopft ihm einen ziemlich vollen Löffel Apfelmus in den Mund. Tim muss würgen und spuckt Fr. T. das Apfelmus gerade wieder auf den Teller zurück. Er guckt schuldbewusst und zerknirscht. Fr. T. (laut): „Das kann ja wohl nicht wahr sein, dass du mir das hier jetzt auf den Teller spuckst...!“ Die anderen Kinder gucken. „Du probierst jetzt mal, was du gekocht hast!“ Tim schüttelt den Kopf. Darauf hin dreht Fr. T. sich um und sagt: „Dann rutsch mir doch den Buckel runter, weißte. Jetzt muss ich das hier natürlich alles wegwerfen.“

Ich habe diese Szene auch deshalb als erste angeführt, weil sie besonders die oben beschriebene Schwierigkeit des eindeutigen Einordnens in eine Kategorie deutlich macht: Es spielen mehrere Faktoren eine Rolle. Neben (bzw. in direktem Zusammenhang mit) dem Zwang können hier noch mindestens festgestellt werden: Negative Zuschreibung, Bloßstellen und ferner auch Übersehen.

Die Kinder haben hier die Möglichkeit, beim gemeinsamen Essen zu probieren, was sie in der Stunde zuvor selbst hergestellt haben. Die Mühe des Apfelschälens hat sich gelohnt, das Ergebnis lässt sich sehen (bzw. essen). Der Prozess des Entstehens von Apfelmus ist für die Kinder nachvollziehbar – aus der Sicht der Lehrerin vielleicht aber nur dann vollständig, wenn sie das Resultat auch probieren. Weiter könnte man vermuten, dass die Lehrerin es für durchaus zumutbar hält, dass die Kinder einen kleinen Löffel probieren, auch wenn sie Apfelmus nicht mögen. Über die ursprüngliche Intention der Lehrerin ließen sich noch weitere Vermutungen anstellen, deutlich wird im Verlauf dieser Szene jedenfalls das oben beschriebene Dilemma, in dem sie sich zunehmend befindet.

Was diese Situation für Tim bedeutet, zeigt ebenfalls deutlich sein Verhalten. Seine Ausgangsposition bildet eine im Prinzip ganz gewöhnliche Situation: Er lehnt eine Speise ab, weil sie ihm nicht schmeckt. Mehrere freundliche Überredungsversuche von Seiten der Lehrerin veranlassen ihn nicht dazu, seine ablehnende Haltung dem Apfelmus gegenüber zu ändern. Auch die Aussage der Lehrerin, dass er ja gar nicht wissen könne, ob es ihm schmeckt, wenn er gar nicht probiert habe, überzeugt ihn nicht. Vielleicht hat er eine ziemlich genaue Vorstellung von dem Geschmack selbstgemachten Apfelmus’, weil er es bereits kennt, möglicherweise stößt ihn allein der Geruch schon ab. Er sieht also von sich aus keinen Grund, seine Abneigung zu überwinden. Erst als ihm bewusst wird, dass seine Weigerung von der Lehrerin nicht akzeptiert wird und sie ihn auffordert, zu ihm zu kommen, beginnt für ihn die Schwierigkeit. Dass er zur Lehrerin geht und den Mund aufmacht, liegt einerseits in der von ihm als Ausweglosigkeit empfundenen Situation begründet, andererseits ist es aber auch ein Stück weit Entgegenkommen seiner Lehrerin gegenüber. Das wird im weiteren Verlauf der Szene deutlich: Seine aus den eben beschriebenen Gründen entstandene Bereitschaft, das Apfelmus zu probieren, kann er nicht durchhalten, weil seine Abneigung (und auch die von der Lehrerin festgelegte Menge) zu groß ist. Anstatt die Bereitschaft Tims zu honorieren, interpretiert die Lehrerin offenbar sein Ausspucken als Frechheit. Sie zeigt eine Reaktion, die keinerlei Verständnis für Tim zeigt, ihm sogar eher eine böse Absicht unterstellt (negative Zuschreibung).

Als Tim die erneute Aufforderung zum Probieren verweigert, befürchtet die Lehrerin möglicherweise wieder einen Autoritätsverlust, was durch das Zuschauen der anderen Kinder noch gestärkt wird. Zusätzlich dazu, dass das Verhalten von Tim sie ärgert, versucht sie nun, vor den anderen Kindern ihre Position zu wahren. Sie schiebt die Schuld an dieser Misere komplett Tim in die Schuhe. Er ist nun auch noch verantwortlich für eine weitere schlimme Sache: Wegen ihm muss auch noch Essen weggeworfen werden, denn von einem angespuckten Teller möchte niemand mehr essen. Hierbei geht es also auch um das Vermitteln von Werten und um Anstand: Man spuckt das Essen nicht auf den Teller zurück, und es ist schlecht, wenn man Lebensmittel wegwerfen muss.

Vor der ganzen Klasse steht Tim nun als Sündenbock da, es bleibt ihm nichts anderes übrig, als das alles schuldbewusst zur Kenntnis zu nehmen.

Er ist über diese Situation offensichtlich unglücklich. Seine Mimik und Körperhaltung lassen in keiner Weise Triumph erkennen, obwohl er sich ja letztendlich durchgesetzt hat und kein Apfelmus mehr essen muss. Die extrem verärgerte Reaktion der Lehrerin ist ihm sicherlich in diesem Moment unverständlich.

Man kann auch sagen, dass es sich hierbei um einen Bloßstellungsakt handelt. Das von Combe und Helsper so genannte ‚öffentlich sichtbar gemachte Versagen’ „ist vermutlich der Alptraum (nicht nur) von Schülerinnen und Schülern.“^[77] Der Betroffene ist der Situation hilflos ausgeliefert, und genau die Handlungen, mit denen er das Unheil abzuwehren versucht, bewirken eine noch tiefere Verstrickung. So ein Vorgang kann auch bei den anderen Kindern Versagensängste mobilisieren, „die Angst nämlich, in gleicher Weise exponiert, hilflos und wehrlos beschämt zu werden.“^[78] Insofern kann diese Art des Bloßstellens vor der Klasse durchaus von Lehrern als Mittel zum Erzwingen von Gehorsam genutzt werden.

Wie in der noch folgenden Szene 9 ansatzweise deutlich wird, hatte Tim an diesem Tag bis zum Zeitpunkt dieses Konflikts mit der Lehrerin engagiert mitgearbeitet. Er hat seinen Apfel geschält und geschnitten und ist auch während der Ausführung der anderen Aufgaben (malen, von der Tafel abschreiben) nicht negativ aufgefallen. An dieser Stelle kommt auch der Aspekt des Übersehens mit in die Interpretation: Tim fällt der Lehrerin erst zu dem Zeitpunkt auf, als er die für ihn typische Verhaltensweisen zeigt: Sich weigern und ‚stören’.

Tim hat zwei Möglichkeiten, aus dieser für ihn sicherlich bedeutenden Szene Schlüsse für zukünftiges Verhalten zu ziehen: Einmal, sich in Zukunft den Forderungen der Lehrerin nicht mehr zu widersetzen, auch dann nicht, wenn sie seinen menschlichen Bedürfnissen ganz und gar widersprechen. Oder er lässt es weiterhin auf einen Konflikt mit der Lehrerin ankommen. In diesem Fall riskiert er aber nicht nur einen Anerkennungsverlust von Seiten der Lehrerin und möglicherweise auch von seinen Mitschülern, sondern er stellt eine erfolgreiche schulische Laufbahn aufs Spiel.

Interessant an dieser Szene ist, dass das Erreichen eines Lernerfolges zunehmend eine eher untergeordnete Rolle spielt, es geht ab dem Punkt der vehementen Weigerung Tims nur noch um die Erhaltung der Machtposition der Lehrerin. Dieser Kreis schließt sich, denn der Lehrerin liegt ja auch aus folgendem Grund etwas am Erhalt ihrer Machtposition: Positive Lernvoraussetzungen sind anscheinend nur dann gegeben, wenn die Klasse aufnahmebereit bleibt, weil die Lehrerin Autorität ausstrahlt. Es bleibt die Frage offen, ob es sinnvoll bzw. überhaupt möglich ist, diese zu erzwingen.

4.1.1 Über Autorität und Vertrauen

An dieser Stelle scheint mir eine Definition von ‚Autorität’ angemessen, da dieser Begriff meiner Erfahrung nach häufig falsch verstanden wird. Oftmals haftet dem Autoritären etwas Negatives, Strenges an, das es möglichst zu vermeiden gilt. Dann wird wiederum oft behauptet, es ‚ginge nicht ganz ohne’. Den Grund dafür sehe ich darin, dass Autorität oft als etwas gesehen wird, das nur durch Repression zu erreichen und zu erhalten ist.

Im Wahrig Fremdwörterlexikon^[79] wird Autorität definiert als Geltung, Ansehen, maßgebender Einfluss. Dem sprachlichen Ursprung nach leitet sich Autorität von lat. ‚augere’ (mehren) her. Sie bezeichnet das Verhältnis zwischen einem, der mehr Wissen und Erfahrung hat zu einem, der noch mehr davon braucht – also zweifellos unter anderem das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler.

Autorität bedarf der freien Anerkennung, sie ist kein Verhältnis der Machtausübung durch Gewalt und Druck, sondern Vertrauensmacht. Im Gegensatz zur Repression, die sich nur einseitig durchsetzen kann und ihr Objekt zerkleinert und vernichtet, kennt die Autorität nur Partner. Sie hat Gewalt nicht nötig und verliert sich möglicherweise gerade in dem Maße, in dem sie durch Gewalt ersetzt wird. Sie gründet sich auf Vertrauen und gegenseitige Anerkennung. Demnach ist nicht das Regeln und Strafen verkündende Machtwort Ausdruck wirklicher Autorität, sondern die Überzeugungskraft des Erfahreneren.^[80]

Mehrmals konnte ich beobachten, wie die Lehrerin den Kindern nicht glaubte, sie nicht ernst nahm oder ihnen sogar Lügen unterstellte (vgl. die noch folgenden Szenen 3, 14, 6, 20, 13). Ernst Ergenzinger beschreibt in Hennig/Knödler, wie die Würde der Schüler verletzt wird, wenn der Lehrer die Botschaft sendet: „Hier bestimme ich. Du lügst bestimmt.“ Er sieht das als ein typisches Beispiel dafür, wie Schule und Lehrer sich ihre Arbeit unnötig schwer machen: „Denn jeder Mensch, der noch einen Funken Selbstachtung besitzt, muss sich gegen diesen Angriff auf seine Menschenwürde zur Wehr setzen.“ Ergenzinger behauptet sogar, dass „der Reiz, den Lehrer auszutricksen, (..) nicht mehr vorhanden“ ist, wenn man die Schüler ernst nimmt, ihnen vertraut, und somit ihre Würde bewahrt.^[81]

Wie paradox die Einstellung des Lehrers dem Schüler gegenüber sein kann, wenn sie von Misstrauen geprägt ist, bringt John Holt auf den Punkt: „Wir trauen Euch nicht, aber ihr habt uns zu trauen!“^[82]

Kontrollen sind im Hinblick auf gegenseitiges Vertrauen ebenfalls problematisch, denn sie können auch dazu führen, dass der Schüler sich nicht ernst genommen fühlt. Überprüft man Schüler ständig, drückt man damit aus, dass man ihnen misstraut. Kontrolle wäre außerdem nicht nötig, wenn man davon ausginge, dass die Kinder aus eigenem Antrieb, aus Interesse heraus, arbeiten und sich gegenseitig achten.

In der folgenden Szene wird gegenseitiges Vertrauen, eben beschrieben als Basis für wirkliche Autorität, meines Erachtens zerstört.

Bockspringen / Gespräch mit der Lehrerin (4)

In einem Gespräch mit der Lehrerin zeigt sie sich von ihren Kindern richtig begeistert und schwärmt mir vor, „was die schon alles können“. Sie erzählt mir auch, dass sie direkt nach den Herbstferien anfangen möchte, den Kindern individuelle Aufgaben zu stellen. In diesem Zusammenhang erklärt sie: „Die können jetzt schon besser einschätzen als wir Lehrer, was sie können und was nicht.“ Auf meine Frage, ob das im Rahmen eines Wochenplans geschehen wird, sagt sie: „Nein, mit denen noch nicht.“

Daraus geht hervor, dass die Lehrerin ihren Schülern selbständiges Arbeiten offensichtlich (noch) nicht zutraut, was ihrer vorangehenden Aussage eigentlich widerspricht.^[83]

Im Laufe der vorangegangenen Stunde hatte Fr. T. den Kindern vorgeschlagen, dass wir im Anschluss an die Stunde draußen alle zusammen (einschließlich ihr selbst) Bockspringen spielen könnten, da es in einer Geschichte, die beim Morgenkreis vorgelesen wurde, um das Bockspringen gegangen war.

Während unseres Gesprächs war Folgendes zu beobachten:

Wiederholt kamen Schüler in die Klasse, um zu fragen, wann Fr. T. denn nun endlich käme. Jedes Mal sagte sie etwas wie: „Ich komme ja gleich, ihr könnt das ja auch mal alleine anfangen.“ Kurz darauf ging sie mit mir ins Lehrerzimmer, und überhaupt nicht mehr zu den Kindern. Mir gegenüber begründete sie das mit Zeitmangel, da die Schulleiterin im Lehrerzimmer eine Besprechung angekündigt hatte.

Die Idee der Lehrerin, eine gemeinsame sportliche Aktivität mit Bezug auf die gerade gehörte Geschichte im Schulhof anzuregen, wird von den Kindern mit freudiger Erwartung angenommen. Im Ansatz ist diese Idee wirklich sinnvoll: Es bekommen auch die Kinder, die Bockspringen nicht kennen, die Möglichkeit geboten, das Spiel kennen zu lernen und selbst auszuprobieren. Das eben Gehörte in der Geschichte wird so für die Kinder noch einmal anschaulich und begreifbar. Da sich die Klasse in den Pausen meist in kleine Grüppchen aufteilt und auch einzelne Kinder manchmal alleine bleiben, kann ein gemeinsames Spiel im Schulhof die Klassengemeinschaft fördern.

Das Versprechen der Lehrerin, auch dabei zu sein, motiviert die Schüler eventuell zusätzlich, bei dem Spiel mitzumachen. Eine mit der Lehrerin gemeinsame Aktivität im Schulhof ist für die Kinder sicher selten und von daher etwas ganz Besonderes.

Da sie zum gemeinsamen Bockspringen angeregt hatte und sich somit selbst als ‚Mitspieler’ eingeschlossen hat, warten die Kinder auf ihr Erscheinen.

Dass sie dann doch nicht an der Aktivität der Kinder teilnimmt (noch nicht einmal als Zuschauer) hat verschiedene Gründe – erstens entsteht ein Gespräch zwischen ihr und mir, und zweitens wird sie im Lehrerzimmer erwartet, weil die Schulleiterin etwas im Kollegium besprechen möchte. Sie vertröstet die wartenden Kinder mehrmals auf „gleich“, macht ihr Versprechen aber dann nicht wahr. Sie gibt den Kindern auch nicht bescheid, als klar ist, dass sie gar nicht mehr zu ihnen in den Schulhof kommen kann.

Aus der Sicht der Schüler sieht diese Szene möglicherweise so aus: Sie warten auf die Lehrerin und sind enttäuscht, dass sie nicht kommt. Dass die Lehrerin ihr Versprechen nicht hält und den Kindern auch nicht bescheid sagt, dass ihr die Teilnahme an dem Spiel aus Zeitgründen nicht mehr möglich ist, kann folgende Auswirkungen haben: Die Kinder sind verwirrt darüber, dass die Lehrerin offenbar ein Versprechen nicht unbedingt halten muss. An ihren Reaktionen ist zu beobachten, dass sie auf die Einhaltung der mit der Lehrerin getroffenen Verabredung großen Wert legen.

Kinder – von denen ja auch die Einhaltung von Vereinbarungen erwartet wird – dürften in der Nichteinhaltung von Vereinbarungen und Verabredungen eine Benachteiligung, Unterschätzung und Abwertung ihrer Person sehen. Es ist auch nicht zu unterschätzen, dass das früh feststellbare Rechtsempfinden der Kinder, welches einen entscheidenden Minimalkonsens der wechselseitigen Anerkennung und Konfliktregelung innerhalb der Gesellschaft darstellt, in einem solchen Fall verletzt wird.^[84]

Auf diesen Vertrauensbruch von Seiten der Lehrerin, die eine Vorbildfunktion hat, ist beispielsweise eine Trotzreaktion nicht auszuschließen („Dann halte ich das nächste Mal mein Versprechen auch nicht“). Dieses Verhalten könnte dann wiederum eine Verärgerung der Lehrerin auslösen.

Hier wird deutlich, dass diese Situation Konfliktpotential birgt.

4.2 Negative Zuschreibungen, Behauptungen, Vorurteile

Der gelbe Zettel und das grüne Wasser (1)

Die folgende Szene schildert meine erste Begegnung mit der Klasse. Ich hatte mit der Lehrerin besprochen, dass ich am vereinbarten Tag zur ersten Stunde mit in die Klasse kommen kann.

Den Schülern war mein zukünftig regelmäßiger Besuch noch nicht angekündigt worden. Ich sollte beim Morgenkreis die Gelegenheit bekommen, mich den Kindern kurz vorzustellen.

Als ich mit den Schülern die Klasse betrete, werde ich kaum beachtet. Lediglich eine Schülerin fragt mich, ob ich eine Praktikantin sei. Ich erkläre ihr kurz, dass ich so etwas Ähnliches wäre, dass ich aber nur ein bisschen zugucken möchte, was die Kinder in der ersten Klasse so alles machen. Von dieser Schülerin erfahre ich daraufhin, dass in der Klasse schon manchmal eine Praktikantin gewesen war. Die Schüler sind wohl deshalb die Anwesenheit einer fremden erwachsenen Person in ihrem Klassenraum gewohnt.

Ich setze mich in eine Sitzecke mit Tisch im vorderen Bereich der Klasse.

Fr. T. sammelt zu Beginn der Stunde ein Blatt mit einer Unterschrift von den Eltern ein. Sie hält mir das Blatt eines Schülers hin und fragt mich: „Wissen Sie, was damit gemeint ist?“ Das Blatt ist sehr ordentlich in einer Klarsichthülle verstaut. Auf der Klarsichthülle klebt ein gelber Zettel von der Mutter des Schülers. So weit ich das in der kurzen Betrachtungszeit feststellen kann, geht es in dem Elternbrief um die Anschaffung von Mineralwasser für die Klasse und in diesem Zusammenhang um eine Einverständniserklärung der Eltern für eine Kostenbeteiligung. Auf dem gelben Zettel steht: „Wäre es möglich, im Hinblick auf die Gesundheit unserer Kinder, das s. g. ‚grüne Wasser’ mit wenig Kohlensäure zu kaufen? Vielen Dank.“

Ich sage zu der Lehrerin, dass dieses Wasser mit wenig Kohlensäure wirklich umgangssprachlich das ‚grüne’ Wasser genannt wird. Daraufhin meint sie: „Ja, aber wieso das ‚oben genannte’? Wo ist das denn oben genannt?“ Ich schaue nochmals auf den Zettel und sehe nun, was sie meint. Das kleine ‚s’ der Mutter sieht aus wie ein ‚o’. Die Lehrerin hatte ‚o. g.’ gelesen, es stand dort aber ‚s. g.’ Ich meine, dass die Mutter sicher das ‚so genannte’ gemeint haben muss, und füge spontan hinzu, dass das ja so eigentlich nicht abgekürzt wird. Fr. T. pflichtet mir bei, schüttelt den Kopf und sagt: „Komisch.“

Ich habe in dieser Situation kaum auf die Reaktion des Schülers, dessen Mutter den Zettel geschrieben hatte, geachtet. Das mag einerseits daran liegen, dass ich damit beschäftigt war, dem ‚Geheimnis’ des Zettels auf die Spur zu kommen (oder aber dem Geheimnis des Problems, das die Lehrerin damit hatte), andererseits sicherlich auch daran, dass ich in dieser ersten erlebten Situation im Beobachten noch nicht geübt war. Der Schüler verhielt sich allerdings auch insofern unauffällig, als dass er sich nicht zu dem Zettel und den möglichen Absichten seiner Mutter äußerte. Er wurde auch zu keiner Zeit von der Lehrerin angesprochen. Möglicherweise ist bei ihm der Eindruck entstanden – auch, weil es sich ja um ein schriftsprachliches Problem handelte, das zu lösen er höchstwahrscheinlich (noch) nicht in der Lage gewesen wäre – dass die Klärung ‚Sache der Erwachsenen’ sei.

Obwohl in dieser Situation nicht explizit eine Schülerreaktion als negative Erfahrung beobachtet werden konnte, beinhaltet die Szene meines Erachtens einen wichtigen Aspekt: Das Gespräch zwischen mir und der Lehrerin dreht sich um persönliche Dinge des Schülers: seinen Elternbrief, die Intention seiner Mutter. Sowohl das Unverständnis ausdrückende Rätseln über den Inhalt des Zettels als auch das abschließende Urteil: „Komisch“ erfolgt über den Kopf des Schülers hinweg. Die Erwachsenen stellen sich in diesem Fall deutlich über den Schüler und auch über dessen Mutter, was unter Umständen durchaus mit negativen Gefühlen von Seiten des Schülers einhergeht, weil es von ihm als Geringschätzung verstanden werden kann.

