Philosophieren mit Kindern

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Definition der Kinderphilosophie

2. Historischer Entwicklungsprozess der Kinderphilosophie
2.1. Die Entdeckung der Kindheit
2.2. Philosophen über Kinder von der Antike bis zur Neuzeit

3. Schulische und außerschulische Kinderphilosophie
3.1. Die Kinderphilosophie nach der Methode von Matthew Lipmann
3.2. Die Kinderphilosophie nach der Methode von Thomas E. Jackson
3.2.1. Ziele der Jackson-Methode
3.2.2. Merkmale der Jackson-Methode

4. Weitere Kindgerechte philosophische Themen, Texte und Methoden

Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang I: Kinderphilosophieeinheit nach der Methode Lipmans

Anhang II: Kinderphilosophieeinheit nach der Methode Jacksons

Einleitung

Über die Kinderphilosophie sind in den letzten Jahrzehnten zahlreiche Publikationen erschienen. Auf der Suche nach Literatur zu diesem Thema konnte ich in der Badischen Landesbibliothek in Karlsruhe unzählige Bücher finden und überraschend für mich war, wie vielfältig die diesem Thema zugeordneten Schlagwörter sind, mit denen ich nicht gerechnet hatte. Diese reichen nämlich vom ‚Ratgeber’, ‚Werteerziehung’, ‚sittliche Erziehung’ bis hin zur ‚Esoterik’. Ebenfalls auffallend ist, dass diese Bücher eine große Resonanz aufzeigen, da sich sowohl Fachleute aus der Philosophie als auch Privatleute zu Wort melden und diese Bücher in ständig aktualisierten Auflagen auf dem Markt erscheinen. Die umfassende Resonanz – auch weltweit - für die Kinderphilosophie zeigt sich ebenfalls anhand der zahlreichen Zentren, die sich zu diesem Themenbereich spezialisiert haben.^[1]

Obwohl das Thema unserer Seminareinheit mit ‚Kinderphilosophie’ tituliert wurde, habe ich für meine Hausarbeit die Bezeichnung ‚Philosophieren mit Kindern’ bevorzugt, da diese – im Gegensatz zu den häufig genannten Bezeichnungen ‚Kinderphilosophie’ und ‚Philosophie für Kinder’ – eine Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern betont und in ihr sowohl die Kinderphilosophie als auch die Philosophie für Kinder miteinbezogen sind. Der einfachheitshalber benutzte ich allerdings in dieser Hausarbeit des öfteren den Begriff der Kinderphilosophie, womit ich jedoch immer die zuvor erwähnte aktive Tätigkeit der Philosophie mit Kindern bezeichnen möchte.

Ein Überblick über das vielfältige Verständnis unter dem Begriff ‚Kinderphilosophie’ wird im ersten Kapitel behandelt. Im zweiten Kapitel wird die geschichtliche Entwicklung der Vorstellungen über die Kindheit behandelt unter anderem, welche Einstellungen philosophische Persönlichkeiten in den abendländischen Gesellschaften seit der Antike über eine Kinderphilosophie einnahmen. Die zwei vorherrschenden Methoden und Didaktik der gegenwärtigen Kinderphilosophie werden im dritten Kapitel etwas näher durchleuchtet, und zwar die von Matthew Lipman und Thomas E. Jackson. Zum Schluss werden weitere philosophische Texte, Anregungen und Vorgehensweisen weiterer engagierten Kinderphilosophen vorgestellt. Ich habe ich eine möglichst neutrale Form der Geschlechterbezeichnung angestrebt, was jedoch nicht immer gelingen kann.^[2] Aus diesem Grunde wird man einen Wechsel zwischen weiblicher und männlicher Bezeichnung wie z.B. beim Kinderphilosophen vorfinden.

1. Definition der Kinderphilosophie

Der Begriff der Philosophie kommt aus dem griechischen und bedeutet „Liebe zur Weisheit“ (Liebe = Philos, Weisheit = Sophia). Ein/e Philosoph/In kann diese Liebe nicht besitzen, sondern befindet sich ständig auf dem Weg zur Weisheit. Die Philosophie bezeichnet demnach den ständigen Denk- und Reflexionsprozess der Erkenntnisfindung. Dabei umfasst das Philosophieren die Gesamtheit des Menschen, d.h. sowohl der Verstand bzw. die Logik, als auch das Herz wird angesprochen. Aber auch der Mut zum Hinterfragen und ständigen Weiterforschen - trotz vorhandener, tradierter Antworten - ist ein wesentlicher philosophischer Bestandteil. Aristoteles und Platon definierten das Staunen, Descartes hingegen den Zweifel und Jaspers das Betroffensein als Grundpfeiler der Philosophie.

Da auch Kinder zu diesen kognitiven Tätigkeiten imstande sind, darf die Kinderphilosophie nicht als eine Philosophie auf kindlichem oder naivem Niveau abgewertet werden, sondern als ein essentieller und gleichberechtigter Bestandteil des gesamten Philosophieprozesses. Daurer vergleicht die Kinderphilosophie mit einem Kinderschuh, welcher zwar ‚kleiner als der von Erwachsenen’, jedoch ‚alle Merkmale eines Schuhes’^[3] aufweise und teilweise sogar eine höhere Qualität - besonders durch das Fußbett – besitze, welches am selben Preis wie für Erwachsenenschuhen zu erkennen sei. Auch ein Mathematiker würde die mathematischen Anfangsübungen im Vorschulalter als ein Bestandteil der Mathematik betrachten und nicht umgekehrt.