Auch bei der späteren Reflexion der Situation ist mir die Intention der Lehrerin nicht ganz deutlich geworden. Sie hätte den Zettel eigentlich ohne Kommentar lesen und eventuell beim Wasserkauf den Wunsch der Mutter berücksichtigen können. Das ‚s. g.’ ändert nichts am Inhalt der Aussage. Möglicherweise war die Lehrerin einfach interessiert daran, zu verstehen, was die Mutter gemeint haben könnte. Den Schüler hätte sie, wie schon gesagt, in dieser Angelegenheit nicht befragen können, denn der kann ja noch nicht lesen und dementsprechend auch nicht bestätigen, dass das gar nicht schon einmal oben genannt war. In diesem Zusammenhang erscheint es sinnvoll, dass sie mich als einzige Erwachsene auf diese Sache anspricht, um sich darüber Klarheit zu verschaffen.

Die folgende Szene schließt sich unmittelbar an die erste Szene an.

Morgenkreis (2)

Fr. T. bittet die Schüler, ihre Stühle zum Morgenkreis nach vorne zu bringen.

In diesem Morgenkreis stelle ich mich kurz vor. Ich sage, dass ich so etwas Ähnliches wie eine Praktikantin sei (das kennen die Kinder ja schon, wie ich dem kurzen Gespräch mit der Schülerin vor der Klasse entnehmen konnte), dass ich aber kein Praktikum machen werde, sondern einfach mal ein bisschen zugucken möchte. Fr. T. fällt mir ins Wort, indem sie sagt: „Die wissen doch gar nicht, was ein Praktikum überhaupt ist“. Ich sage daraufhin mit Verweis auf die Schülerin, die mich beim Gang in die Klasse angesprochen hatte, dass offensichtlich zumindest diese eine Schülerin eine Vorstellung davon hat. Fr. T. fordert nun diese Schülerin (Julia) auf, zu erklären, was ein Praktikum ist. Die Schülerin erklärt: „Das machen die, die mal Lehrer werden wollen und da lernen die, wie man Lehrer wird.“ „Na ja“, sagt daraufhin Fr. T., bleibt aber eine bessere Erklärung schuldig. Ich sage, dass ich finde, das sei doch nicht verkehrt? Es bleibt dabei, und Fr. T. fordert die Schüler auf, von ihren Erlebnissen am Wochenende zu erzählen.

Eventuell versteht die Lehrerin nicht, warum ich das Wort ‚Praktikum’ den Erstklässlern gegenüber so selbstverständlich gebrauche, schließlich hatte sie mein vorangegangenes kurzes Gespräch mit der Schülerin nicht mitbekommen. Ihre Reaktion könnte von daher ein Hinweis an mich gewesen sein, dieses Fremdwort nicht einfach so im Raum stehen zu lassen, ohne dass alle Kinder dessen Bedeutung erfahren. Ihre Unterbrechung erfolgte dann an diesem Punkt, damit das Wort erklärt werden kann.

Dem würde allerdings widersprechen, dass sie eine weitere Erklärung des Begriffes ‚Praktikum’ schuldig bleibt. Ebenso kommentiert sie Julias zwar nicht besonders ausführliche, aber auch nicht falsche Aussage nur knapp und ohne Anerkennung, und lässt dabei offen, ob Julias Aussage falsch oder richtig ist. Außerdem ist eine Praktikantin der Klasse wohl nicht fremd, was aus der ersten Aussage Julias hervorgeht. Eventuell möchte die Lehrerin überprüfen, ob die Kinder sich den Begriff ‚Praktikum’ gemerkt haben. Das ändert allerdings nichts an der geringschätzenden Wortwahl der Lehrerin.

Der Vorwurf an mich (ein Wort unerläutert zu benutzen, das die Kinder eventuell nicht kennen), schlägt sich daher auf die Kinder nieder, denen das Wissen über die Bedeutung dieses Wortes von vorneherein abgesprochen wird. Sie bekommen das Gefühl vermittelt, dass ihnen nicht zugetraut wird, ein ‚schweres’ Wort zu verstehen. Die Lehrerin bietet den Kindern offenbar auch nicht die Möglichkeit, bei Verständnisschwierigkeiten nachzufragen oder sich anderweitig zu informieren.

Ein anderer Interpretationsansatz wäre folgender:

Die Lehrerin hat die Bemerkung „Die wissen doch gar nicht, was ein Praktikum überhaupt ist!“ provokant gemeint, um die Kinder zu einem selbstverteidigenden „Doch, klar wissen wir das!“ aufzufordern und sie auf diesem Weg zu motivieren, ihr Wissen zu demonstrieren. Allerdings erfolgt von Seiten der Kinder keine Reaktion in dieser Richtung. Es ist auch fraglich, ob alle Kinder diese Absicht richtig verstanden hätten.

Bei der anschließenden Runde, in der jedes Kind ein Erlebnis vom Wochenende erzählen darf, ist die Klasse, wie ich finde, auffallend ruhig. Die Kinder sind eher schüchtern und verschämt, bis auf einen, der – sehr zur Belustigung der anderen – regelmäßig eine freche, wortgewandte Bemerkung macht (Lars). Er wird von der Lehrerin gelegentlich ermahnt. Jedes Kind kommt mit dem Erzählen dran.

Ich greife hier eine Situation heraus, die für mich deutlich eine Verunsicherung des Schülers durch die Lehrerin zur Folge hatte:

Die Überraschung (3)

Marc: „Ich war bei einem Fußballkumpel. Der hatte Geburtstag. Wir haben da gegrillt und gefeiert, nach dem Fußball. Das war für ihn eine richtige Überraschung!“

(Mir und offensichtlich einigen anderen Kindern ist in dieser Situation klar, dass mit der Überraschung die Feier für das Geburtstagskind gemeint ist. Sie war wohl ohne dessen Wissen organisiert worden). Folgender Dialog findet im weiteren Verlauf statt:

Fr. T.: „Eine Überraschung? Ist ja toll! Und was war das für eine Überraschung?“

Marc (wird unsicher und leiser): „Äh, na ja, der Geburtstag, die Feier...“

Fr. T.: „Ja ja. Aber du hast doch gesagt, es gab eine Überraschung. Was war denn die Überraschung? Ein Geschenk? Eine Torte?...“

Eine Schülerin dazwischen: „Die Feier war doch die Überraschung!“

Fr. T. (übergeht die Bemerkung dieser Schülerin): „Ja aber wenn du doch sagst, es hätte eine Überraschung gegeben, dann erzähl uns doch auch, was es war!“

Marc (wird auf seinem Sitz immer kleiner, legt die Stirn in Falten, verschränkt die Arme und spricht leise): „Na ja, äh, die Feier halt, das war doch schon die Überraschung...“

Fr. T. (leicht gereizter Tonfall): „Na gut. So, wer will denn noch etwas erzählen?“

Die Lehrerin möchte Marc vielleicht zum Weitererzählen ermuntern. Dazu greift sie das (aus ihrer Sicht) für die Kinder Interessanteste heraus: Die Überraschung! Sie hat aus Marcs Aussage nicht entnommen, dass die Feier allein schon die Überraschung war, und erwartet offenbar, dass in seiner Erzählung noch eine Pointe folgt. Dass Marcs Erlebniserzählung schon fertig ist, scheint sie zu enttäuschen. Man kann behaupten, dass sie ihm unterstellt, sie (und die anderen Kinder) neugierig gemacht zu haben, und dann aber nicht mit der Pointe herauszurücken. Sie stellt es ein wenig so dar, als sei es unfair den anderen gegenüber, nichts von der Überraschung zu verraten.

Marc ist der Einzige in dieser Runde, der die Ereignisse an seinem Wochenende wirklich kennt. Er erzählt dieses Erlebnis zunächst mit Begeisterung, es ist für ihn ein wichtiges Erlebnis, das ihm Freude gemacht hat. Warum sollte er es verfälscht darstellen und den Zuhörern gar die Überraschung vorenthalten?

Die Lehrerin drückt im Grunde Interesse an Marcs Erzählung aus, dieses Interesse kehrt sich aber aus Marcs Sichtweise ins Gegenteil um, da die Lehrerin enttäuscht zu sein scheint, dass Marcs Geschichte nicht ‚mehr zu bieten’ hat bzw. sie ihm nicht glaubt, dass er die ganze Wahrheit erzählt. Selbst wenn er einen Teil hätte für sich behalten wollen, wäre das nicht auch sein gutes Recht gewesen?

Eine weitere mögliche Intention der Lehrerin könnte darin bestehen, durch häufiges Nachhaken und den Ausdruck von Unverständnis, Marc dazu zu veranlassen, sich deutlicher auszudrücken.

Marc erzählt in dieser Situation nichts mehr, er versucht nur anfangs noch, den Kern seiner Aussage zu verteidigen. Als ihm dies trotz Unterstützung einer Mitschülerin nicht gelingt (es wird beiden entweder nicht richtig zugehört oder ihren Aussagen kein Glauben geschenkt), gibt er auf. Möglicherweise möchte die Lehrerin nicht zugeben, dass sie die Kernaussage von Marcs Erzählung nicht verstanden hat.

Eine solche Situation kann dazu führen, dass auch andere Kinder verunsichert sind, wenn sie von eigenen Erlebnissen im Morgenkreis erzählen.

Gerade Marc hat auch in anderen Situationen mit negativen Zuschreibungen von Seiten der Lehrerin zu kämpfen. Ein weiteres Beispiel liefert die folgende Szene:

Marc tut anderen weh (13)

Am Ende der Pause kommen Fr. T. und ich vom Lehrerzimmer zurück zur Klasse. Ein paar Kinder behaupten, Marc habe im Schulhof vermehrt anderen Kindern weh getan (unabsichtlich, wie er beteuert). Die Lehrerin schimpft: „Wie kommt es, dass ausgerechnet du andauernd alle anderen haust? Das kann ich nicht dulden! Du lässt dich noch von deiner Mama morgens bringen, da denke ich doch, du bist ein ganz schüchterner kleiner Junge! Und dann haust du die anderen.“ Marc erklärt immer wieder, das sei keine Absicht gewesen.

Später bezeugen ein paar Kinder, dass Marc nicht absichtlich andere gehauen hat, sondern eher aus Versehen umgerannt.

Nach der Stunde spricht Fr. T. mit mir über ihn. Sie meint nun, Marc sei anscheinend sehr impulsiv, und da er auch noch eine recht kräftige Statur hat, würde er wohl manchmal ungewollt unsanft andere Kinder anrempeln.

Marc, der von einigen anderen verpetzt wurde, versucht in dieser Szene vergeblich, sich vor der Lehrerin zu rechtfertigen und von ihr ernst genommen zu werden. Er hat keine Chance, seine Version des Situationsablaufes zur Sprache zu bringen, seine Versuche gehen in der ‚Standpauke’ der Lehrerin unter. Die Vorwürfe, die sie Marc macht, sind aus seiner Sicht nicht zutreffend. Er hat keine anderen Kinder gehauen, und erst recht nicht alle. Dieser Aspekt ist zumindest für die Entwicklung seines Rechtsempfindens problematisch. Combe und Helsper schreiben beispielsweise, dass das Rechtsempfinden von Kindern sich nur dann normal entwickeln kann, wenn sie selber als moralisch zurechnungsfähige Person ernst genommen werden.^[85]

Marc wird klein gemacht und verwirrt, die Lehrerin unterstellt ihm, hinter der Fassade des ‚kleinen schüchternen Jungen’ die anderen zu hauen.

Das liegt daran, dass die Lehrerin urteilt, ohne sich vorher über den Hergang des Geschehens auch von anderer Seite informiert zu haben. Sie schenkt den ‚Petzen’ Glauben, Marc jedoch nicht.

Selbst als die Lehrerin später Marcs Standpunkt nachvollziehen kann, spricht sie nicht unmittelbar danach mit ihm darüber. Ich weiß nicht, ob sie später mit ihm über diese Situation redet, ihm ihre ungerechtfertigten Vorwürfe erklärt und sich bei ihm entschuldigt. Angesichts des häufig beobachteten Zeitmangels ist das aber eher zu bezweifeln.

Auch wenn die Lehrerin in der nächsten vergleichbaren Situation aus ihrer veränderten Einsicht über Marcs Impulsivität heraus reagiert, bedeutet die eben beschriebene Szene für Marc eine negative Erfahrung.

Eventuell wird es für die Lehrerin schwer sein, ein Vertrauensverhältnis zu ihm aufzubauen, was auch in einem vorher stattgefundenen Gespräch zwischen ihr und mir zum Ausdruck kam: Sie zählte mir vier Kinder auf, an die sie bisher „irgendwie nicht richtig ran“ kam. Zusammen mit Nathalie, Eva und Fabienne nannte sie Marc: „Da weiß ich überhaupt nicht, was der denkt und was dem Spaß macht.“

Sollte es nicht gelingen, ein Vertrauensverhältnis aufzubauen, wird dem Schüler nichts anderes übrigbleiben, als sich entweder der Macht der Lehrerin unterzuordnen oder zu rebellieren.

„Jedes Kind sollte uns notwendigerweise als vollwertiger, so ernstzunehmender Mensch erscheinen, dass wir das Bedürfnis empfinden, es so zu respektieren, wie wir das selbstverständlich gegenüber einem erwachsenen Partner tun, an dessen guter Meinung über uns viel liegt.“^[86]

Das Buch vom Elefantenkönig (19)

Fr. L., die Sozialpädagogin, liest im Sitzkreis ein Buch von einem Elefantenkönig vor. Die Kinder sind von Anfang an unruhig. Fr. L. überblättert einige Seiten, hält gelegentlich das Buch hoch und zeigt ein paar Bilder, stellt Fragen dazu und liest nur wenig vor. Einige Kinder beschweren sich darüber. Nur wenige scheinen an dem Buch interessiert zu sein. Auf einer Seite entdecken die Kinder Text und Noten eines Elefantenliedes. Einige Kinder äußern den Wunsch, das Lied einmal zu singen. Fr. L. guckt das Lied an, überlegt kurz, und sagt dann: „Das ist ein ganz schweres Lied, das können wir (heute) nicht singen.“

Danach sollen die Kinder mit Wachsstiften den Elefantenkönig oder etwas anderes aus dem Buch malen. Fr. L. sagt zu mir, dass sie froh ist, dass Adrian überhaupt malt, das letzte Mal hätte er nur geheult, unter dem Tisch gesessen und gesagt, er könnte ja nicht malen. Probieren könnte er es ja wenigstens, hatte da Fr. L. gesagt, aber da sei nichts zu machen gewesen. Ich bin verwundert, weil Adrian normalerweise sehr gerne gemalt hat, und frage, was denn vorher los gewesen sei? Das weiß Fr. L. aber nicht.

Nathalie zeigt Fr. L. ihr Bild: Der Elefantenkönig mit Krone. „Nathalie, schön! Aber wieso machst du denn die Krone blau? Welche Farbe hat die denn eigentlich?“ Nathalie geht zurück an ihren Platz und malt mit Gelb. Es entsteht in der Klasse ein Gespräch über die Farbe der Krone. Viele Kinder malen die Krone daraufhin gelb. Ein Kind sagt: „Ich habe eine richtige Gold!“ Fr. L.: „Dann würde ich sie auch damit anmalen.“

Nach der Stunde schaue ich mir das Buch noch mal an, suche das Lied und finde, dass man es auf jeden Fall hätte singen können. Vor allen Dingen: Schwer ist es überhaupt nicht! Ich spreche Fr. L. darauf an, meine, dass es doch schön gewesen wäre, das Lied zu singen, wenn schon so ein Wunsch der Kinder aufkommt. Sie schaut sich das Lied nochmals an und stimmt mir zu. „Da hätte ich schon etwas draus machen können...“ Sie meint dann aber, die Kinder seien heute so außer Rand und Band gewesen, dass das nicht gut gegangen wäre.

Es ist an diesem Tag die letzte Stunde.

Schon vor Beginn der Unterrichtsstunde sind die Kinder sehr unruhig, so dass die Lehrerin beschließt, etwas vorzulesen. Das Buch hat offenbar weder einen Bezug zum aktuellen Unterrichtsgeschehen, noch zu der Lebenswelt der Kinder. Die Lehrerin bemüht sich auch nicht, einen solchen herzustellen. Als sie während des Vorlesens feststellt, dass die meisten Kinder unkonzentriert sind und nicht richtig zuhören, lässt sie Teile der Geschichte weg und überblättert einige Seiten. Sie zeigt ein paar Bilder, um das Interesse der Kinder an der Geschichte zu wecken.

Das Lied in dem Buch kennt sie selbst vielleicht auch nicht, und angesichts der Unruhe in der Klasse findet sie auch nicht die Muße, sich näher damit zu befassen. Sie befürchtet eventuell, dass es in der Klasse noch unruhiger werden könnte. Spontan entscheidet sie, dem Wunsch der Kinder nicht nachzugeben. Sie begründet ihre Entscheidung den Kindern gegenüber damit, dass das Lied zu schwer sei. Viele Kinder sind enttäuscht, weil das Lied nicht zusammen gesungen wird. Die Begründung der Lehrerin lässt die Schüler sich klein vorkommen: Sie sind noch nicht einmal in der Lage, ein Elefantenlied aus einem Bilderbuch zu singen.

Das Buch hat die Lehrerin ausgesucht, viele Kinder interessiert die Geschichte gar nicht. Vielleicht verstehen die Kinder auch nicht, warum sie etwas vorgelesen bekommen. Den Kindern ist der Sinn dieser Stunde nicht klar, sie fragen sich, wozu sie jetzt überhaupt noch in der Schule sitzen müssen. Die wenigen, die sich für die Geschichte interessieren, sind enttäuscht, als die Lehrerin Seiten überblättert und nicht alles vorliest, somit verpassen sie ja einen großen Teil des Inhalts.

Zum Malen ist nur noch wenig Zeit, in der Klasse herrscht eine unruhige Atmosphäre. Die Kinder sind wenig motiviert, zu der halb gelesenen Geschichte ein Bild zu malen. Das Material, mit dem gemalt werden soll, ist vorgegeben, genau wie die Geschichte, die vorgelesen wurde. Individuelle Ansätze, wie zum Beispiel Nathalies blaue Krone, werden von der Lehrerin abgelehnt, führen aber immerhin zu einem Gespräch in der Klasse. In gewisser Weise wird in der Aussage der Lehrerin in Bezug auf ‚die richtige Gold’ („Dann würde ich sie auch damit anmalen.“) die Kritik an Nathalies Farbwahl für die Krone ad absurdum geführt, denn die Krone ist auch in dem Buch nicht gold, sondern gelb. Ist gelb nun die ‚richtigere’ Farbe, nur weil es dem Gold am ähnlichsten ist? Darf man eine goldene Krone gelb malen, aber nicht blau?

Die Lehrerin wollte vielleicht Nathalies visuelle Wahrnehmung überprüfen. Dabei wäre interessant gewesen, zu erfahren, warum Nathalie die Krone blau gemalt hat.

Eine andere mögliche Absicht der Lehrerin ist es, sicherzustellen, dass alle Kinder wissen, aus welchem Material eine Krone ist.

Die ganze Stunde mutet ein bisschen wie eine bloße Beschäftigungstherapie an. Im Grunde genommen ist diese Szene auch ein Beispiel dafür, wie frontaler, nicht durch Interessen der Kinder geleiteter Unterricht sowohl von den Kindern als auch von der Lehrerin als unangenehm empfunden werden kann.

Eine weitere Interpretationsmöglichkeit dieser Unterrichtssituation kann zur Verdeutlichung des so genannten ‚unsichtbaren Lehrplans’^[87] dienen: Die eigentlich interessiert klingende Frage der Lehrerin an Nathalie: „Aber wieso machst du denn die Krone blau?“ wird durch den Zusatz: „Welche Farbe hat die denn eigentlich?“ zu einer rhetorischen Frage. Die Lehrerin möchte Nathalie sicherlich nicht unterstellen, sie hätte die Krone blau gemalt, weil sie es nicht besser weiß. Vielmehr soll die Frage darauf abzielen, dass Nathalie in der Schule das tut, was von ihr verlangt wird. Nathalie fasst die Frage der Lehrerin auch als rhetorische auf. Sie antwortet nicht – weder erklärt sie, warum sie die Krone blau gemalt hat, noch antwortet sie auf die zweite Frage. Sie geht wortlos zurück an ihren Platz und übermalt die Krone mit Gelb. Interpretiert man diese Szene so, steht eine verborgene Botschaft an die Kinder im Vordergrund: Nämlich, dass es in der Schule nicht erlaubt ist, etwas anders zu machen als so, wie es vorgegeben ist.

4.3 Stigmatisierung

Allgemein wird der Begriff Stigmatisierung im Lexikon ‚Pädagogische Grundbegriffe’^[88] definiert als der „Prozess einer Diskreditierung, in dem einem Individuum oder einer Gruppe von der stigmatisierenden Gesellschaft die Akzeptanz im Sinne eines positiv vorgestellten Normalseins verweigert wird. (...) Die Diskreditierung der betroffenen Personen wird in der Regel an einer Eigenschaft festgemacht, die typisierend auf die Gesamtheit der Person übertragen wird.“ Als Folge für den Stigmaträger werden unter anderem mangelnde Beachtung, fehlender Respekt und Ausgrenzung genannt.

Für Goffman (1985) weicht auf der einen Seite die stigmatisierte Person durch eine Auffälligkeit von der Norm ab, auf der anderen ist das Stigma Ausdruck einer sozialen Beziehung zu den anderen. Als in besonderem Maße Stigmatisierungstendenzen ausgesetzte Personengruppen werden u. a. Straftäter, Drogensüchtige, Behinderte und Obdachlose genannt.^[89]

In der Schule findet man den Stigmatisierten zum Beispiel in der Person des Sonderschülers. Da Stigmatisierung aber als ein Prozess zu begreifen ist, entstanden aus einer Fülle von gesellschaftlichen Zusammenhängen und sozialen Interaktionen, begegnet man den Ansätzen auch schon im ganz alltäglichen Schulleben. Eine ‚Karriere’ als ‚schlechter’ Schüler beginnt oft schon in der Grundschule, wo (von der Norm) abweichendes Verhalten durchaus schnell zu Stigmatisierung führt.

Eine der Funktionen von Stigmatisierung dient der Sicherung der kollektiv verbindlichen Moral, und damit auch der Systemstabilisierung. Stigmatisierungen tragen dazu bei, Herrschafts- und Produktionsstrukturen einer Gesellschaft zu sichern.^[90] Hier wird deutlich, dass auch die Schule als gesellschaftlich überwachte/geprägte Institution gar nicht frei von Stigmatisierung sein kann.

Stigmatisierungsprozesse (die nicht nur vom Lehrer ausgehen, sondern auch von der ganzen Klasse getragen werden können und im schlimmsten Fall ihre Kreise weit in das soziale Umfeld ziehen) sind für den Schüler sehr schmerzliche und prägende Erfahrungen. Hinzu kommt, dass der einzelne Mensch sich kaum selbst aus diesem Prozess lösen kann. Diese Ausweglosigkeit trägt dazu bei, dass Stigmatisierungsdruck möglicherweise als relevanter Faktor für das Auslösen unterrichtsstörender Aktivitäten anzusehen ist.^[91] Der Schüler versucht dann zum Beispiel, seine Ohnmacht durch kompensatorische Formen der Selbstdarstellung zu überbrücken.

Ein weiterer interessanter Aspekt im Zusammenhang mit Stigmatisierung ist der von dem Soziologen R. K. Merton 1963 eingeführte Begriff der ‚self-fulfilling prophecy’, eine Bezeichnung für eine sich selbst erfüllende Vorhersage. Rosenthal und Jacobson haben 1971 in ihrem Buch ‚Pygmalion im Unterricht’ Untersuchungen veröffentlicht, in denen sie herausfanden, dass Lehrer, die experimentell dazu bewegt wurden, einen Schüler als dumm einzuschätzen, durch ihr Verhalten tatsächlich dessen schulische Entwicklung verzögern konnten (Rosenthal-Effekt).

Diese These war nicht neu, schon vorher wurden vergleichbare Versuche mit Tieren durchgeführt. Konnte man die (Test-) Forscher im Experiment überzeugen, dass ihre Versuchstiere genetisch minderwertig waren, so zeigten diese Tiere im Endeffekt eine geringe Leistung. Suggerierte man hingegen den Forschern, dass die Versuchstiere genetisch besser ausgestattet waren, so zeigten diese Tiere eine außergewöhnliche Leistung. Tatsächlich bestanden zwischen den vermeintlich dummen und den vermeintlich klügeren Tieren jedoch keinerlei genetische Unterschiede.^[92]

4.3.1 Vergleiche und Beurteilungen

Grundlegende Voraussetzung für einen Stigmatisierungsprozess ist, wie eben angedeutet wurde, das Abweichen von einer Norm, im weiteren Sinne also der Vergleich mit anderen, die diese Norm erfüllen bzw. nicht erfüllen.

Die traditionelle Schulform ist geprägt von der Notwendigkeit der Vergleichens von Schülern mit anderen Schülern. Obwohl klar ist, dass kein Kind dem anderen gleicht, und der Aspekt der Differenzierung des Unterrichts immer wieder diskutiert und auch vielerorts in Ansätzen praktiziert wird, sind Vergleiche im Schulalltag nicht nur präsent, sondern für die Beurteilung der Schüler entscheidend. Auch wenn es in den ersten Klassenstufen noch keine Noten gibt, gibt es dennoch täglich verbale Vergleiche, Belohnungen und Wettkämpfe, bei denen die Schüler ihre Leistung an der der anderen messen.

Sullivan (1983) hält Sich-Aneinander-Messen grundsätzlich für eine förderliche Komponente in der Entwicklung von Kindern. Das Vergleichen lässt die Verschiedenheit der anderen entdecken und führt dazu, sich einordnen zu können.^[93] Dabei müssen Leistungsdefizite nicht unbedingt von Kindern schmerzhaft aufgefasst werden, wenn man sie nicht als Defizite, sondern als Differenzen begreift. „Wie Kinder den Unterschied zwischen sich und anderen Kindern auffassen, hängt auch davon ab, welche Möglichkeiten ihnen ihre Umgebung gibt, diesen Unterschied zu deuten.“^[94]

Angelika Klaska, Vorstandsmitglied der Aktion ‚Humane Schule’ Pinneberg stellt jedoch Folgendes fest: „Unser Schulsystem ist darauf ausgelegt, vom ersten Tag an die Schüler herauszufiltern, die schlechter abschneiden als ihre Klassenkameraden, und sie mit Nachdruck auf ihre Defizite hinzuweisen.“^[95]

Eigentlich sollte jedem Kind in der Schule bewusst gemacht werden, dass es in bestimmten Bereichen seine Schwerpunkte hat, in denen es herausragende Leistungen erbringen kann. Oftmals werden aber gerade bei schwächeren oder negativ auffallenden Kindern diese Bereiche übersehen.^[96] Übrig bleibt dann beim einzelnen Kind oft nur noch der Eindruck, es sei generell ‚schlechter’ als die anderen. Gerade unter dem Aspekt, dass man mit vergleichenden Beurteilungen die Schüler auch zu motivieren sucht, wird hier eine Schwierigkeit deutlich: Ganz abgesehen davon, dass diese Art von Motivation als extrinsische^[97], also nicht aus eigenem Antrieb erfolgende, gesehen werden kann, bedeutet sie unter Umständen eine negative Erfahrung, aus der heraus nicht unbedingt Motivation hervorgeht. Gut erkennen kann man das am Beispiel des Schülers Adrian in den weiter unten folgenden Unterrichtsszenen.

Unter anderem zu den Faktoren Vergleichbarkeit und Beurteilung äußert sich der Gehirnforscher Wolf Singer in einem Interview. Er bezeichnet Kinder als abenteuerlich neugierig und behauptet, sie würden „lernen wie die Weltmeister, wenn man ihre unersättliche Wissbegier nicht frustriert.“ An Stelle des Bestrafens bei nicht erbrachter Leistung gehört für ihn das immer wiederholte Hervorlocken von Begabungen. Für Singer spielt es eine entscheidende Rolle, die unterschiedlichen Fragen der Kinder zu beantworten. Differenzierung sollte im Hinblick auf Interessen erfolgen, nicht nach Leistung bei Durchnahme eines Unterrichtsinhaltes, den jedes Kind gleichermaßen zu bearbeiten hat. „Jedem Kind sollten seine Fragen, die es als ganz individuell gestaltetes Wesen stellt, so früh wie möglich und so erschöpfend wie möglich beantwortet werden.“ Man sollte diesen Wissensdrang nicht bremsen, indem man andere Prioritäten setzt, denn das Kind entwickele dann „auf Kosten seiner eigentlichen Stärken etwas anderes – oder versucht es zumindest. Aber wahrscheinlich kann es dieses andere nicht sehr weit ausbauen. Ganz abgesehen davon, dass die Lernfortschritte auch wegen fehlender Motivation langsam sein werden.“ Wenn dem kindlichen Gehirn, das von sich aus aktiv an die Umwelt herantritt, die Antworten vorenthalten werden, führe dies zur Verkümmerung von angelegten Möglichkeiten. „Ein Bildungssystem ist nur dann gerecht und effizient, wenn jeder entsprechend seiner unterschiedlichen Anlagen möglichst optimale Antworten findet für das, was er fragt.“^[98]

Ähnliches wird auch in einem Bericht über die Schülerschule von Barbiana deutlich. Er ist von italienischen Sitzenbleibern und Durchgefallenen geschrieben, die selbst Schule machten: die Schule von Barbiana im Mugello-Tal, eine Schule zum Lernen, ohne Klassenbuch, ohne Zensuren, ohne Prüfungen. Sie decken auf, dass die Schüler lernen wollen, dass sie das Leben, sich selbst und die Welt entdecken und verstehen wollen. Die Schule jedoch, mit ihren theoretischen Gebilden, ihrer Weltfremdheit und ihrer Praxisferne knüpfe nicht an diesem bestehenden Lernbedürfnis an. Sie presse ihre Schüler in Denkstrategien und hindere sie damit am Lernen, indem sie die Kinder nicht selbst aktiv entdecken lasse.^[99]

Auch Lichtenstein-Rother und Röbe sehen eine Problematik darin, dass bereits in der Grundschule Erfolg und Versagen von vorzeitig genormten Anforderungen her definiert werden: „Das Versagen ereignet sich erst durch die Konfrontation mit genormten Anforderungen. Immer wieder ist zu beobachten, dass Versagenserfahrungen Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl, das Selbstbewusstsein, die Leistungsfähigkeit haben, dass sie das Verhalten und Antriebsgefüge verändern, dass sich die soziale Stellung des jeweiligen Kindes in der Klasse, Gruppe und evtl. auch Familie ändert, dass Angst aufkommt.“^[100] Schulisches ‚Versagen’ kann dementsprechend leicht in den Teufelskreis der Stigmatisierung führen.

In der Schulsituation von Adrian waren deutliche Anzeichen eines Stigmatisierungsprozesses zu beobachten.

Um das Verstehen der nachfolgenden Ausführungen zu erleichtern, möchte ich zunächst kurz beschreiben, welche Eindrücke ich bereits von dem Schüler Adrian bekommen hatte, bevor sich die folgenden Szenen ereigneten.

Adrian ist klein und schmal, temperamentvoll und aufgeweckt. Es fällt ihm schwer, auf seinem Platz sitzen zu bleiben. Er ist am Unterrichtsgeschehen interessiert, aber schnell entmutigt, wenn er etwas nicht kann.

Adrian nutzte meine Anwesenheit in der Klasse oft, um mich um Hilfe zu bitten. Dabei machte ich häufig die Erfahrung, dass er engagiert arbeitete, solange ich dabei saß und ihm immer wieder bestätigte, dass es richtig sei, was er tat. Sobald ich mich aber von ihm abwendete, um anderen Kindern zu helfen oder meine Beobachtungen zu protokollieren, hörte er auf zu arbeiten. Meistens behauptete er dann, er könne das nicht alleine, und fing an, die anderen Kinder zu stören.

„Ich möchte ‚Schale’ machen!“ (9)

In der Klasse wird Apfelmus gekocht.

Tim, Adrian, Francesco und Nadine haben kein Brettchen dabei.

Die Kinder schneiden und schälen sehr engagiert ihren Apfel, Adrian und Tim auch.

Danach ist erst mal Pause. Adrian möchte ungern wieder hereinkommen. „Ach Menno. Noch einmal hüpfen, ja?“, sagt er zu mir und rennt weg, ohne eine Antwort abzuwarten. Dann kommt er rein.

Die Kinder sollen Wörter in ihr Heft schreiben und dazu malen. Es stehen verschiedene Möglichkeiten zur Auswahl an der Tafel (Apfel, Messer, Topf,...). Adrian macht gar nichts, er sitzt einfach nur da. Ich laufe eine Runde durch die Klasse. Als ich bei ihm vorbeikomme, sagt er unaufgefordert: „Ich möchte Schale machen.“ Es kommt nun zu einer für Adrian folgenschweren Situation, die unter anderem auf einem Missverständnis zwischen ihm und mir basiert: Er meint die Schälchen, in denen wir das Apfelmus essen wollen, ich denke aber, dass er die abgeschälte Schale von den Äpfeln meint. Beides steht nicht an der Tafel. Ich freue mich über seine Initiative und auch darüber, dass er eine eigene Idee hat, und sage: „Ja stimmt, wir haben ja hier auch überall Schalen von den Äpfeln. Das steht zwar nicht an der Tafel, aber es ist eine gute Idee. Dann mal doch erst mal ein paar Schalen.“ Er malt ein kleines Ding in sein Heft. Es kann ein Stück Apfelschale sein (viel später erst kapiere ich, dass wir aneinander vorbei reden), könnte aber auch ein Schälchen für Apfelmus sein. Ich schlage ihm vor, noch ein paar mehr Schalen zu malen, schließlich haben wir ja ganz viele! Er malt ein paar daneben und fragt mich, ob das gut so sei und er jetzt das Wort schreiben dürfe. Wir fangen dann an, mit Hilfe der Zaubertafel (die Anlauttabelle) das wirklich schwere Wort ‚Schale’ zu schreiben. Beim ‚Sch’ muss ich ihm helfen, denn das wurde in der Klasse noch nicht durchgenommen. Den Rest erarbeitet er sich alleine, allerdings nur, wenn ich bei ihm stehen bleibe und ihm das Wort wiederholt deutlich vorspreche. Als er es geschafft hat, ist die Stunde fast zu Ende und Fr. T. macht eine Runde durch die Klasse, um zu schauen, was die Kinder gearbeitet haben. Bei Adrian, der auf sein schweres Wort stolz ist, sagt sie: „Was soll denn das sein? Ach Adrian, du hast ja die anderen Sachen gar nicht abgemalt. Ach Mensch.“ Sie geht daraufhin weiter, um nach den Arbeiten der anderen Kinder zu sehen. Adrian sagt zu mir, dann würde er halt ein Messer malen, könne das aber nicht. Er bittet mich, ihm ein Messer zu malen. Das verweigere ich. Stattdessen bitte ich ihn, es doch wenigstens zu versuchen und sage noch, dass es ja nicht genau wie das Messer an der Tafel aussehen müsse. Dann gehe ich zu einem anderen Kind.

In der Zwischenzeit wird Lars von Fr. T. sehr hofiert. Er hat als einziger einen ganzen Satz geschrieben (mit ein wenig Hilfe von Fr. L., die zu dieser Zeit auch in der Klasse ist. Lars hat geschrieben: „Sara (so heißt Fr. T. mit Vornamen) du bist eine gute Lehrerin. Fr. T. trägt das Heft nach vorne und liest den Satz vor der Klasse vor. Anschließend sagt sie: „Lars, du bist auch ein sehr guter Schüler!“

Als ich später wieder an Adrian vorbeigehe, sitzt er mit verschränkten Armen da und starrt auf seinen Tisch. Er ist nicht mehr ansprechbar. Ich versuche, ihn zu überreden, doch noch ein Messer zu malen. Darauf reagiert er nicht.

Erst viel später wird mir der Sinn dieser Situation eigentlich richtig klar. Adrian hat etwas gearbeitet, unter meiner Aufsicht, von mir gelobt und unterstützt. Er hat sich angestrengt, erwartet von der Lehrerin auch Lob, und das Gegenteil passiert. Dieselbe Sache, für die er von mir unterstützt und gelobt worden war, ist kurz darauf Anlass für einen Tadel von der Lehrerin. Mit diesem Widerspruch wird er allein gelassen, er bekommt ihn nicht erklärt. Entmutigt traut er sich nicht zu, ein Messer zu malen. Und Lars, der sowieso besser schreiben kann, wird für sein Geschriebenes vor der Klasse gelobt.

Aus der Sicht der Lehrerin ist diese Szene geprägt von einer Fülle von Ereignissen. Während ich als Beobachter hauptsächlich Adrian meine Aufmerksamkeit widme, ist sie damit beschäftigt, die Arbeit der ganzen Klasse zu beaufsichtigen und zu kontrollieren.

Die Einzelheiten der Kommunikation zwischen Adrian und mir bekommt sie nicht mit, sie sieht vielleicht nur, dass ich Adrian über längere Zeit helfe.

Sie ist von Adrians Arbeit enttäuscht, weil er in ihren Augen die Aufgabenstellung nicht erfüllt hat bzw. zu wenig gemacht hat, aus diesem Grund tadelt sie ihn. Sie möchte erreichen, dass Adrian die Aufgabe nach ihrer Vorstellung in angemessenem Umfang erledigt.

Von Lars’ Ergebnis hingegen ist sie regelrecht begeistert – dass sie es vor der Klasse vorträgt, kann einerseits als Anerkennung seiner Leistung betrachtet werden, andererseits auch als Motivation für die anderen Kinder gedacht sein.

Adrian erlebt diese Situation allerdings alles andere als motivierend. Er hat zunächst eine eigene Idee und ist motiviert, diese umzusetzen, obwohl es ihn große Anstrengung kostet. Diese intrinsische Motivation^[101] (nämlich: ‚Schale’ zu schreiben), und auch sein folgender Stolz darüber, dieses schwierige Wort tatsächlich geschafft zu haben, weicht einem Zustand der Verwirrung, Enttäuschung und Entmutigung.

Das Lob von Lars’ herausragender Leistung durch die Lehrerin kommt genau zu dem Zeitpunkt, zu dem Adrian bestrebt ist, die Aufgabe doch noch zur Zufriedenheit der Lehrerin zu erfüllen (er entscheidet sich, noch ein Messer zu malen). Zusätzlich zu seiner sowieso schon bestehenden Enttäuschung über den Tadel der Lehrerin kommt nun die Erkenntnis dazu, sowieso nicht so gut wie Lars schreiben zu können.

Schlussendlich fühlt er sich allein gelassen und verweigert die Arbeit schließlich ganz.

Die Lehrerin schaut in diesem Fall nur auf das Ergebnis. Sie stellt Vergleiche zwischen den Arbeiten der Schüler an und lobt die vom Ergebnis her besten Arbeiten. Der Arbeitsprozess, sowie der kreative Aspekt der eigenen Idee Adrians, bleibt ihr verborgen.

Probleme von Schülern zu erkennen und darauf spontan angemessen zu reagieren, ist im Unterrichtstrubel sehr schwierig. Das macht die Tatsache deutlich, dass selbst mir als direkt mit einbezogener, weitgehend handlungsentlasteter Beobachter sich die Bedeutung dieser Szene erst im Nachhinein erschlossen hat.

In dieser Situation, die, wie so viele, von Zeitmangel geprägt ist, wirkt der Tadel nicht in der eigentlich beabsichtigten, transformierenden Weise. Adrian könnte zwar herauslesen, dass er die Möglichkeit hat, sich zu bessern, wenn er die Aufgabe durch weiteres Engagement ergänzt. Weil der Tadel aber ohne die oben erwähnte Kenntnisnahme der individuellen situativen Konstellationen erfolgte, tritt ausschließlich eine der unerwünschten Nebenwirkungen ein: Adrian reagiert zunächst mit Verunsicherung, dann mit Trotz. Er verweigert die Arbeit und später auch die Kommunikation.

Der Tadel der Lehrerin bringt in diesem Fall auch zum Ausdruck, dass sie die bereits erbrachte – für Adrian bedeutsame – Leistung nicht wertschätzt. Hinzu kommt noch seine Verwirrung über die gegensätzliche Einschätzung seines Schaffens durch die beiden anwesenden Erwachsenen (der Lehrerin und mir). Und nicht zuletzt tut die herausragende und überschwänglich gelobte Leistung von Lars ihr Übriges, um Adrian zu entmutigen. Wie in Abschnitt 4.7.3 ausführlicher erläutert wird, kann das Belohnen von sowieso schon leistungsstärkeren Schülern für die leistungsschwächeren demotivierend wirken. Für Adrian dürfte es in diesem Fall klar sein, dass er mit Lars’ Anspruch nicht konkurrieren kann.

Dass seine Anstrengungen nicht gewürdigt werden und nur sein abweichendes Verhalten auffällt, ist eine negative Erfahrung, die besonders Adrian häufiger machen muss. Auch in den folgenden Szenen wird seine individuelle Leistung nicht berücksichtigt.

4.4 Ignorieren, Nicht-Würdigen, Übersehen der individuellen Leistung

Adrian kann richtig gut klettern (10)

In der Sportstunde sind verschiedene Stationen zum Balancieren, Klettern, Schaukeln und Rutschen aufgebaut, an denen die Kinder sich frei bewegen können. Adrian klettert an der Sprossenwand von allen Kindern am höchsten und kann auch sehr gut balancieren. Er versucht wiederholt, die Lehrerin darauf aufmerksam zu machen: „Guck’ mal, Fr. T.!“

Soweit ich das mitbekomme, reagiert sie darauf nicht. Sie ermahnt ihn gelegentlich, wenn er nicht aufpasst oder gegen eine Regel verstößt.

Adrian hat in dieser Situation die Chance, zu demonstrieren, dass er gut ist, vielleicht sogar in mancher Hinsicht der Beste. Er ist sicherlich enttäuscht darüber, dass die Lehrerin trotz mehrfacher Hinweise von seiner Seite seinen Erfolg nicht beachtet.

Adrians überdurchschnittliche sportliche Leistungen werden hier von der Lehrerin nicht gewürdigt. Es ist möglich, dass sie von ihr nicht registriert werden, weil sie gute Leistungen generell nicht von ihm erwartet. In diesem Fall wäre Adrian eindeutig stigmatisiert. Er steckt in der Rolle eines Störers und Verlierers und erntet nur dann Aufmerksamkeit, wenn er negativ auffällt.

Jürgen Lambrich hat in seiner Untersuchung zur Situation ‚schlechter’ Schüler ähnliche Erfahrungen gemacht: Oft kommt es zu Situationen, in denen Leistungen und Anstrengungen der Schüler einfach vom Lehrer übersehen werden. Dabei wird häufiger die Leistung gerade der Schüler nicht gewürdigt, die eher selten positiv auffallen.

Lambrich befragte Jungen nach ihrem Erleben des Unterrichtsgeschehens. Dabei zeigte sich, dass die leistungsschwachen Jungen sich z. B. darüber beschweren, dass sie im Unterricht, obwohl sie sich melden, zu wenig oder gar nicht drankommen. Häufig werden sie nur dann aufgerufen, wenn sie sich nicht melden. Ebenso sehen sie sich durch die Lehrer vernachlässigt und von helfenden Bemühungen ausgeschlossen. Die Jungen klagen außerdem über Unterschiede in der Behandlung durch den Lehrer, wobei an dieser Stelle einer der leistungsschwachen Jungen zitiert wird: „Die Guten haben es ja schon gut. (...) Die Lehrer könnten ja auch zu den Schlechten so nett sein, freundlich, ja, (...) Dann würden die besser lernen.“^[102]

In diesem Zusammenhang führt Lambrich weitere Ergebnisse von anderen Untersuchungen an, so z. B. Furlong^[103], der in einer qualitativen Untersuchung über schulschwache Mädchen herausfand, dass sich für diese Mädchen die Qualität des Lehrers aus dessen Fähigkeit ergab, sie in das Lerngeschehen zu integrieren. Auch für diese schlechten Schülerinnen ist es wichtig, etwas zu lernen.

Für Adrians oft auffälliges, störendes Verhalten liefert Lambrich ebenfalls eine Erklärung: In den Studien, mit denen er sich beschäftigt hat, ist laut seiner Aussage eine allgemeine Feststellung, dass die Zuweisung eines Schulversagerstatus mit abweichendem Verhalten einhergeht.^[104]

Dass Misserfolg, mangelndes Selbstvertrauen und auffälliges Verhalten in engem Zusammenhang stehen, stellt auch Iris Mann fest: „Welchen Erfolg die Kinder haben, hängt von ihrem Selbstbewusstsein und von ihrer Leistungsmotivation ab. Wer aber keinen Erfolg hat, der bekommt kein Selbstbewusstsein und keine Leistungsmotivation. Durch ständige Misserfolge entstehen dann aber zusätzlich noch die sogenannten Verhaltensstörungen. Der einzige Weg, der aus einem solchen Teufelskreis führen kann, ist der Weg über den Erfolg und die Anerkennung.“^[105]

Dass das Ignorieren von Schülern bzw. ihren Beiträgen nicht unproblematisch ist, behaupten Arno Combe und Werner Helsper:

„Was das Ignorieren von Schülerbeiträgen signalisiert, ist höchst bedeutsam für eine Schülerkarriere. Es bedeutet nämlich den Ausschluss aus der offiziellen Kommunikation, schafft eine Situation sozialer Beschämung und Missachtung sowie eine Kränkung von Anerkennungserwartungen, die im sozialen Handeln stets im Spiel sind.“^[106]

Das Ignorieren ist dennoch nicht generell negativ zu betrachten. In anderen Zusammenhängen kann es durchaus einen positiven Sinn machen. So kann z. B. das Ignorieren eines bestimmten Schülers auch bewusst eine Maßnahme des Lehrers sein, bei diesem eine Verhaltensänderung hervorzurufen. Wenn ein Schüler sich beispielsweise ständig meldet, während die Lehrerin dabei ist, etwas zu erklären, dann wird sie ihn bewusst ignorieren, um ihn so an eine Regel zu erinnern, beispielsweise: „Hör erst zu Ende zu!“

Die folgenden Ereignisse stammen alle aus dem Beobachtungsprotokoll einer einzigen Unterrichtsstunde. Die eben erläuterten Phänomene werden hier noch einmal deutlich. Adrian spielt von vorneherein die Rolle desjenigen, der die anderen ärgert und nicht aufpasst. Die Lehrerin übersieht oder übergeht ihn offensichtlich mehrmals – lediglich sein den Unterricht störendes Verhalten wird beachtet und prompt kritisiert.

Adrian wird nur beachtet, wenn er stört (12)

Nadine: „Fr. T., der Adrian ärgert mich!“ Daraufhin Fr. T.: „Adrian, ärgerst du schon wieder? Gestern Beschwerden, dauernd Beschwerden, was sollen wir denn da machen?“

Die Kinder sollen ihre Hefte mit Hausaufgaben hochhalten. Fr. T.: „...hat’s richtig,hat’s richtig,…“ Sie zählt fast alle Kinder auf. Adrian erwähnt sie nicht, obwohl er es auch richtig hat und sein Heft hochhält. Er meldet sich: „Ich hab’s auch richtig!“ Fr. T. beachtet ihn nicht. Erst später: „Adrian, kannst du mal auf deinem Platz sitzen bleiben!“

Fr. T. steht an der Tafel: „Wer kann mir mal diktieren?“ Sie schreibt bekannte Wörter an die Tafel: „Loni, Otto, Toni“. Fast alle melden sich. Adrian, Tim und Jeremy nicht. Adrian ist aber aufmerksam, hängt allerdings mehr über dem Tisch als auf seinem Stuhl (was aber vielleicht auch daran liegt, dass er sehr weit hinten seitlich sitzt, an der U-Form außen). Bei ‚Auto’ (was ein neues Wort ist und noch dazu durch den Doppellaut besonders schwer): „Adrian, du! Bevor du mir da hinten fast einschläfst.“ Nach kurzer Pause (es scheint fast schon klar zu sein, dass Adrian nicht in der Lage ist, dieses Wort zu lesen) nimmt sie Tim dran. Es war das einzige Mal in dieser Unterrichtssituation, dass ein anderes Kind drangenommen werden musste, weil das erste es nicht konnte. Kurze Zeit später: „Adrian! Hinsetzen!“

Die Kinder bekommen Lese-Arbeitsblätter mit 3 verschiedenen Schwierigkeitsgraden. Neben leeren Feldern stehen bekannte Wörter. Die Kinder sollen in die Felder malen, was daneben steht. Adrian muss an den Einzeltisch hinten, weil er andere stört. Viele Kinder haben Schwierigkeiten. Adrian möchte dauernd Hilfe von mir und traut sich nicht, es allein zu versuchen. Wie beim Rechnen macht er nichts mehr, sobald ich mich einem anderen Kind zuwende. Wenn ich aber mit ihm zusammen die Wörter lese, ist er sehr engagiert und freut sich, wenn er einen Buchstaben erkennt.

Später, als die Lehrerin einzelne Buchstaben an die Tafel schreibt und diese von den Schülern vorlesen lässt, meldet sich Adrian plötzlich beim A beinahe flehend. Es ist das einzige Mal, dass er sich in dieser Szene meldet. Er kennt das A sehr gut, weil es der Anfangsbuchstabe seines Namens ist. Er kommt nicht dran.

Danach wird Buchstabenraten gespielt. Die Klasse wird in zwei Gruppen geteilt. Immer zwei Kinder (aus jeder Gruppe eins) treten gegeneinander an. Fr. T. macht Pantomime zu einem Buchstaben (es gibt ein Gedicht, in dem es zu jedem Buchstaben eine bestimmte Geste gibt; alle Kinder kennen dieses Gedicht auswendig). Die Gruppe von dem Kind, das schneller ist, bekommt einen Punkt. Die Kinder feuern sich gegenseitig an, es macht den meisten viel Spaß. Jeremy macht nicht mit. Als Adrian an der Reihe ist und nach vorne kommt, sagt er: „O weia!“ Er erkennt den Buchstaben zwar, ist aber deutlich langsamer als sein Gegenspieler.

Adrian kommt als Einziger ein zweites Mal dran, weil Fr. T. ihn beim ersten Mal übersehen hatte. Ein paar Kinder sagen zwar: „Der Adrian war schon dran!“ aber Fr. T. behauptet, sicher zu sein, dass er noch nicht dran gewesen war. Adrian verliert wieder.

Im Stuhlkreis danach meldet sich Adrian zweimal artig (ohne Schnipsen und sonstige Geräusche) und wird nicht drangenommen.

Adrian ist im kompletten Verlauf dieser Schulstunde in der Rolle des Störers und Versagers. Die Lehrerin reagiert auf sein negatives Auffallen mit Ermahnungen und beachtet seine Versuche, sich konstruktiv am Unterricht zu beteiligen, nicht. In dieser Szene passiert sehr viel, und es ist teilweise unruhig in der Klasse. Das gesamte Unterrichtsgeschehen fordert die Aufmerksamkeit der Lehrerin, was ihr den Blick auf einzelne Kinder und deren Bedürfnisse erschwert. In einer ruhigeren Unterrichtsphase hätte sie Adrians Engagement vielleicht eher bemerkt.

Besonders am Ende dieser Szene, beim Buchstabenraten, ist aber auch deutlich erkennbar, dass die Lehrerin Adrian zumindest in dieser Situation nicht absichtlich ignoriert. Sie scheint ihn wirklich so sehr übersehen zu haben, dass sie sich selbst nach Hinweisen von Mitschülern nicht erinnert, dass Adrian schon dran war.

Dabei ist wieder zu bemerken, dass sie den Aussagen der Kinder keinen Glauben schenkt.^[107]

Aus der Sicht der Lehrerin ärgert Adrian wiederholt die anderen Schüler, er stört den Unterricht, er schläft fast ein, passt nicht auf und steht an seinem Platz, obwohl er sitzen soll.

Aus Adrians Sicht bedeutet die Szene eine negative Erfahrung nach der anderen.

Seine richtig gemachten Hausaufgaben werden von der Lehrerin nicht kommentiert, obwohl sie bei der Kontrolle der Hausaufgaben fast alle Kinder mit dem Kommentar „richtig“ beim Namen nennt, und Adrian noch dazu versucht, sie darauf aufmerksam zu machen.

Beim Buchstabieren wird er aufgerufen, obwohl er sich nicht gemeldet hat. Zusätzlich unterstellt ihm die Lehrerin, er würde gleich einschlafen. Er war der einzige, der ein Wort nicht buchstabieren konnte und dessen Aufgabe daher ein anderer Schüler übernehmen musste.

Sein fast schon flehendes Melden bei dem ihm sehr vertrauten Buchstaben A zeigt seine Bereitschaft, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen – allerdings nur dann, wenn er ganz sicher ist, keinen Fehler zu machen, ansonsten traut er sich nicht.

Bei dem Buchstaben-Ratespiel, bei dem er sogar durch das Versehen der Lehrerin als einziger zweimal eine Chance bekommt, verliert er beide Male. Da es ein Gruppenspiel ist, bei dem durch die Leistung des Einzelnen der Erfolg der ganzen Gruppe mitbestimmt wird, könnte Adrian zusätzlich unter dem Druck gewesen sein, die Mitglieder seiner Gruppe zu enttäuschen. Sein Ausspruch: „O weia!“, als er an der Reihe ist, lässt erkennen, dass er von vorneherein sein Versagen befürchtet, was ihm dann auch bestätigt wird – sogar zweimal. Das bedeutet zudem, dass sein Versagen gleich zweimal vor der ganzen Klasse sichtbar war. Die Situation beinhaltet dementsprechend eine Form von Bloßstellung.

Sein Verhalten beim Lesen auf dem Arbeitsblatt – und die Tatsache, dass er sich wiederholt meldet – deutet auf sein Engagement hin. Dass er sich nur bei Aufgaben meldet, bei denen er ganz sicher Erfolg erwartet, und dass er sich das Lesen nicht alleine zutraut, lässt auf wenig Selbstvertrauen schließen.

Adrian ist ein Kind, dessen geringes Vertrauen in die eigenen Leistungen unbedingt gestärkt werden müsste. Situationen wie diese tragen allerdings offensichtlich eher zum Gegenteil bei.

In vielen Situationen wäre es möglich gewesen, ihm und seiner Leistung gegenüber Anerkennung auszudrücken, wie auch in der folgenden Szene:

Das erste ‚richtige’ Rechenblatt (14)

Fr. T. teilt ein Blatt aus und sagt dazu „Heute bekommt ihr das erste ‚richtige’ Rechenblatt!“

Die Kinder sollen mit ihrer Perlenschnur rechnen. Adrian rechnet wieder ausschließlich mit mir zusammen, aber er rechnet alles allein, ich gebe nur ab und zu kleine Hilfestellungen. Die Ergebnisse bekommt er ganz allein heraus. Im Vergleich zu seinen sonstigen Rechenleistungen hat er wirklich viel geschafft.

Vor der nächsten Pause sagt Fr. T. mit Bezug auf das Rechenblatt: „Bei denen, die ganz toll gerechnet haben, habe ich ein Tier hingelegt.“ (Die Kinder dürfen als Belohnung ein klasseneigenes Stofftier^[108] für einen Tag mit nach Hause nehmen). Sie hat bei einigen, die quantitativ viel gerechnet haben, eins hingelegt, u. a. auch bei Tim, der sein Tier aber gar nicht will. Bei Adrian liegt kein Stofftier.

Adrian hat im Vergleich zu den anderen quantitativ wenig gearbeitet. Obwohl die Lehrerin nach eigener Aussage bestrebt ist, Unterschiede in der individuellen Leistung zu berücksichtigen, honoriert sie Adrians Leistung nicht.

Vielleicht findet sie auch, Adrian habe in dieser Situation schon so viel Aufmerksamkeit von mir bekommen, dass es nicht gerecht wäre, ihm zusätzlich ein Stofftier hinzulegen.

Adrian fragt nicht nach, warum er keine Belohnung bekommt. Er scheint sich damit abgefunden zu haben, dass er sowieso nicht in der Lage ist, eine Aufgabe so zu bearbeiten, dass das Ergebnis von der Lehrerin wertgeschätzt wird – auch dann nicht, wenn er sich sehr anstrengt. Man kann sagen, dass er seine Rolle als schlechter Schüler schon verinnerlicht hat. Er akzeptiert offenbar, dass seine Ergebnisse nicht die Qualität (bzw. Quantität) erreichen, die eine Belohnung rechtfertigen.

Die Lehrerin sieht die Gründe für seine vergleichsweise schlechte Leistung hauptsächlich darin, dass Adrian nicht aufpasst und den Unterricht stört. Aber ist ihr seine Entmutigung aus der Schulsituation heraus bewusst?

Tim, der zwar auch einer der Schüler ist, die oft im negativen Sinne auffallen, hat ein Stofftier bekommen. Das zeigt, dass die Lehrerin durchaus auch die ‚schlechten’ Schüler belohnt – allerdings nur bei am Ergebnis erkennbar guter Leistung: In diesem Fall war Tims Leistung wirklich quantitativ hochwertig.

Generell kann man in der beobachteten Klasse feststellen, dass die Kinder diese (Ergebnisse vergleichende) Art der Beurteilung stillschweigend hinnehmen. Es wird offenbar von den Kindern als gerecht empfunden, dass die besten Endergebnisse auch am meisten gelobt werden. Eine Anerkennung des Lernprozesses, des Weges zum Ergebnis, ist hier nicht sichtbar. Der individuelle Vergleich mit früheren Leistungen des selben Schülers kommen zu kurz. Insofern werden die Kinder zwar auf die in der Zukunft stattfindende Leistungsbeurteilung durch Noten vorbereitet, man kann sich aber vorstellen, wie sehr sich ein Schulanfänger bereits als Versager fühlt, wenn er trotz Anstrengung und Motivation kein Erfolgserlebnis hat.

„Schülern, die trotz Leistungsbereitschaft und Anstrengung nur mit ‚ausreichend’ oder ‚mangelhaft’ beurteilte Leistungen erbringen können, fehlen Erfahrungen mit der eigenen Leistungsfähigkeit und dem für den Aufbau von Leistungsmotivation wichtigen Zusammenhang zwischen Anstrengung und Erfolg.“^[109]

Basteln mit O (15)

Die folgende Szene beschreibt eine interessante mögliche Schülerreaktion auf das Phänomen der Stigmatisierung.

Die Kinder bekommen ein Blatt mit dem Buchstaben O und einem Osterhasen, dem das O später zwischen die Ohren geklebt werden soll. Adrian will kein Blatt.

Fr. L.: „Der Adrian will keins. Ach so, der will sich ja langweilen. Mal sehen, ob ihm das nachher gefällt.“ Adrian schaut den anderen zu. Fr. L: „Wenn du es dir überlegt hast, kannst du noch ein Blatt haben.“ Adrian schüttelt den Kopf. „Ich male was“, sagt er und holt aus seinem Ranzen ein Heft. Er malt ein buntes Haus mit vielen Details. Zu den Kindern, die in seiner Nähe sitzen, sagt er immer wieder: „Meins ist schöner als deins. Deins ist hässlich, dein Hase sieht doof aus!“.

Möglicherweise hat Adrian seine Rolle als Versager der Klasse schon so weit verinnerlicht, dass er sich unterbewusst abgrenzt. Er widersetzt sich als Einziger der Arbeitsanweisung und macht statt dessen etwas Eigenes: Mit dieser individuellen Arbeit hat er die Möglichkeit, besser als die anderen zu sein, was er auch wiederholt lautstark zum Ausdruck bringt. Nur indem er etwas ganz anderes macht, etwas nicht Vergleichbares, hat er die Chance, auch erfolgreich zu sein. Hätte er die gleiche Aufgabe bearbeitet wie die anderen, dann wäre er sicherlich wieder einer der Schlechtesten – oder sogar der Schlechteste – gewesen. Dass die Lehrerin ihn ermahnt, nimmt er in Kauf, vielleicht rechnet er ohnehin damit: Aus seinen Erfahrungen heraus könnte die Empfindung gewachsen sein, dass sowieso fast alle seine Aktionen eine negative Lehrerreaktion nach sich ziehen.

4.5 Bloßstellen

Vertretung – Zur Gitarre Lieder singen (8)

Vertretung bei Fr. M., die zum ersten Mal in dieser Klasse ist. Sie hat ihre Gitarre dabei und möchte mit den Kindern singen.

Zuerst meldet sich Tim auffällig artig und aufmerksam. Dann fängt er doch an, zu kaspern. Fr. M.: „Wie heißt du denn?“ „Tim.“ „Dann stell mal dein Namensschild auf.“ (Die Kinder haben alle ein Namensschild, das im Tischfach liegt). Tim stellt sein Namensschild verkehrt herum auf, so dass die Lehrerin es nicht lesen kann, und grinst.

Alle Kinder singen und spielen das Lied „Alles Banane“ begeistert mit. Tim und Adrian nicht. Adrian sieht genervt und gelangweilt aus.

Beim zweiten Lied (ein Geburtstagslied, obwohl keiner Geburtstag hat) sagt Adrian: „Das Lied kann ich nicht leiden.“ Adrian und Francesco, die nebeneinander sitzen, halten sich die Ohren zu. Ab und zu singen sie kurz mit, dann aber mit herausgestreckter Zunge und Grimasse.

Fr. M. möchte noch ein neues Geburtstagslied singen. „Wer sich hier nicht an Regeln hält, der kann dabei nicht mitmachen!“

Ilknur: „Ich hab `ne Idee: Du trägst die in dein Buch ein: ‚Störenfried’!“

Fr. M. zu Adrian: „Wenn ich dich gleich noch mal ermahnen muss, dann muss ich dir eine ganz andere Aufgabe geben.“ Daraufhin singt Francesco ohne herausgestreckte Zunge weiter, Adrian singt nicht und sitzt mit trotzig verschränkten Armen da.

Nach dem Singen bekommen die Kinder noch ein Blatt zum ausmalen. Adrian holt schnell sein Mäppchen heraus und fängt an zu malen.

Das Phänomen des Bloßstellens ist uns schon in einigen Szenen, die unter anderer Kategorie eingeordnet sind, begegnet (z. B. in den Szenen 12 und 13). Ich möchte dieses Phänomen hier aber dennoch als eigenständige Kategorie anführen, da ich meine, dass dem Bloßstellen in der Schule eine wichtige Bedeutung zukommt. Auch wenn es in dieser Szene eher unauffällig geschieht, bin ich trotzdem der Meinung, dass es sich hier um einen Bloßstellungsakt handeln kann.

Zunächst ist in diesem Protokoll gut zu erkennen, wie meine Vorurteile in die Mitschrift eingehen. Es fällt mir beispielsweise besonders auf, wie ‚artig’ und aufmerksam Tim sich meldet. Das zeigt, dass ich ein solches Verhalten zunächst nicht von ihm erwarte.

Die Lehrerin reagiert, obwohl sie die Kinder noch nicht kennt, sofort auf Tims störendes Verhalten: Sie möchte seinen Namen wissen. Das kann verschiedene Gründe haben. Entweder hat es sich im Kollegium schon herumgesprochen, welches die ‚schwierigen’ Kinder sind, und sie möchte nun ihre Vermutung, dass es sich hier um eines von ihnen handelt, bestätigt wissen. Oder sie möchte wissen, wie er heißt, um ihn direkt ansprechen zu können, genauer: um ihn persönlich ermahnen zu können. Die Namen der anderen Kinder interessieren sie gar nicht, Tim ist in dieser ganzen Vertretungsstunde der Einzige, von dem die Lehrerin auf diesem Weg den Namen erfährt. Das mutet ein bisschen wie ein ‚Aufnehmen der Personalien’ an. Tims Name steht für den ‚Störer’. Unter Umständen ist zu befürchten, dass die Vertretungslehrerin mit der Klassenlehrerin über sein Verhalten redet und bereits begonnene Stigmatisierungsprozesse sich verstärkt fortsetzen.

Diese Bemühung der Lehrerin führt nicht zu kooperativem Verhalten von Tims Seite. Er sagt zwar seinen Namen, aber als er noch dazu sein Namensschild aufstellen soll, entzieht er sich dieser Aufforderung. Er tut das auf originelle Weise, indem er der direkten Aufforderung der Lehrerin sogar Folge leistet: Er stellt sein Namensschild auf. Allerdings nicht so, wie es aus der Sicht der Lehrerin Sinn machen würde. Diese Auseinandersetzung hat er sozusagen ‚gewonnen’.

Es bleibt unklar, warum Tim auch noch sein Namensschild aufstellen soll – seinen Namen hat die Lehrerin ja schon erfragt. Eventuell für den Fall, dass sie den Namen wieder vergisst. Oder aber, um ihn als ‚Störer’ hervorzuheben.

Unklar bleibt für die Kinder auch, warum ein Geburtstagslied gesungen wird.

Die Lehrerin sagt nicht deutlich, ob man mitsingen muss oder bloß zuhören kann, wenn man die anderen nicht beim Singen stört. „Wer sich hier nicht an Regeln hält, der kann dabei nicht mitmachen!“ ist für die, die sowieso nicht mitmachen wollen, kein Problem. Sie brauchen sich also eigentlich weiterhin nicht an die Regeln zu halten.

Interessant ist Ilknurs Vorschlag, die ‚Störenfriede’ in ein Buch einzutragen: Offenbar geht sie davon aus, dass die Lehrerin ein Buch dabei hat, in das die Schüler bei abweichendem Verhalten eingetragen werden. Aus ihrer Sicht scheint das ein wirksames Mittel zur Lösung von Lehrer-Schüler-Konflikten zu sein. Dass sie keinen anderen Vorschlag für die Lösung dieses Problems macht, könnte ein Hinweis darauf sein, wie sie in der Schule den Umgang mit Konflikten erlebt.

4.6 Ungerechtigkeit

Rechnen mit Kastanien (17)

Die Kinder sitzen im Kreis auf dem Boden. Fr. T. legt Kastanien in einer Reihe hin: drei nebeneinander, eine Lücke, und dann noch mal zwei, und sagt: „Drei plus zwei gleich fünf.“ Der Reihe nach kommt jeder mit einer anderen Aufgabe dran. Wer die Aufgabe richtig löst, bekommt eine Kastanie. Alle lösen die Aufgabe richtig und bekommen eine Kastanie, bis auf Adrian und Tim. Adrian, weil er seine Aufgabe (2+1) nicht lösen kann (er meint „vier“). Tim bekommt gar nicht erst eine Aufgabe gestellt, weil er unruhig ist und sich nicht richtig hinsetzt. Fr. T. variiert die Aufgabenstellung noch ein paar Mal, jedes Kind kommt insgesamt fünfmal dran. Am Schluss sollen die Schüler zählen, wer die meisten Kastanien hat. Basti hat die meisten, nämlich fünf; die zweitmeisten haben Fabienne,...(die Lehrerin zählt jeweils, wie viele Kinder wie viele Kastanien haben)

Adrian und Selim sind die Einzigen, die nur eine Kastanie haben. „Wer hat die fünftmeisten? Du, Adrian.“ Dass Selim auch ‚die fünftmeisten’ hat, bemerkt Fr. T. nicht, obwohl einige Kinder versuchen, sie darauf aufmerksam zu machen.

Adrian steckt auch in dieser Szene in der Rolle des Verlierers.

Obwohl die Lehrerin das schlechte Abschneiden von Adrian in schöne Worte packt (‚die fünftmeisten’ anstatt ‚die wenigsten’), ist es für alle sichtbar. Ob die beschönigende Wortwahl Adrian zufrieden macht oder eine aufmunternde, motivierende Wirkung auf ihn hat, ist fraglich. Adrian sieht, dass (fast) alle anderen mehr haben.

Die Tatsache, dass Selim in diesem Fall die Rolle des ‚Schlechtesten’ mit Adrian teilt, verliert ihre eventuell beruhigende Wirkung weitgehend dadurch, dass sie von der Lehrerin nicht bemerkt wird.

Hier wird auch wieder deutlich, dass sie Hinweise von den Kindern auf einen Fehler ignoriert. Entweder hört sie nicht hin, wenn die Kinder etwas sagen, das primär nicht in den Ablauf des Unterrichts passt, oder sie möchte den Fehler nicht zugeben. Selbst wenn sie den Kindern nicht glauben würde, könnte sie sich zumindest in dieser Situation einfach selbst davon überzeugen, dass Selim auch nur eine Kastanie hat.

Interessant ist auch, dass sowohl Selim als auch Adrian sich nicht äußern. Selim möchte nicht zu Adrian in die Versagerrolle schlüpfen. Es ist ihm also ganz recht, dass die Lehrerin nicht darauf aufmerksam wird. Hier wird deutlich, dass zumindest bei Selim statt kameradschaftlicher Solidarität ein Konkurrenzverhalten sichtbar ist. Der Versuch der anderen Kinder, für Gerechtigkeit zu sorgen, wird von der Lehrerin ignoriert.

Von Selim erwartet sie eine so schlechte Leistung offensichtlich nicht. Bei Adrian hingegen scheint sie gar keinen Zweifel zu haben.

Adrian, der die erfolglosen Hinweise seiner Mitschüler mitbekommen hat, möchte nun nicht auch noch als ‚Petze’ dastehen. Es ist schließlich zu erwarten, dass die Lehrerin auch seinem Hinweis keine Beachtung schenkt. Sein Schweigen kann somit als Unsicherheit, Resignation bzw. als Abfinden mit der Versagerrolle gewertet werden.

Adrian trägt das Etikett der Leistungsschwäche als Kennzeichen seiner Person bereits nach sechs Wochen Schule mit sich.

Dass es in der ‚vollkommenen’ Welt der Erwachsenen manchmal inkonsequent zugeht möchte der Lehrer dem Kind möglicherweise nicht gern eingestehen^[110]. Wie in den vorangegangenen Abschnitten über Autorität und Vertrauen bereits angedeutet wurde, tut es jedoch der Autorität keinen Abbruch, wenn ein Lehrer auch Fehler zugeben und sich entschuldigen kann.

Dass viele Lehrer nicht dieser Ansicht sind, verdeutlicht die folgende Schüleraussage: „Ich kenne viele Lehrer, die ihre Ungerechtigkeit nicht zugeben, um ihren Stolz nicht zu verletzen.“^[111]

Zum besseren Verständnis der folgenden Szene muss vorweg erwähnt werden, dass Tobias ein Schüler ist, der der Lehrerin regelmäßig unangenehm auffällt, weil er häufig redet, ohne sich vorher zu melden.

Nach den Herbstferien / ‚Moritz-Tobias’ (16)

Die Kinder haben Herbst-Sachen mitgebracht: Kürbisse, Kastanien, Herbstlaub, Bucheckern, Maiskolben,... Sie werden vorne auf den Tisch gelegt.

Fr. T.: „Was kann man mit einem Kürbis machen?“ Adrian meldet sich und kommt auch dran. „Kürbissuppe!“ „Welche Farbe hat der Kürbis?“ (Fr. T. hält einen grünen Kürbis hoch) Wieder Adrian: „Grün!“ „Und der andere?“ Adrian: „Orange!“ Er schaut aufmerksam zur Lehrerin.

Tobias ist unruhig und redet ständig herein. Er wird ab und zu ermahnt. Eva und Moritz unterhalten sich über den herbstlichen Inhalt ihrer Tüten. Es raschelt noch dazu.

Fr. T.: „Eva, Moritz, es wäre schön, wenn ihr nicht laut wärt!“ Daraufhin sagt Tobias: „Warum Moritz? Warum nicht Moritz-Tobias?“

Später stellt Fr. T. Tobias eine Frage. Er bekommt nichts mit, und kann deshalb auch nicht antworten. Fr. T.: „Tobias, du passt überhaupt nicht auf. Da redest du die ganze Zeit rein, und dann stell ich mal eine Frage, die du beantworten könntest, und dann sagst du nichts!“ Tobias guckt betreten.

Eine Tüte raschelt die ganze Zeit. Moritz hat seine zwar auf dem Tisch, aber er raschelt nicht. Fabienne ist es, die raschelt. Sie hat ihre Tüte unter dem Tisch.

Fr. T. wird laut: „Sag mal, hörst du jetzt endlich mal auf, Moritz!!!“

Tobias: „Das ist doch die Fabienne!“

Fr. T.: „TOBIAS!!!“

Adrian steht an seinem Platz, kaut auf seinem Halstuch und schaut verträumt im Klassenzimmer herum. „Adrian, du sitzt die längste Zeit hier (neben seinem Freund Francesco), wenn du jetzt nicht aufpasst!“

Alle Kinder dürfen nach vorne kommen, an den Tisch auf dem die ganzen herbstlichen Dinge liegen. Sie dürfen alle mal fühlen und hören, ob in der Walnuss etwas drin ist. Wieder wird Adrian sehr viel beachtet. Tobias ist eher uninteressiert und läuft herum.

Die Kinder sollen danach das Wort ‚Herbst’ von der Tafel abschreiben und herbstliche Gegenstände malen. Adrian schreibt sehr schnell ab. Dann malt er flott drei kleine Kürbisse und schreibt bei Francesco das Wort „Kürbis“ ab (dieser hatte das mit Hilfe der Zaubertafel selbst geschrieben). „Fertig!“

Zunächst ist in dieser Szene zu beobachten, wie Adrian außergewöhnlich oft im positiven Sinne in den Unterricht mit einbezogen wird. Die Lehrerin übersieht ihn nicht, und er kann die Fragen zur Zufriedenheit seiner Lehrerin beantworten. Vielleicht ist sie selbst überrascht von seiner engagierten Mitarbeit und möchte ihn darin bestärken, indem sie ihn sogar öfter aufruft als die anderen Kinder. Solange Adrian die Aufmerksamkeit der Lehrerin genießt, bleibt seine Motivation auch erhalten.

Beim Schreiben, am Ende dieser Szene, hat er eine Möglichkeit gefunden, seine Aufgabe schnell und ‚richtig’^[112] zu erledigen – er schreibt einfach bei Francesco ab.

Wie die vorangehenden Unterrichtsbeobachtungen schon gezeigt haben, ist Adrian ein Kind, dessen Arbeitsbereitschaft sehr stark von der Aufmerksamkeit eines Erwachsenen abhängig ist, besonders in Situationen, in denen er seinen eigenen Fähigkeiten misstraut (vgl. Szene 10, 15).

Die Rolle des Störers hat in dieser Szene Tobias. Als Eva und Moritz gebeten werden, etwas leiser zu sein, scheint er sich zu wundern, dass er nicht auch gemeint ist („Warum nicht Moritz-Tobias?“). Im Übrigen beobachtet Tobias genau, wer für die Unterrichtsstörungen verantwortlich ist, und möchte in dieser Szene für Gerechtigkeit sorgen: „Das ist doch die Fabienne!“ (und nicht Moritz). Darauf geht die Lehrerin allerdings gar nicht ein, sie sieht in seiner Äußerung lediglich eine weitere Störung und wird wütend.

Das Thema Gerechtigkeit ist ein interessanter Aspekt, über den Combe und Helsper schreiben, „dass Interaktionskonflikte zwischen Kindern über moralische Fragen des richtigen oder gerechten Handelns – von Lehrerseite aus betrachtet – oft als Störungen des Unterrichtsablaufs begriffen werden. Auf diese Interaktionskonflikte einzugehen, stoppt vielfach den Gang des Unterrichts und würde das gleichschrittige Ablaufschema des Unterrichts gleichsam unkalkulierbar machen und verhindern, dass das Ziel und das ‚vorgegebene’ Plan-Soll dieser Stunde erreicht wird.“^[113] Bei dieser Methode pädagogischen Handelns geht der Lehrer das Risiko ein, die Tuchfühlung zu den emotionalen und sozialen Prozessen in seiner Klasse zu verlieren, die oft gewährleisten, dass kognitive Leistungen erst zustande kommen können. Auf der Strecke bleiben nämlich Klärungen und Auseinandersetzungen über moralische Fragen, über Normen und Werte, die für das Zusammenleben und die Zusammenarbeit in der Klasse entscheidend sind.^[114]

Aus der Sicht von Tobias könnte diese Szene ganz typisch sein. Reden darf er nicht, was er will und was ihn interessiert, sondern nur das, was die Schule vorgibt. Das interessiert ihn aber nicht. Er redet trotzdem, und dass das die Lehrerin stört, scheint ihn nicht besonders zu kümmern. Die wiederholten Ermahnungen veranlassen ihn keineswegs, mit dem Reden aufzuhören, er scheint sie sogar zu vermissen, wenn mal jemand anders ermahnt wird. Aufmerksam ist Tobias in der Schule schon, seine Aufmerksamkeit richtet sich allerdings mehr auf die Sozialisationsprozesse in der Klasse als auf den Lernstoff.

Dass die wiederholten Ermahnungen für Tobias negative Erfahrungen sind, lässt sich zunächst nicht beobachten. Tobias ist eigentlich meistens gut gelaunt und grinst, wenn er ermahnt wird. Dass diese Reaktionen aber auch anders verstanden werden können, wird weiter hinten in der Interpretation der Situation 5 (Tobias ‚darf’ schon mal rausgehen in die Pause) dargestellt.

4.7 Die ambivalente Wirkung von Sanktionen

Sanktionen sind soziologisch einerseits zu definieren als Ahndung von Verstößen gegen geltende soziale Verhaltensmuster und gesellschaftlich maßgebende Regelungen (negative Sanktionen), andererseits als Belohnung erwartungskonformen Verhaltens (positive Sanktionen). Voraussetzung zur Ausübung dieses Konformitätsdrucks ist die verhaltenswertende soziale Kontrolle aller Gruppenangehörigen gegen alle und deren vorausgegangene Sozialisation.^[115]

In der Schule fallen in diese Kategorie: Strafe, Tadel, Belohnung, Lob – und ferner auch Vergleiche und Beurteilungen, denn diese sind Instrument des Messens von Schülern an gesellschaftlichen Maßstäben.

4.7.1 Strafe

Im Lexikon „Pädagogische Grundbegriffe“ wird ein grundsätzliches Problem von Strafen im pädagogischen Raum angesprochen: Nach der Demokratisierung des Strafrechts verlangt der demokratische Gleichheitsgrundsatz „zwingend, dass Strafen weder beliebig verhängt oder ausgesetzt, noch in beliebiger Höhe zugemessen werden dürfen. Der Grundsatz der Gleichbehandlung verlangt im Prinzip gleiche Verfolgung aller strafwürdigen Taten.“ In Schulsituationen gibt es keine gesetzlich fixierbaren strafwürdigen Vorgänge, „pädagogisch kann nur der jeweilige Verantwortliche im einzelnen Fall entscheiden, ob und wie gestraft wird“, d. h. der Lehrer ist Herr über Form und Ausmaß der Bestrafung. „Damit wird, von außen her betrachtet, scheinbar pädagogisch jene absolutistische Willkür wieder eingeführt, die man politisch durch demokratische Fundierung des Strafrechts ausgeräumt hatte.“

Pädagogische Strafen rechtfertigen sich durch das Gesamtziel der Erziehung und des Unterrichts. Die Begründung von Disziplinarstrafen in der Schule leitet sich aus der regelmäßig erfahrbaren Notwendigkeit ab, Ordnungen herzustellen und zu sichern, damit pädagogische Bezüge überhaupt beginnen und stattfinden können. Gespräche brauchen Aufmerksamkeit und nötige Ruhe. Jeder Unterricht braucht elementare Ordnungsformen, und oft werden Disziplinierungsmaßnahmen zum Schutz gegebener Gruppenordnungen gegen Übertritte angewandt.

Dabei tut sich ein weiteres pädagogisches Problem auf: Bringt Strafe den gewünschten Effekt, oder sind gegenläufige Wirkungen viel wahrscheinlicher?

Dazu werden mögliche Nebeneffekte von Disziplinarvorgängen genannt: „unbedachte Disziplinierungen können die Sympathierelation zwischen Schüler und Lehrer schwächen, können Spontaneität unterdrücken, können Sachinteressen negativ verändern.“ Dem entsprechend unterstehe die Disziplinarstrafe weitreichenden pädagogischen Überlegungen.

Weiter heißt es: „Pädagogische Strafen dürfen nicht nur auf die Äußerlichkeit des Verhaltens abzielen, sondern auf die diesen zugrunde liegenden Einstellungen“, was die Aussicht auf den gewünschten Erfolg erneut widersprüchlich erscheinen lässt: Alle Strafe wirkt über das Strafleid. Dieses erzeugt aber zuerst vor allem Furcht, die wiederum regelmäßig den davon Befallenen in Ausweichmanöver treibt, die dem vorgegebenen pädagogischen Ziel genau entgegengesetzt liegen. „Pädagogische Strafe darf folglich nicht mit dem sonst bei Strafen vorherrschenden Wirkmechanismus der Straffurcht arbeiten, sondern muss primär auf Einsichtsgewinnung abzielen. Für viele pädagogische Theoretiker liegt hier eine weitere Schwierigkeit, weil sie Einsichtsgewinnung als rationalen Vorgang sehen, der durch Strafe nicht nur nicht vorangetrieben, sondern weitaus eher behindert wird.“^[116]

Zum gleichen Thema äußern sich Combe und Helsper folgendermaßen: „Die Etablierung und Einhaltung von Regeln kann weniger denn je durch Anrufung einer mit Autorität ausgestatteten Sanktionsgewalt überzeugend vermittelt werden.“^[117]

Auch Heinrich Jacoby spricht vom Irrtum, Autorität mit Hilfe von Zwang und Strafen sicherzustellen. Mit Bezug auf den jungen Menschen meint er: „Die vielen Gebote, Verbote und Zurechtweisungen nehmen ihm nicht nur die Bereitschaft zu eigener Initiative, sondern führen auch dazu, dass sein eigenes Empfinden für das, was jeweils richtig ist, völlig unentfaltet bleibt. Dadurch entsteht die Tendenz, alles, was nicht ausdrücklich verboten wurde, als erlaubt anzunehmen, und später die Tendenz, Verbote sofort daraufhin zu untersuchen, was man zu tun habe, sie ungestraft umgehen zu können. Es gibt eine Erziehung zu Unehrlichkeit, Unaufrichtigkeit und ‚Schlauheit’ nach dem Satze: ‚Lass dich nicht erwischen!’“^[118]

4.7.2 Tadel

Der Tadel wird im Lexikon „Pädagogische Grundbegriffe“^[119] als „eine durch Worte oder nichtverbale Zeichen bekundete Missbilligung eines Verhaltens oder einer Leistung“ definiert. Weiter heißt es dort, dass der Tadel ein Urteil sei, das seine Legitimation in der Feststellung eines normativen Maßstabes erhält. Die Festlegung eines normativen Maßstabes sei allerdings „in einer pluralistischen Gesellschaft problematisch, da in den verschiedenen Wertesystemen – wenn überhaupt – lediglich ein minimaler Grundstock konsensfähiger Werte gemeinsam ist.“ Von daher könne nicht selten der Fall eintreten, „dass der eine das lobt, was der andere tadelt“.^[120]

Im selben Beitrag wird der pädagogische Sinn eines Tadels diskutiert: Gerechtfertigt als wirksames Erziehungsmittel sei der Tadel erst dann, wenn er eine Unzulänglichkeit nicht nur feststellt, sondern auf ihre Überwindung zielt. Als Voraussetzung für das Einlenken einer positiven Veränderung werden folgende Bedingungen genannt: Zum einen „das Vorhandensein eines positiven Vertrauens- und Autoritätsverhältnisses und zum anderen die Notwendigkeit der Kenntnisnahme individueller und situativer Konstellationen.“ Seien diese Voraussetzungen nicht gegeben, könnten möglicherweise unerwünschte Nebenwirkungen des Tadels auftreten, etwa Trotz, Ärger, Aggression und Wut.

4.7.3 Belohnung

Besonders in der Grundschule werden Kinder häufig für besondere Leistungen belohnt. Abgesehen davon, dass die Eltern nicht selten ihre Kinder mit der Aussicht auf Geschenke zu guter Leistung anzuspornen versuchen, sehen auch viele Lehrer in Belohnungen ein Mittel, um die Kinder zu motivieren. Stempel, Sticker u. ä. gehören in vielen Klassen zum Alltag.

Es stellt sich die Frage, ob Belohnungen für erbrachte Leistungen in der Schule den erwünschten Erfolg haben. Belohnt werden Schüler in der Regel für qualitativ oder quantitativ gute Leistungen, für sozial vorbildliches Verhalten oder für sonstige herausragende Leistungen. Durch die Belohnung soll erreicht werden, dass der Schüler durch die Freude darüber angespornt ist, sich beim nächsten Mal wieder genauso anzustrengen. Für die nicht belohnten Schüler soll die Belohnung der anderen ebenfalls ein Ansporn sein, die eigene Leistung zu steigern.

Ein Problem dabei ist der Aspekt der extrinsischen im Gegensatz zur intrinsischen Motivation. Ein Verhalten wird als intrinsisch charakterisiert, „wenn es um seiner selbst willen geschieht, oder weiter gefasst: Wenn die Person aus eigenem Antrieb handelt.“^[121] Extrinsische Motivation dagegen wird im allgemeinen beschrieben als das Streben nach guten Noten bzw. als auf Belohnung zielende Lernbereitschaft. Im Extremfall lernen die Kinder, um belohnt zu werden – die Handlung bzw. die Leistung ist dann nur Mittel zum Zweck. Bei extrinsischer Motivation haben die Schüler nicht das Gefühl, etwas für sich selbst zu tun. Das Erfolgsgefühl kommt über die Belohnung und nicht z. B. über die richtig gelöste Aufgabe. Von daher verliert die gestellte Aufgabe ihren eigentlichen Sinn. Während intrinsische (also von innen heraus, aus eigenem Antrieb, aus Interesse an der Sache) Motivation die Eigenschaften Neugier, Forschungsgeist, Spontaneität und Interesse beinhaltet, führt extrinsische Motivation zu bloßem Streben nach Anerkennung und damit zu einer unkonzentrierten Beschäftigung mit einer Aufgabe. Das Ziel (die Belohnung) hat mit der eigentlichen Sache nichts zu tun, die Aufgabe wird abstrakt und realitätsfern. Konzentrieren kann ein Kind sich am besten auf eine Aufgabe, die es aus sich heraus als sinnvoll empfindet, mag sie noch so anspruchsvoll sein.

Abgesehen von der Zweifelhaftigkeit der Motivation durch Belohnung können Belohnungssituationen gerade von schwächeren Schülern als frustrierend erlebt werden.

Ihnen wird suggeriert, sie könnten genau so belohnt werden, wenn sie nur wollten. Genau dort beginnt eine weitere Problematik der Belohnungen: Die leistungsstarken und somit sowieso schon privilegierten Kinder werden zusätzlich belohnt und den leistungsschwächeren Kindern ist klar, dass sie mit den Besten nicht konkurrieren können und daher keine Aussicht auf Belohnung haben. Viele empfinden deshalb Belohnungen als ungerecht, sie können sich noch so sehr anstrengen und bleiben trotzdem außerhalb der Reichweite einer belohnenswerten Leistung. Diese Erkenntnis führt dann rasch wieder weg von einer möglichen Motivation.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich unweigerlich Nährboden für negative Erfahrungen.

Wenn überhaupt wäre eine differenzierte Belohnung sinnvoll, bei der vom jeweiligen Leistungsstand der einzelnen Kinder ausgegangen werden müsste. Dass eine solche Differenzierung angesichts der Komplexität einer Schulsituation oft nicht möglich ist, hat beispielsweise die Szene „Das erste ‚richtige’ Rechenblatt“ gezeigt.

4.7.4 Was hat sich in der Erziehung verändert?

Wenn man auf die Geschichte der Pädagogik zurückblickt, hat sich offenbar vieles zugunsten der Kinder gewandelt. Katharina Rutschky vermittelt in ihrem Buch „Schwarze Pädagogik“ einen Eindruck davon, was in der Vergangenheit im Namen der europäischen Pädagogik den Kindern angetan werden musste, um sie zu gesellschaftsfähigen Menschen zu erziehen.

Erziehungspraktiken wie die körperliche Züchtigung sind zwar heute abgeschafft, trotzdem besteht in der Gesellschaft immer noch die Notwendigkeit der erzieherischen Zivilisierung des Menschen.

Die Abschaffung der Prügelstrafe hat nicht automatisch die Abschaffung von Zwangs- und Strafmethoden mit sich gebracht. Viele Praktiken, ob absichtlich oder unabsichtlich angewandt, können als psychische Gewalt oder Schikane bezeichnet werden, z. B. das öffentliche Bloßstellen von Kindern oder verschiedene Formen der Bedrohung, um Autorität zu demonstrieren und Zusammenarbeit zu erzwingen.

Das Grundmotiv der Erziehung hat sich nicht geändert. Nach Gruschka geht es in der Erziehung nach wie vor darum, „auf einen in seiner bloßen Triebbestimmtheit noch nicht zivilisierten jungen Menschen mit der Autorität einer geistig-sozialen wie körperlichen Überlegenheit so zu reagieren, dass das Kind den eigenen Trieb beherrscht.“^[122] Je jünger der kleine Mensch ist, desto häufiger veranlasst er die Erwachsenen, ihn zu erziehen. Die Kleinen folgen noch ganz ihrer Natur, die häufig im Widerspruch steht zu den Aufgaben der individuellen Zivilisierung. Auch die Schule hat in den ersten Klassen mehr für die Erziehung der Kinder zu sorgen als in den späteren Klassen – undisziplinierte jugendliche Schüler verweisen nach verbreiteter Auffassung auf eine nicht zureichend geglückte Erziehung durch die Schule oder das Elternhaus.^[123] In einer Erziehungssituation ist der zu Erziehende dem Erzieher untergeordnet, Eigenverantwortlichkeit wird dem ‚Erziehungsbedürftigen’ nicht zugetraut.

Es ist also möglich, dass sich lediglich die Formen der Repression geändert haben - dass die heutigen Erziehungspraktiken sich auf körperliche Distanz zwischen Lehrer und Schüler gründen, muss nicht auch zwangsläufig heißen, dass sie humaner sind.^[124]

Tobias ‚darf’ schon mal rausgehen in die Pause (5)

Tobias schwätzt dauernd, obwohl sein Nachbar Moritz gar nicht mit ihm reden will (Moritz: „Ich sag’s gleich der Frau T.“)

Fr. T.: „Tobias, du hast jetzt in fünf Wochen noch nicht kapiert, dass es hier 20 Kinder gibt, die etwas sagen wollen. Die anderen haben das schon kapiert, die melden sich. Ich bin ganz sicher, das kapierst du auch noch.“

Etwas später:„Tobias, du darfst schon mal rausgehen in die Pause, das interessiert dich ja hier gerade gar nicht.“

Tobias: „Cool!“

Jeremy: „Ich will auch!“

Tobias: „Der Jeremy will auch!“

Fr. T.: „Der bleibt jetzt aber mal hier.“

Eine negative Erfahrung macht in dieser Situation zunächst ein nicht an der Unterrichtsstörung beteiligter Schüler (Jeremy).

In dieser Szene geht es eindeutig darum, den Ablauf des gemeinsamen Morgenkreises vor Störungen zu bewahren, und um das Einhalten von Regeln. Tobias handelt deutlich gegen die Regel (man meldet sich, wenn man etwas sagen will) und stört den Ablauf des Unterrichts so massiv, dass die Lehrerin nach einigen Versuchen der Disziplinierung zur letzten Alternative greift: zum Ausschluss aus der Klasse.

Tobias weiß mit Sicherheit, dass es außer ihm noch 20 andere Kinder in der Klasse gibt, die alle etwas sagen möchten. Sicher hat er auch ‚kapiert’, dass man sich in der Schule melden muss. Es muss also andere Gründe haben, dass Tobias redet, obwohl es nicht gewünscht ist. Er wird ein bisschen für dumm verkauft und vor der Klasse von der Lehrerin ein Stück weit bloßgestellt, als ‚der Einzige, der das noch nicht kapiert hat.’

Als das nichts bringt, schickt die Lehrerin ihn hinaus. Diesen Rausschmiss packt sie in schön klingende Worte: „Du darfst jetzt rausgehen.“ Das hört sich an, als sei es Tobias freigestellt, ob er nun rausgehen darf oder nicht, in Wirklichkeit aber hat er gar keine andere Wahl. Trotzdem bedeutet es in diesem Fall offensichtlich keine wirkliche Unannehmlichkeit für ihn, er scheint froh zu sein, schon in den Pausenhof gehen zu ‚dürfen’.

Die Aussage der Lehrerin: „Tobias, du darfst schon mal rausgehen in die Pause, das interessiert dich ja hier gerade gar nicht“ erweckt außerdem den Anschein, als sei es den Kindern jederzeit erlaubt, zu gehen, wenn sie etwas nicht interessiert. Dass das aber keineswegs der Fall ist, zeigt der von ihr abgewiesene Wunsch von Jeremy, auch schon in die Pause gehen zu dürfen.

Das frühere Rausgehen in die Pause wird hier zumindest von Tobias und Jeremy eher als etwas Angenehmes denn als eine Strafe angesehen. Gestraft wird also in diesem Fall eher Jeremy, der die ganze Zeit unauffällig auf seinem Platz gesessen hatte – für Tobias wiederum könnte der ‚Rausschmiss’ sogar eine Belohnung bedeuten.

Auch bei den Mitschülern könnten folgende verwirrende Fragen aufkommen: Darf oder muss man rausgehen, wenn man am Unterrichtsgeschehen nicht interessiert ist? Musste Tobias rausgehen, weil er gestört hat, oder weil er offensichtlich am Unterricht nicht interessiert war? Warum darf Jeremy nicht auch rausgehen, wenn er gerne möchte – hätte er auch stören müssen, um ebenfalls rausgehen zu ‚dürfen’?

Tobias wird sich eventuell in der nächsten vergleichbaren Situation ähnlich verhalten, um wieder früher in die Pause zu ‚dürfen’, was das Verhältnis zwischen ihm und der Lehrerin wahrscheinlich nicht verbessern wird.

Diese Szene enthält einen weiteren Aspekt, der von Kindern oft als ungerecht erkannt wird und somit eine weitere Grundlage für Negativ-Erfahrungen darstellt:

Tobias, der durch sein Verhalten der Lehrerin offensichtlich häufiger auf die Nerven geht, wird unter Umständen schneller ermahnt als andere. Schüler, von denen die Lehrerin generell ein besseres Bild hat, haben möglicherweise einen größeren Verhaltensspielraum, sozusagen einen ‚Bonus’ für regelwidriges Verhalten.^[125]

Zum Vorwurf des ‚Störens’ schreiben Hennig/Knödler: „Es gibt kein Verhalten ohne positiven Sinn. (...) Was mir störend, sinnlos oder destruktiv erscheint, ist es nur in meinem Bezugsrahmen (Unterricht), nicht aber in dem meines Gegenübers (z.B. Wahrung der Selbstachtung etc.). Jedes Verhalten enthält zugleich eine persönliche Botschaft an mich. Will ich einen Schüler verstehen, frage ich nicht warum, sondern wozu verhält er sich jetzt so (situationsbezogene Einsicht). Das muss keineswegs bedeuten, dass ich mit seinem Verhalten einverstanden bin.“^[126]

Eine weitere Interpretationsmöglichkeit dieser Szene bedeutet auch für Tobias eine negative Erfahrung:

Tobias weiß natürlich, dass es einem in der Schule nicht frei steht, zu gehen, wenn man auf etwas keine Lust hat. Wenn die Lehrerin gesagt hätte, was sie wirklich meint, nämlich: „Du musst gehen“, hätte Tobias darauf authentisch reagieren können. Sie spielt aber ein Spiel mit Tobias, indem sie vorgibt, ihn wie einen Erwachsenen zu behandeln, der weiß was er will. Es entsteht dabei eine paradoxe Kommunikationssituation, die als ‚double bind’ bezeichnet werden kann: Die verbale Mitteilung steht zu der tatsächlich gemeinten in unauflösbarem Widerspruch. Das Opfer (in diesem Falle Tobias) hat nicht die Möglichkeit, sich der paradoxen Aufforderung zu entziehen.

Das wird besonders an zwei Stellen deutlich: Einmal, als Tobias’ Versuch fehlschlägt, die Lehrerin auf ihr Sprachspiel zu verpflichten: „Der Jeremy will auch“. Die nicht begründete Antwort der Lehrerin „Der bleibt jetzt aber mal hier“ macht deutlich, dass zwischen Tobias und ihr ein Abhängigkeitsverhältnis besteht, in dem sie die Machtposition hat: Obwohl ihr Handeln widersprüchlich ist, kann sie tun und lassen, was sie will.

Zweitens an seiner (sichtbar) erfreuten Reaktion. Diese kann man unter oben genannten Aspekten als Hilflosigkeit interpretieren, denn jede andere Reaktion (z. B. Wut oder Trauer) hätte Tobias – so angesprochen – der Lehrerin und den anderen Kindern gegenüber nicht vertreten können. Aus diesem Blickwinkel bedeutet diese Situation für Tobias zweifellos eine Erniedrigung.

Es stellt sich mir die Frage nach dem Handlungsmotiv der Lehrerin. Warum geht sie das Risiko ein, dass andere Kinder auch den Wunsch äußern, schon in die Pause gehen zu dürfen? Eine aus meiner Sicht mögliche Interpretation ist die Veränderung im pädagogischen Umgang mit Kindern – weg von verbal und körperlich nötigendem, hin zu freundlichem und würdevollerem Verhalten dem Kind gegenüber. Dass diese Verlagerung sich aber im Kern des Verhältnisses zwischen Schüler und Lehrer nicht unbedingt vollzogen hat, kann man anhand der eben ausgeführten zweiten Interpretation der Szene 5 erkennen. Damit die Situation nicht ‚umkippt’ und plötzlich ganz viele Kinder den Wunsch äußern, in die Pause gehen zu dürfen, unterliegt die Lehrerin möglicherweise dem Druck, ihre Macht demonstrieren zu müssen.

Tims ‚Extra-Würste’ (7)

Fr. L. ist morgens in der Klasse. Die Kinder sollen Wörter an der Tafel ablesen. Manche können schon flüssig und schnell lesen, andere raten, lesen langsam und stockend, oder trauen sich nicht.

Fr. L. sagt an mich gewandt: „Das mit dem Lesen-Lernen hat ja noch nicht so gut geklappt, oder was meinen Sie, Steffie?“ Ich antworte, etwas verwirrt über die Ansprache, spontan etwas wie: „Ich fand das jetzt gar nicht so schlecht.“

Tim kaspert herum. Er kennt die Buchstaben, hat aber offensichtlich keine Lust, produktiv am Unterricht teilzunehmen. Fr. L. setzt ihn zu mir nach vorne an den Tisch (ein kleiner Tisch vorne links, mit Sesseln und einem Sofa, an dem ich immer bei meinen Besuchen sitze). Tim genießt offenbar diesen Sondersitzplatz mit mir als eigenem Ansprechpartner. Ich mache meine Aufzeichnungen, lasse ihn in Ruhe und antworte ihm freundlich und kurz auf seine wenigen Fragen. Ebenso freundlich ist er zu mir. Er macht sein Arbeitsblatt ruhig und konzentriert.

Adrian hat Schwierigkeiten mit dem Schreiben und ärgert Nadine. „Die ist ja auch soo blöd!“

Als ich durch die Klasse gehe und jedem Kind mal über die Schulter gucke, zieht Adrian mich am Ärmel. „Ich kann das nichtBleib hier!“ Ich helfe ihm nur kurz, weil ein paar andere Kinder schon nach mir rufen. Ich fordere ihn auf: „Versuch es alleine, Adrian, ich komme dann wieder zu dir. Die anderen Kinder möchten auch etwas fragen:“ „Nein, bleib hier!“ Als ich trotzdem gehe, macht Adrian nicht weiter.

Tim, der wieder zurück an seinen Platz gehen durfte, macht nun wieder Blödsinn. Kurz vor der Pause sagt Fr. L. zu ihm: „Tim, du darfst mal zu mir kommen, ich zeig dir mal was.“ Sie nimmt ihn mit ins Lehrerzimmer zum Kopieren.

Am Anfang dieser Szene möchte die Lehrerin die Schüler möglicherweise motivieren, sich beim nächsten Mal mehr anzustrengen. Eventuell drückt sie auch einfach ehrlich ihre Enttäuschung über die in ihren Augen schlechte Leseleistung der Kinder aus.

Dass sie mich anspricht, kann einerseits bedeuten, dass sie ernsthaft an meinem Eindruck interessiert ist – es kann aber auch der Wunsch nach ‚Rückendeckung’ von mir sein, ihre Aussage bestätigt zu bekommen.

Den Schülern gegenüber wird in dieser Situation zum Ausdruck gebracht, dass einzig die Erwachsenen in der Lage und auch berechtigt sind, über ihre Leistungen zu urteilen.

Die Kinder werden in dieser Szene alle in einen Topf geworfen, die Leistung der ganzen Klasse wird durch die Bank weg abgewertet. Die Schüler machen hier die Erfahrung, dass ihre Leistungen nicht differenziert wahrgenommen werden.

Dass die Lehrerin Tim zu mir an den Tisch schickt und nicht an einen anderen freien Tisch, hat den Vorteil, dass er unter der direkten Aufsicht eines Erwachsenen kontrollierbarer ist. Ob diese Maßnahme aber von der Lehrerin als Strafe gedacht war, ist nicht sicher. Primär wird ihr Gedanke gewesen sein, Tim als ‚Störfaktor’ aus der Mitte der Schüler herauszunehmen. Das würde bedeuten, dass Tim in ihrem Verständnis nicht bestraft wurde, es wurde nur dafür gesorgt, dass er und die anderen Kinder in Ruhe arbeiten können. Strafe für ihn könnte lediglich sein, dass er seinen Platz in der Klasse verlassen muss und nicht weiterhin neben seinem Freund Silas sitzen darf. Er wird also in diesem Fall aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen.

Als wirkliche Strafe scheint Tim diese Maßnahme nicht aufzufassen. Er macht einen gutgelaunten Eindruck und konzentriert sich ohne weitere Aufforderung auf sein Arbeitsblatt. Man kann sogar behaupten, dass er diese (in der Schule nicht allzu oft vorkommende) Konstellation, einen Erwachsenen ganz für sich als Ansprechpartner zu haben, genießt.

Im weiteren Verlauf der Szene kommt er dann durch sein Verhalten erneut in den Genuss dieses ‚Privilegs’, er ‚darf’ mit der Lehrerin zum Kopieren gehen. Selbst wenn die Lehrerin auf dem Weg zum Kopierer mit ihm über sein Verhalten spricht und ihn eventuell tadelt, bedeutet es für ihn eine besondere Aufmerksamkeit. Den anderen, sich erwartungskonform verhaltenden, Schülern wird so viel Aufmerksamkeit jedenfalls nicht zuteil.

Tim kommt an diesem Morgen durch sein abweichendes Verhalten dauernd zu einer nicht unbedingt unangenehmen ‚Extrawurst’. Möglich wäre durchaus, dass er sich wieder so verhält, um diese besondere Aufmerksamkeit genießen zu können. Zu diesem Thema sagte Jacoby: „Was man als Freundlichkeit nicht bekommen kann, das scheint schließlich auch noch in der Form des Tadels eine gewisse Befriedigung zu gewähren. Der Gewinn liegt auch in der Macht, die man über die Lehrerin ausübt, wenn man sie jeden Tag zu einer besonderen Hinwendung zwingen kann.“^[127]

Eine weitere Sichtweise zur Interpretation dieser Szene wäre, dass Tim ausgegrenzt und erniedrigt wird (vgl. dazu die vorangegangene Szene 5 am Beispiel von Tobias).

4.8 Geringschätzung / Absprechen von Kompetenzen

‚Richtig schöne Bilder’ malen (6)

Die fünfte Stunde bei Frau M.: Malen mit Wasserfarben

Fr. M.: „Wir wollen ja hier richtig schöne Bilder malen. Ihr wisst ja, dass man Wasserfarbenmalen auch lernen muss, damit die Bilder richtig toll werden!“

Tim macht Quatsch. Fr. M. sagt zu ihm: „Ich glaube, du wirst jetzt gleich nicht mitmalen, du bekommst dann eine andere Aufgabe.“

Sie stellt der Klasse folgende Aufgabe: Wie bekommt man mit dem gleichen Farbtöpfchen ohne Weiß einen hellen und einen dunklen Farbton?

Das Blatt soll dreimal geknickt werden, so dass acht gleich große Felder entstehen. Immer zwei Felder nebeneinander sollen einmal dunkel und einmal hell ausgemalt werden (einmal mit viel Wasser, einmal mit wenig Wasser und viel Farbe.)

„Die Pinsel nicht so fest drücken, das geht nicht! Der geht ja sonst kaputt. Den muss man ganz leicht, wie einen Stift nehmen!“ Fr. M. macht vorne vor, wie man mit dem Pinsel umgeht.

Viele Kinder verstehen die Aufgabenstellung nicht. Ich erkläre es Einzelnen nochmals. Bei manchen dauert es lange, bis sie verstanden haben, dass sie nicht zwei verschiedene Farben nehmen sollen, um hell und dunkel zu erzeugen.

Ich diskutiere immer wieder mit Tim. Er malt ein Haus, spritzt ab und zu mit dem Pinsel auf das Bild seines Nachbarn. Er behauptet, er wisse nicht, was er machen soll, grinst dabei und hört beim Erklären nicht zu.

Am Schluss der Stunde bringen ein paar Kinder ihre Bilder nach vorne und legen sie zum Trocknen auf den Boden. Fr. M. schreibt die Namen der Kinder darauf. Die Kinder, die nicht fertig wurden bzw. die Aufgabenstellung nicht verstanden hatten, gehen völlig unter. Beim Gong zum Ende der Stunde packt Tim sein Bild einfach weg und rennt raus.

Es ist anzunehmen, dass die Absicht der Lehrerin in dieser Stunde war, den Kindern beim zukünftigen Malen mit Wasserfarben den Arbeitsprozess zu erleichtern. Es geht um die richtige Handhabung des Pinsels und um das Erlernen einer Technik zum Erzeugen von Hell und Dunkel mit ein und derselben Farbe. Da sich der gewünschte Erkenntnisgewinn (viel Wasser = heller, wenig Wasser = dunkler) nur bei wenigen Kindern einstellt, sind meines Erachtens aus der Perspektive der Kinder eher andere Sachverhalte bestimmend.

Die erste Aussage der Lehrerin impliziert, dass die Kinder zu diesem Zeitpunkt noch nicht in der Lage sind, ein ‚richtig tolles’ Bild mit Wasserfarben zu malen. Das müssen sie erst noch lernen, und eben dies soll in der beobachteten Unterrichtsstunde geschehen.

Die Kinder, die zuvor schon mit Wasserfarben gemalt hatten und die ihre eigenen Bilder vielleicht auch manchmal ‚richtig toll’ fanden, werden aufgrund dieser Einführung ein Stück weit verwirrt und entmutigt.

Tim kann sich bis zum Schluss durchmogeln: Es gelingt ihm, die gestellte Aufgabe trotz mehrmaliger Aufforderung nicht bearbeiten zu müssen. Er malt etwas anderes (durchaus nicht destruktiv und auch nicht wenig kreativ) und hat offensichtlich Spaß dabei. Eine negative Erfahrung beinhaltete diese Stunde für ihn sicher nicht. Absehbar ist allerdings, dass es in Zukunft wieder zu Konflikten mit der Lehrerin kommen wird, da er möglicherweise in der nächsten Malstunde nicht ‚gehorsamer’ sein wird.

Kunst: Blätter rubbeln (18)

(Ein Herbstblatt wird unter das Papier gelegt und mit schräg gelegter Wachskreide darüber gerubbelt) Fr. M. fragt: „Gibt mir mal jemand einen Wachsstift?“ Sie möchte an der Tafel vormachen, was die Aufgabenstellung ist. Tobias gibt ihr einen blauen. „Gib mir doch lieber einen roten. Blaue Blätter gibt es doch nicht.“ Sie schickt die Kinder auf den Schulhof, um Blätter zu suchen, da die Blätter in der Klasse schon zu alt und daher trocken und spröde sind.

Tim hat offenbar keine Lust. Er sitzt mit finsterem Blick auf seinem Platz und haut wütend mit der Faust auf den Tisch, bevor er raus in den Schulhof geht. Er kommt zwar mit Blättern wieder, beschließt dann aber, dass er nicht mitmachen will. Er gibt seine Blätter Jessica. Ich frage ihn, warum er nicht möchte. „Weil ich endlich nach Hause will und was trinken.“ Er erzählt mir, dass er seinen Becher zu Hause vergessen und schon den ganzen Tag nichts getrunken hat, obwohl Sport war. In der Klasse ist zwar ein Kasten Wasser für alle, aber Tim hat seinen Becher eben nicht dabei. „Vielleicht leiht dir jemand einen Becher?“ schlage ich vor. Dazu sagt er nichts. Er schaut den anderen zu. Dann nimmt er sich doch ein Blatt und fängt an. Zwischendurch ist er frustriert, weil es dauernd verrutscht. Ich helfe ihm kurz. Später kommt er noch mal zu mir und sagt, er hätte „so einen Durst“. Ich mache ihm einen klasseneigenen Wasserfarbenbecher sauber, damit er sich Mineralwasser nehmen kann.

Danach arbeitet er an seinem Bild weiter.

Mit großer Verwunderung beobachte ich, wie Fr. M. am Ende der Stunde zu ihm hingeht und ihn fragt: „Du, was machen wir denn mit dir, wenn du immer nicht mitmachen willst in Kunst? Das kann ja so nicht weitergehen!“ Tim (der sein Blatt noch vor sich liegen hat) zuckt mit den Schultern, sagt aber nichts. Fr. M. beginnt, die fertigen Schülerarbeiten einzusammeln.

Zunächst ist zu bemerken, dass Tims Aggressionspotenzial am Anfang der Stunde sehr hoch ist. Das kann mit seinem Durst zusammenhängen. In früheren Beobachtungen wurde außerdem schon deutlich, dass er in Kunst immer wieder mit der Lehrerin in Konflikt gerät.

Als alle Kinder den Klassenraum zum Blättersammeln verlassen, geht er, zwar unter emotionaler Erregung, aber ohne Aufforderung mit. Die Vorstellung, allein mit der Lehrerin und mir im Klassenzimmer zurückbleiben zu müssen sowie die Erwartung einer dann erfolgenden Aufforderung mögen ihn dazu bewegt haben. Als Entscheidung aus freiem Willen heraus kann man seine Bereitschaft zum Blättersuchen jedenfalls nicht verstehen. Die nächste, weniger auffällige Möglichkeit zur Verweigerung nimmt er bei der Rückkehr in den Klassenraum gleich wahr. Die Lehrerin bemerkt zwar, dass er nicht mitmacht, reagiert aber nicht darauf und wendet sich anderen Kindern zu.

Dass sich Tim später doch der Aufgabenstellung zuwendet, kann die Ursache in meiner Anteilnahme an seinem Problem des Flüssigkeitsdefizits haben und/oder daran, dass die Tätigkeiten der Mitschüler, denen er zusieht, sein Interesse geweckt haben. Er hat jedenfalls offensichtlich Zeit gebraucht, um sich auf seine Situation einzulassen. Die Bereitschaft und Motivation zur Mitarbeit kamen dann ganz von selbst.

Die vorwurfsvolle Frage der Lehrerin am Ende der Stunde macht deutlich, dass es für sie nicht entscheidend ist, dass Tim die Aufgabe erledigt, sondern wann er sie erledigt. Das ist in diesem Fall auch ein Problem des starren Zeitplans: Obwohl die Klassenlehrerin ihren Unterricht aus dem 45-Minuten-Takt und dem strengen Gliedern in einzelne Fächer gelöst hat, dauert die Kunststunde genau 45 Minuten. Das liegt daran, dass Kunst von einer Fachlehrerin unterrichtet wird, die nur diesen begrenzten Zeitraum zum Arbeiten mit der Klasse zur Verfügung hat. Wenn sich also Kinder wie Tim nur zögernd zur Mitarbeit entscheiden, steht die Lehrerin vor dem Problem, dass dann nach hinten die Zeit knapp wird. Sie wird daher anstreben, dass alle Kinder möglichst spontan zu Beginn der Kunststunde mit der Aufgabe anfangen. Es kommt noch dazu, dass, wie oben schon erwähnt, Tim sich in vorangegangenen Kunststunden schon öfter den Aufforderungen der Lehrerin entzogen hat.

Nun kommt der Vorwurf der Lehrerin, Tim würde „immer nicht mitmachen“ wollen, ausgerechnet in einer Situation, in der er gerade aus freien Stücken dabei war, die Aufgabe zu erledigen.

Was soll er mit dieser, noch dazu rhetorisch gestellten, Frage anfangen? Er wird nicht nur getadelt für etwas, was so gar nicht stimmt, er erfährt auch noch, „dass das so nicht weitergehen“ kann. Die Lehrerin hat ihm weder klar gesagt, was sie in Zukunft von ihm erwartet, noch bekommt er in irgend einer Weise das Gefühl vermittelt, dass seine bis dahin geleistete Arbeit etwas wert war.

Ohne jegliche Bestätigung und Anerkennung durch die Lehrerin und noch dazu verwirrt durch ihren Tadel, ist sicherlich nicht mehr Motivation und Engagement von ihm in der nächsten Kunststunde zu erwarten.

Mein Engagement und meine Vorschläge in Bezug auf den Becher für das Wasser trägt mit Sicherheit nicht zur Entwicklung von Tims Selbständigkeit bei. Um Selbständigkeit von ihm erwarten zu können, müssten aber in der Klasse andere Voraussetzungen bestehen. In einer Klasse, in der es selbstverständlich ist, dass die Kinder eigenverantwortlich handeln (und das auch gewohnt sind), wäre die Situation vielleicht ganz anders abgelaufen. Tim hätte vermutlich gleich etwas gegen seinen Durst unternommen. So wäre der durstbedingte Frust vielleicht gar nicht erst aufgekommen, oder er hätte nicht unterdrückt werden müssen. Er hätte gleich gefragt, ob ihm jemand einen Becher leiht. Vielleicht wäre er auch selbst auf die Idee gekommen, sich einen klasseneigenen Becher zu spülen. So wie die Situation hier aber abgelaufen ist, hat Tim eventuell auch befürchtet, dass Eigeninitiative zur Beschaffung von Wasser für persönliche Zwecke von der Lehrerin nicht toleriert wird.

5 Fazit - Offene Fragen und Ausblick

Im Verlauf dieser Arbeit wurden mehrere Aspekte ,negativer Erfahrungen’ sichtbar gemacht. Sie konzentrieren sich auf die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler vor dem Hintergrund der Strukturen einer durchschnittlichen (Regel-) Grundschule.

Es wurden mögliche Auswirkungen auf das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler und auf das Klassenklima aufgezeigt, aber hauptsächlich (und auch damit zusammenhängend) Auswirkungen auf den einzelnen Schüler und seinen Lern- und Entwicklungsprozess. Ersichtlich wird in den Beobachtungen und ihren Analysen, dass negative Erfahrungen die Kinder zum Teil stark beeinflussen können. Sie sind nicht ohne Bedeutung für ihre weitere schulische Laufbahn und damit verbunden auch für ihren weiteren Lebensweg.

Zweifellos hat sich in der Grundschule vieles zum Positiven hin verändert. Dennoch scheinen zumindest einige typische, traditionelle Merkmale der Schule trotz vieler Reformbestrebungen auch heute noch präsent zu sein – wenn auch in anderer, hübscher gestalteter Form. Wie verträgt sich das nun mit den Aufgaben und Zielen der Grundschule?

5.1 Aufgaben der Grundschule

Die Ansprüche für die pädagogische Arbeit in der Grundschule sind hoch gesteckt.

Laut Einführung des Rahmenplans ist die der Grundschule zugewiesene Aufgabe, für alle Kinder grundlegende Bildung zu gewährleisten – wobei diese Aufgabe eine doppelte Bedeutung hat: „Erstens ist sie (Allgemein-) Bildung in allen wesentlichen Kulturbereichen zur allseitigen Persönlichkeitsentfaltung, und zweitens dient sie als (Ausgangs-) Bildung für die differenzierten weiteren Bildungswege.“^[128]

Die Grundschule hat auch sozialpädagogische Aufgaben: Der im Hessischen Schulgesetz festgelegte Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule „ist auf die bestmögliche Entfaltung der Persönlichkeit der Mädchen und Jungen gerichtet und schließt die Sorge um ihr physisches und psychisches Wohl mit ein.“ Es gilt, „eine Grundhaltung der Solidarität, der gegenseitigen Achtung und Hilfsbereitschaft auszubilden“. Die Rede ist von Mündigkeit, Lebenstüchtigkeit und Demokratiefähigkeit als Ziele der Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Ebenso wird darauf hingewiesen, dass Erziehung und Unterricht nicht zu trennen sind in Verhaltenstraining, Charakterbildung und Wissensvermittlung. Diese Aspekte sollen unter dem Ziel der Mündigkeit eine Einheit bilden.

„Die Grundschule hilft Mädchen und Jungen, sich auf ihre Weise mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen und ihre Kräfte und Fähigkeiten in gelebter Gegenwart auszubilden; zum anderen hat sie den Kindern die geistigen, moralischen und praktischen Grundlagen für die künftigen Aufgaben in der Gesellschaft zu vermitteln. (...) Insgesamt gilt es, auch unter sich verändernden Lebensbedingungen das Selbst- und Umweltvertrauen der Kinder zu erhalten, ihre Lebens- und Lernfreude, ihre Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft zu unterstützen, ihren Willen zu staatsbürgerlicher und sozialer Verantwortung zu stärken sowie sie zu befähigen, sich selbst lohnende Lebensziele zu setzen, sie zu verantworten und zu verwirklichen.“^[129]

Bedeutsam ist auch der folgende Abschnitt:

„Die Schule muss darauf achten, dass das Angebot an Lehr- und Lernmaterialien die Kinder nicht in die Rolle passiver Konsumenten drängt. Vielmehr sollen die gestalterischen und kreativen Fähigkeiten der Kinder als Alternative zu rezeptiven und reproduktiven Tätigkeiten beachtet und gefördert werden.“^[130]

Im Teil A des Rahmenplans wird u. a. darauf hingewiesen, dass sich die Schule am Kind und seiner Lebenswelt orientieren soll: „Jedes Kind hat Anspruch darauf, in seinen Eigenheiten, Stärken und Schwächen, Ängsten und Hoffnungen ernstgenommen zu werden. Ausgangspunkt des Unterrichts sind daher die individuellen Lernvoraussetzungen, Leistungsmöglichkeiten, Interessen und Förderbedürfnisse eines jeden Kindes. Die freie Entfaltung individueller Fähigkeiten und die Stabilisierung der Persönlichkeit sind für das Kind am ehesten gewährleistet, wenn es in einem Klima sozialer Geborgenheit sein Lernen und Handeln als wertvoll und sinnvoll erfährt.“^[131]

In bezug auf Leistungsförderung heißt es in Teil C: „Kinder können ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten nur entwickeln, wenn sie Zutrauen zur eigenen Leistungsfähigkeit haben. Leistungsbereitschaft und -freude entstehen, wenn sie Befriedigung aus der Erfahrung eigenen Könnens ziehen und sie für ihre Anstrengung Anerkennung finden. Dies muss die Schule für alle Kinder gleichermaßen gewährleisten. (...) Somit zielt schulische Leistungserziehung auf Lernfreude und Eigenverantwortung.“

An der gleichen Stelle wird erwähnt, dass das Leistungsverhalten und die Fähigkeiten der Kinder in allen Lernbereichen gleichwertig zu würdigen sind. „Mündliche, körperliche, musische, kreative oder soziale Leistungen verdienen gleiche Anerkennung wie schriftlich erbrachte Leistungen. Auch Interessen und Fähigkeiten auf Gebieten, die in der Schule oft nur eine untergeordnete Rolle spielen, sollten beachtet werden. Hier bietet sich die Chance, bei Kindern mit Lernproblemen auf bestimmten Gebieten einer Minderung des Selbstwertgefühls entgegenzuwirken und aus der Könnenserfahrung positive Auswirkungen auf die anderen Bereiche anzubahnen.“^[132]

5.2 Kann die Grundschule ihre Aufgaben erfüllen?

Beim Lesen des Rahmenplans ist bei mir der Eindruck entstanden, als würden dort die einzelnen Bereiche zur optimalen Entwicklung und Förderung der Kinder tatsächlich weiträumig abgedeckt. Aufgefallen ist mir auch, dass viele Aspekte der Reformpädagogik fester Bestandteil des Rahmenplans sind. Das gibt mir zu erkennen, dass diese mittlerweile in breiten Kreisen akzeptiert sein müssen.

Im praktischen Alltag der Grundschulen (zumindest der Regelschulen) scheinen jedoch viele der angesprochenen Komponenten nicht bzw. nur ansatzweise realisiert zu werden. Auf diese Überlegung wird auch im Rahmenplan an einer Stelle eingegangen: „Nicht jede Schule, nicht jede Lehrerin und jeder Lehrer wird sämtliche Anforderungen des Plans sofort und komplett erfüllen können. Vielmehr sind Gestaltungs- und Veränderungsprozesse in Gang zu bringen, die die Umsetzung des Rahmenplans zum Ziel haben.“^[133]

Hier stellt sich mir die Frage, ob sich die Regelschule wirklich in einem Prozess befindet, bei dem hoffnungsvoll auf das Ziel der Umsetzung dieser Anforderungen zugesteuert wird?

Die im 4. Teil der vorliegenden Arbeit beschriebenen Unterrichtsszenen beinhalten Schülererfahrungen, die meiner Meinung nach den Aufgaben der Grundschule entgegenstehen. Es wurden mögliche Auswirkungen auf Gefühle, Verhalten, Motivation und Entwicklung der Schüler erörtert, die dem eigentlichen Ziel der Schule zuwiderlaufen können.

Wie kommt es, dass die Grundschulen von ihrem Ideal in mancher Hinsicht noch so weit entfernt sind? Kann man die Gründe in der Lehrerausbildung, im Geld- bzw. Personalmangel oder in der mangelnden Bereitschaft zum Umdenken und somit zu wirklichem Einlassen auf die Reformpädagogik suchen? Ist es überhaupt möglich, in dem Rahmen und mit den Mitteln, die einer Regelschule zur Verfügung stehen, die Anforderungen des Rahmenplans umzusetzen? Einige Freie Schulen zeigen schon seit Jahren, dass es möglich ist, reformpädagogische Ansätze konsequent und effizient umzusetzen. Und diese haben nicht selten mit noch geringeren finanziellen Mitteln zu rechnen.

Ich möchte nicht außer Acht lassen, dass es Lehrer gibt, denen es gelingt, im Regelschul-Rahmen ihre Ideale weitgehend zu verwirklichen. In der vorliegenden Arbeit wurde als Beispiel hierfür Ute Andresen genannt. Aber abgesehen davon, dass diese nur einen geringen Prozentsatz der Grundschullehrer ausmachen dürften, haben sie auch oft mit ‚eingefahrenen’ Strukturen, konservativen Eltern und Kollegen zu kämpfen.^[134] So ein ‚Einzelkämpfertum’ wird je nach individuellen Umständen mehr oder weniger lang konsequent durchzuhalten sein.

Eine weitere Erklärung dafür, dass Lehrer häufiger zu ,bewährten’ Mitteln greifen, könnte sein: Weil diese in der Gesellschaft breitere Zustimmung genießen. Am folgenden Beispiel lässt sich das meines Erachtens gut erläutern: Wenn ein Schüler z. B. trotz stärkerem Druck von Lehrerseite keine bessere Leistung bringt oder sich trotz wiederholter Ermahnungen und verschärfter Strafmaßnahmen im Unterricht immer noch störend verhält, gibt es dem Lehrer meistens nichts mehr vorzuwerfen. Er hat ja schließlich ‚alles getan’, um dem Schüler zu ‚helfen’. Die Schuld sucht man dann meistens an anderer Stelle, vorzugsweise beim Schüler selbst, der ja nicht anders ‚wollte’. Das akzeptieren meiner Erfahrung nach auch die meisten Eltern eher, als wenn der Lehrer die Ursachen für das auffällige Verhalten bzw. den Mangel an Motivation außerhalb der Person des Schülers sucht. Abgesehen davon ginge der Lehrer dabei auch das Risiko ein, selbst in die Rolle des Schuldigen zu geraten und eigene bzw. institutionelle Unzulänglichkeiten zugeben zu müssen.

Man kann sagen, dass die Institution Schule außer der Wissensvermittlungs-, Selektions- und Erziehungsfunktion auch noch eine Legitimationsfunktion hat. Diese Legitimationsfunktion ergibt sich aus der Selektionsfunktion: In Form von Noten und Schulabschlüssen drückt die Schule dem Individuum einen Stempel und somit einen Platz in der Gesellschaft auf. Das wird meistens von Eltern und auch oft von Schülern entweder kritiklos akzeptiert oder resigniert zur Kenntnis genommen.

Die offizielle Version von Schule lautet ja: Hier geht es gerecht, logisch, erklärbar und zweckvoll zu. Für gute Leistung gibt es gute Noten. Wer gut arbeitet, bringt gute Leistungen. Schüler erfahren Schule aber auch als Glück, Pech, Schicksal. Sie selbst haben es nicht in der Hand, weil fremde Mächte an ihnen handeln.^[135]

Offiziell ist aber jeder Schüler selbst an seiner Schullaufbahn ‚schuld’. Hier wird die Legitimationsfunktion der Schule deutlich: Weil suggeriert wird, dass jedes Kind die Möglichkeit gehabt hat, eine bessere schulische Laufbahn einzuschlagen (eben mit mehr Fleiß und Disziplin), muss es seine Position in der Gesellschaft akzeptieren.

In Gesprächen mit Eltern von Grundschulkindern, die ich im Rahmen meines Nebenjobs nachmittags betreue, sowie mit weiteren Eltern aus meinem Bekanntenkreis mache ich meistens die Erfahrung, dass viele den ‚strengen, strafenden Lehrer’ und ‚geordnete Verhältnisse’ im Gegensatz zum ‚Chaos’ der freien Arbeit bevorzugen. Sie werten alternative Lehrmethoden eher als „zu weich, zu spielerisch, nicht genug auf das spätere Leben vorbereitend“ ab. Meine Argumentation bezieht sich in solchen Gesprächen meistens auf den Widerspruch, den diese Auffassung beinhaltet. Die Form des Unterrichts, in dem grundsätzlich vom Lehrer bestimmt wird, was und wie zu lernen sei, mit wem und wie lange, führt dazu, dass die Schüler passiv und eingeschüchtert auf Arbeitsaufträge vom Lehrer warten – bzw. in irgendeiner Form rebellieren. Dahingegen fördert eine freie Unterrichtssituation, in der die Kinder selbst Entscheidungen treffen und Verantwortung übernehmen müssen, ihre Selbständigkeit, ihr Selbstvertrauen und ihr Verantwortungsbewusstsein. Und gerade das sind doch eigentlich die Komponenten, die in jeglicher Hinsicht für das ‚spätere Leben’ von Bedeutung sind – und die alle Eltern gerne bei ihren Kindern sehen möchten.

Allerdings scheint der Mythos vom abhängigen, wehrlosen, hilflosen und nicht ernstnehmbaren Kind weit verbreitet zu sein. Die Schule soll daher nach Meinung vieler Eltern aktiv dazu beitragen, dass ‚aus dem Kind etwas wird’, und das geschieht in ihren Augen offenbar nur dann, wenn der Lehrer die Kinder – notfalls natürlich auch mit Hilfe von Zwang und Strafe – auf die ‚richtige Bahn’ leitet.

Sollte diese Auffassung von Eltern tatsächlich so weit verbreitet sein wie es meinem Eindruck entspricht, macht das die Durchsetzung von reformpädagogischen Ansätzen sicher nicht leichter.

Hinzu kommt, dass es tatsächlich schwierig sein muss, unselbständig erzogene Kinder, die daran gewöhnt sind, dass sie alles ‚vorgekaut’ bekommen, und deren Verhalten ständig von außen beurteilt, gewertet und gesteuert wird, zum eigenverantwortlichen Arbeiten zu bewegen. Nur wenige Eltern trauen ihrem Kind zu, dass es selbst verantwortlich sein kann – sie überwachen es andauernd, kontrollieren es, nehmen ihm ‚schwierige’ Dinge ab und urteilen über Konflikte mit Gleichaltrigen.

Daraus kann folgen, dass die Kinder regelrecht erwarten, dass ihre Probleme und ihre Konflikte untereinander von Erwachsenen gelöst werden, weil sie es so gewohnt sind. Ich habe in der Betreuung von Grundschulkindern oft erlebt, dass Kinder einen Erwachsenen, der nicht bereit ist, über ihre Konflikte zu urteilen und bei Regelverstößen sofort zu sanktionieren, zunächst gar nicht ernst nehmen.

Möglicherweise haben viele Lehrer ihre Ideale aus solchen Gründen aufgegeben.

Eine weitere Sache, die mich im Zuge dieser Überlegungen beschäftigt, ist die Frage nach Mündigkeit und Kritikfähigkeit – die bei Heranwachsenden zu erzielen ja auch ein Anliegen der Schule ist. Wären autonomes Denken und Handeln sowie kritisches Hinterfragen wirklich ein Ziel, würde daraus folgen, dass Heranwachsende möglicherweise auch Autoritäten gegenüber eine kritische Einstellung annehmen. Davon betroffen wären Eltern, Lehrer, Politiker, Medien und nicht zuletzt auch gesellschaftliche Normen und Regeln. Ob das allerdings im Sinne der Vertreter unserer bestehenden Gesellschaftsstrukturen ist, muss bezweifelt werden. Eher erscheint es mir so, als würde das Anliegen heute sein, gerade den eben genannten Autoritäten wieder mehr Respekt zu verschaffen.

Jacoby äußerte sich 1955 folgendermaßen: „Angst und Verschüchterung des Kindes können seine Fragebereitschaft drosseln, seine Kontaktbereitschaft stören und die Bereitschaft erhöhen, brav alles hinzunehmen und auswendig zu lernen, was man ihm zu lernen aufgibt. (...) Das werden dann Leute, die sich willig der Autorität unterwerfen, auch der Autorität des Gedruckten, des ‚Es war schon immer so’, und deshalb muss es richtig sein etc.“^[136]

Was würde aus einer Gesellschaft von Menschen, die alles kritisch hinterfragen, sich eine eigene Meinung bilden und ohne Angst daran gehen, etwas Neues auszuprobieren? Muss das zur Anarchie werden, die sofort mit Egoismus und Gewalt in Verbindung gebracht wird? Können Menschen friedlich miteinander und mit ihrer Umwelt leben, ohne sich (unfreiwillig) einer Autorität unterordnen zu müssen, wenn sie von Anfang an gelernt haben, aufeinander Rücksicht zu nehmen und miteinander auszukommen?

Kann man voraussehen, wie die Welt in einem solchen Fall aussehen würde? Ungewissheiten wie diese halten sicherlich viele davon ab, ihre bewährten Grundsätze aufzugeben, obwohl an allen Ecken und Enden Unzufriedenheit geäußert wird. Haben die Menschen nur gelernt, sich höherer (oft nicht einmal konkret definierter) Gewalt zu fügen, irgendwie das Beste für sich selbst herauszuholen und andere für Missstände verantwortlich zu machen? Steht eine solche Lebenseinstellung möglicherweise im Zusammenhang damit, dass die Wenigsten in ihrer Entwicklung erfahren konnten, dass sie selbst Einfluss nehmen können und dass jeder Einzelne mit verantwortlich für das Geschehen auf der Welt ist?

Vielleicht stehen wir immer noch am Anfang eines (möglicherweise lange dauernden) gesellschaftlichen Veränderungsprozesses, dessen Ziel es ist, wirklich aus jedem Einzelnen einen verantwortungsbewussten, konstruktiv kritischen, sozial kompetenten Menschen zu machen.

Ich denke, dass die Grundschule hierbei eine entscheidende Rolle spielen könnte.

„Schule sollte etwas Tolles sein, ein Glück für Kinder und Erwachsene, die dort zusammenarbeiten, sicher oft auch beschwerlich, aber doch ein Glück. Heute kann niemand unseren Kindern versprechen, sie würden eines Tages an einem ganz bestimmten Arbeitsplatz Trost und Lohn für die Entfremdung, für den Zeit- und Selbstverlust finden, die die Schule erzwingt. Das könnte die reformerischen Kräfte in der Schule ermutigen, nicht mehr in die Zukunft zu stieren, sondern in der Gegenwart mit den Kindern die Lust am Begreifen zu entfalten.

Wir lassen uns zu leicht verleiten, das, was wir heute von Kindern verlangen, aus dem zu begründen, was vielleicht eines fernen Tages nützlich für sie sein könnte. Damit verraten wir ihre Gegenwart an eine ungewisse Zukunft. So verstümmeln wir das, was leben will und uns anvertraut ist.“^[137]

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Versicherung

Ich versichere hiermit, dass ich die Arbeit selbständig verfasst, keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet und die Stellen, die anderen Werken im Wortlaut oder dem Sinne nach entnommen sind, mit Quellenangaben kenntlich gemacht habe.

[...]

---

^[1] Vgl. Knörzer/Grass 1992, S. 19

^[2] Sie verbringen nicht nur mindestens zehntausend Stunden ihres Lebens in der Schule (vgl. Combe/Helsper 1994, S. 8), sondern die von ihnen dort erreichten Erfolge (oder Misserfolge) bestimmen weitgehend ihre berufliche und soziale Zukunft

^[3] vgl. Lenzen, (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe 1993, S. 1511

^[4] Abschnitt 4.7 meiner Arbeit befasst sich ausführlicher mit den Phänomenen ‚Tadel’ und ‚Strafe’

^[5] Man darf nicht außer acht lassen, dass die Interpretationen von Kinderhandlungen als ‚Perspektive der Kinder’ zweifelsohne theoretische Konstruktionen eines Erwachsenen sind. (vgl. Beck/Scholz in: Heinzel 2000, S. 167)

^[6] Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes, deutsche Ausgabe Berlin 1902

^[7] Vgl. Pousset 2000, S. 24

^[8] Knörzer/Grass 1992, S.21

^[9] Auf der Suche nach dem Kapiertrieb. In: Die Zeit 48, 21.11.2002

^[10] Vgl. a. a. O.

^[11] Vgl. Spitzer 2002, S. 10

^[12] Vgl. a. a. O., S. 192f.

^[13] Combe/Helsper 1994, S. 7

^[14] A. a. O.

^[15] Vgl. Beck/Scholz 1995, S. 172

^[16] Vgl. auch Abschnitt 2.6

^[17] Altrichter et. al., Klagenfurt 1989

^[18] Pfeistlinger 1989

^[19] Vgl. dazu z. B. Elschenbroich 2001 oder Wolf Singer 1999

^[20] Auf der Suche nach dem Kapiertrieb. In: Die Zeit Nr.48, 21.11.02

^[21] Rahmenplan Grundschule 1995, S. 27

^[22] Holt 1970

^[23] Vgl. Baacke 1992, S. 322

^[24] A. a. O. S. 331, nach Cropley 1982, S. 268f

^[25] Vgl. Gruschka 1988, S. 87

^[26] Vgl. Knörzer/Grass 1992 S. 116

^[27] Vgl. Gruschka 1988, S. 87

^[28] Vgl. Jacoby 1954, S. 41

^[29] Combe/Helsper 1994, S. 13

^[30] A. a. O., S. 15

^[31] Vgl. Knörzer/Grass 1992, S. 35

^[32] A. a. O. S. 37

^[33] Vgl. dazu auch Abschnitt 4.3

^[34] Andresen 1993, S. 54

^[35] Andresen setzt sich deshalb auch mit der Frage auseinander, wie es auch im Rahmen der Regelschule möglich ist, diese Erwartungen der Kinder möglichst nicht zu enttäuschen. In ihrem Buch finden sich dazu viele Anregungen und faszinierende Beispiele aus ihrem eigenen Schulalltag.

^[36] Robinson in einem Referat bei der CARN-Conference in Cambridge 1984, in: Altrichter/Posch 1998 S. 131

^[37] Vgl. Roth 1978, S. 80

^[38] Vgl. Kelle in: Friebertshäuser/Prengel (Hrsg.) 1997, S. 193

^[39] A. a. O., S. 196 f.

^[40] Vgl. Roth 1978, S. 81

^[41] Vgl. Beck/Scholz in: Friebertshäuser/Prengel (Hrsg.) 1997, S. 681

^[42] Vgl. Friebertshäuser, a. a. O., S. 504

^[43] Malinowski, B., Argonauts of the Western Pacific, London 1922. Deutsche Ausgabe: Argonauten des westlichen Pazifik, Frankfurt 1979; zitiert in: Scholz/Beck 2000, S. 153

^[44] Vgl. Friebertshäuser in: Friebertshäuser/Prengel (Hrsg.) 1997, S. 509

^[45] Vgl. Scholz/Beck 1995, S. 200 f.

^[46] Vgl. Friebertshäuser in: Friebertshäuser/ Prengel (Hrsg.) 1997, S. 509

^[47] Vgl. Beck/Scholz in: Heinzel (Hrsg.) 2000, S. 152

^[48] Vgl. Beck/Scholz in: Friebertshäuser/ Prengel (Hrsg.) 1997, S. 680

^[49] Vgl. Beck/Scholz in: Heinzel (Hrsg.) 2000, S. 150

^[50] Vgl. Abschnitt 3.2.1

^[51] Gadamer 1986; paraphrasiert in: Beck/Scholz 2000, S. 151

^[52] Altrichter/Posch 1998, S.97

^[53] Vgl. a. a. O., S. 99

^[54] Vgl. Beck/Scholz in: Friebertshäuser/ Prengel (Hrsg.) 1997, S. 680

^[55] Vgl. Kelle in: Friebertshäuser/ Prengel (Hrsg.) 1997, S. 204

^[56] Vgl. a. a. O.

^[57] vgl. dazu Beck/Scholz in: Heinzel 2000, S. 161

^[58] Das Kriterium der Objektivität verlangt, dass ein zweiter Beobachter desselben Phänomens auch dasselbe feststellt wie sein Vorgänger. Reliabel wird ein Forschungsprozess genannt, wenn derselbe Beobachter eines Ereignisses zu zwei verschiedenen Zeitpunkten dasselbe feststellt. Von Validität spricht man, wenn durch die verwendeten Methoden und die Gestaltung der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde, was man zu erforschen beabsichtigte (vgl. Altrichter/Posch 1994, S. 104).

^[59] Vgl. Altrichter/Posch 1998 S. 104

^[60] Vgl. Altrichter/Posch 1994, S. 92

^[61] Altrichter/Posch 1998 S.184

^[62] Vgl. Kelle in: Friebertshäuser/Prengel (Hrsg.) 1997, S.207

^[63] ‚belastend’ ist hier nicht im positiven Sinne von Anstrengung gemeint, etwas zu tun, zu erarbeiten, sondern als seelische Belastung, die der Interessenentwicklung, der Motivation und somit auch dem Lernen hinderlich sein kann. (Vgl. dazu auch Kapiel 4)

^[64] Aus dem englischen ‚to cope’ = ‚zurechtkommen’

^[65] Vgl. Friebertshäuser in: Friebertshäuser/ Prengel (Hrsg.) 1997, S. 525 f.

^[66] Vgl. Altrichter/Posch 1998 S. 166

^[67] Krumm, Lamberger-Baumann, Haider 1997; Krumm & Weiß 2002

^[68] Vgl. http://www.sbg.ac.at/erz/artikel/klagenfurt_endfassung.doc, S. 1, zuletzt überprüft am 29.03.03

^[69] A. a. O., S. 6

^[70] A. a. O., S. 14

^[71] Vgl. hierzu auch Kreienbaum am Beispiel von Herausforderungen: „Das kann ein zunächst beschwerlicher und angstbesetzter Weg sein, der aber - im Erfolgsfall - als befreiend und stärkend erlebt wird. (...) Das Verhältnis von Phasen der Herausforderung und des Grenzenüberschreitens und von Phasen der Konsolidierung muss so gut ausbalanciert sein, wie das von Konflikt- und Kompromissbereitschaft. Als Hauptanliegen/Ziel reicht ‚Sich-Wohlfühlen’ nicht aus. ‚Unlust oder Fremdheit überwinden’ gehört zum Lernen ebenso dazu.“ (Kreienbaum 1999, S. 36)

^[72] Hessisches Schulgesetz, § 60 Erfüllung der Vollzeitschulpflicht

^[73] Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

^[74] Hessisches Schulgesetz, § 68 Schulzwang

^[75] Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001

^[76] Vgl. dazu auch Kapitel 4.7 über Sanktionen

^[77] Combe/Helsper 1994, S. 27

^[78] A. a. O., S.29

^[79] Bertelsmann Lexikon Verlag 2002

^[80] Vgl. Beer 2002

^[81] Ergenzinger in: Hennig/Knödler 1987, S. 219

^[82] Holt 1970, S.60

^[83] Es stellt sich hier die Frage, wann die Kinder zum selbständigen Arbeiten fähig sein werden. Möglicherweise kann das Heranführen an selbständige Arbeitsweisen noch schwieriger werden, wenn die Kinder erst einmal das eher passive Konsumieren und repetitive Arbeiten in der Schule gewohnt sind.

^[84] Vgl. Combe/Helsper 1994, S. 56

^[85] Vgl. Combe/Helsper 1994, S. 56

^[86] Jacoby 1949, S. 10

^[87] Als „unsichtbarer“ Lehrplan werden Nebeneffekte der schulischen Erziehung bezeichnet. Der Begriff ‘hidden curriculum’ stammt aus den Vereinigten Staaten und bezeichnet, korrekt übersetzt, den ‚verborgenen Lehrplan’. Radikale Gesellschaftskritiker griffen ihn in den 70er Jahren auf, wobei er als ‚heimlicher’ Lehrplan zentraler Begriff einer Schulkritik wurde, die die offiziellen Ziele des Schulwesens für verlogen erklärte. Diesen offiziellen Zielen der Schule, Menschen zu Selbständigkeit und Kritikfähigkeit zu erziehen, stehe das eigentliche Ziel gegenüber, die Gesellschaft zu reproduzieren und das System zu stabilisieren. (vgl. http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/ziellenk/lernziele/hiddencurr.htm)

^[88] Lenzen 1993, S. 1449

^[89] Vgl. a. a. O., S. 1450 f.

^[90] Vgl. Lipp a. a. O., S. 1451

^[91] Vgl. Lambrich 1987 S. 236

^[92] Vgl. Rosenthal/Jacobson 1971, S. 215

^[93] In: Krappmann/Oswald 1995, S. 150

^[94] Beck/Scholz 1995, S. 183

^[95] In: Pousset 2000, S. 98 f.

^[96] Vgl. das folgende Kapitel 4.4

^[97] Vgl. hierzu Kapitel 4.7.3

^[98] Singer in: Psychologie Heute 12/1999, S.60-65

^[99] Scuola di Barbiana. Die Schülerschule. Brief an eine Lehrerin, 1970

^[100] Lichtenstein-Rother/Röbe 1989, S. 99

^[101] Vgl. Abschnitt 4.7.3

^[102] Vgl. Lambrich 1987 S. 81

^[103] Furlong, V.J.: Anancy Goes to School: A Case Study of Pupils’ Knowledge About Their Teachers, in: Woods, P./Hammersley, M. (Hrsg.): School Experience 1977, S. 160-177

^[104] Lambrich 1987, S. 31; vgl. dazu auch Combe/Helsper 1994, S. 31

^[105] Mann 1977, S. 2

^[106] Combe/Helsper 1994, S. 21

^[107] Vgl. Abschnitt 4.1.1 über Vertrauen

^[108] Welche wichtige Bedeutung Stofftiere – ganz abgesehen von der hier beobachteten Verwendung als ‚Belohnung’ – in einer Klasse haben können, erläutern Beck/Scholz (1995, S. 129 ff.) in mehreren Unterrichtsbeispielen.

^[109] Lichtenstein-Rother/Röbe 1989, S. 99

^[110] Vgl. Jacoby 1954, S.74

^[111] eine Schülerin in: Zinnecker 1982, S. 172

^[112] Adrian hat in seinem Heft zwar das richtige Ergebnis stehen, für das er von der Lehrerin vielleicht gelobt wird, mit Sicherheit aber nicht getadelt. Schreiben und lesen lernt er auf diese Weise aber bestimmt nicht besser.

^[113] Combe/Helsper 1994, S. 21

^[114] A. a. O., S. 23

^[115] Vgl. http://www.wissen.de

^[116] Ganzer Abschnitt vgl. Lenzen (Hrsg.) 1993, S. 1455 ff.

^[117] Combe/Helsper 1994, S. 56

^[118] Jacoby 1955, S. 112

^[119] Lenzen (Hrsg.) 1993

^[120] Vgl. als Beispiel Szene 9 („Ich möchte ‚Schale’ machen!“), Abschnitt 4.3.1

^[121] Vgl. Rheinberg 1995, S. 137

^[122] Gruschka 1988, S. 242

^[123] Vgl. a. a. O.

^[124] Vgl. a. a. O., S.260

^[125] Vgl. Beck/Scholz 1995, S. 185

^[126] Hennig/Knödler 1987, S. 217

^[127] Jacoby 1955, S. 134

^[128] Rahmenplan Grundschule 1995, S. 7

^[129] Rahmenplan Grundschule 1995, S. 7 f.

^[130] A. a. O., S. 26

^[131] A. a. O., S. 27

^[132] A. a. O., S. 292

^[133] A. a. O., S. 10

^[134] Vgl. dazu z. B. Holt 1970, S. 301

^[135] Vgl. Zinnecker 1982, S.21

^[136] Jacoby 1955, S. 103

^[137] Andresen 1993, S. 16