Karl Jaspers führt in Bezug auf die philosophische Fähigkeit der Kinder in seiner Einführung zur Philosophie folgendes aus:

„Kinder besitzen oft eine Genialität, die im Erwachsenenalter verloren geht.“ ^[4]

In bezug auf das Staunen besitzen die Kinder diese ‚Genialität’, da sie noch nicht die zahlreichen Lebenserfahrungen erlebt haben wie die Erwachsenen und somit größeres Interesse an den ihn umgebenden Vorgängen aufzeigen, welche für Erwachsene zur Selbstverständlichkeit geworden sind. Da die Lebenswelt mit ihren festverankerten Strukturen noch nicht durch die Kinder gänzlich übernommen worden sind, ist deren Fähigkeit zu Hinterfragen und Zweifeln – welches des öfteren von Seiten der Erwachsenen als „ungehemmt“, „ungeniert“, „vorurteilsfrei“, „unvoreingenommen“ oder „respektlos“ entweder bewundert oder betadelt wird – ein natürlicher Entwicklungsprozess. Gerade diese Unbefangenheit müsse nach Jaspers gefördert werden und meint:

„Nichts darf es geben, das nicht befragt würde.“^[5]

Ekkehard Martens, Professor für Didaktik der Philosophie und Alte Sprachen am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg, empfiehlt, mit „Kindern nicht nach den Normen einer faktischen, zufälligen Erwachsenenlogik, sondern in der sokratischen Tradition, dem kategorischen Imperativ der Aufklärungsphilosophie Kants“ philosophische Diskurse abzuhalten, da „allen Menschen prinzipiell die gleiche Autonomie- und Vernunftfähigkeit zukommt, auch den Kindern. Kinder sind nach dieser Vorstellung nicht ‚infantil’, das heißt aus der Erwachsenenperspektive (wörtlich übersetzt) ,sprach- und denkunfähig, sondern ihr Vernunftvermögen kann und soll kultiviert werden, freilich nach ihren spezifischen Möglichkeiten.“^[6]

Hinsichtlich der Zielsetzungen eines eigenständigen bzw. in den Schulfächern integrierten Philosophieunterrichtes gibt es zahlreiche Ansichten. Detlef Horster leitet seit 1987 Seminare zum „Philosophieren mit Kindern“ an der Universität Hannover und hat zahlreiche Aufsätze zu diesem Thema veröffentlicht, betrachtet das Philosophieren als einen Teil im gesamten pädagogischen Prozess mit dem Ziel „der Entwicklung eines stabilen Ich.“^[7] Wie in der vorangegangen Definition des Philosophiebegriffes, wonach ein Philosoph ein ‚die Erkenntnis Liebender’ sei und nicht davon ausgehen dürfe, diese Erkenntnis zu besitzen, müsse ebenfalls ein Pädagoge im gesamten Erziehungsprozess „dem Jugendlichen nicht als der im Besitze der Wahrheit Befindliche gegenübertreten.“^[8]

2. Historischer Entwicklungsprozess der Kinderphilosophie

Mir persönlich ist aufgefallen, dass die Entstehung der Philosophie besonders in den westlichen Gesellschaften des öfteren eurozentrisch verortet wird. Demnach sei die ständige Suche nach Erkenntnis im antiken Griechenland entstanden und der erste Philosoph sei Thales von Milet (640–546 v. Chr.) gewesen. Aus einer differenzierten – nicht einem Kulturkreis zentrierten - Perspektive heraus kann jedoch nicht genau angegeben werden, wann und wo das Philosophieren begonnen hat, da seit Bestehen der Menschheit ein ständiger Gedankenprozess zur Erkenntnisfindung vorhanden war oder wenigstens dies den ersten Menschen auf dieser Welt nicht abgesprochen werden kann. Auch über die Kindheit bestanden und bestehen weiterhin noch undifferenzierte Einstellungen.

2.1. Die Entdeckung der Kindheit

Eine Eigenwertigkeit der Kindheit als selbständigen Lebensabschnitt ist sowohl in der Gegenwart – besonders in den nicht weitgehend industrialisierten Ländern – als auch in der Vergangenheit keine Selbstverständlichkeit gewesen. In der Antike wurde lediglich den Kindern der freien Bürger eine potentielle Freiheit anerkannt. Kinderhandel waren zu jener Zeit erlaubt und die Kindestötung keine Seltenheit. Obwohl die damals einflussreiche Denkschule der Stoa (ca. 300 v. Chr. – ca. 200 n. Chr.) – benannt nach dem Ort ihres Philosophierens in einer bunten Halle, zu griechisch ‚stoa pikele’ – zwar eine Eigenwertigkeit der inneren moralischen Haltungen des Menschen vor äußeren Einflüssen betonten, wurde diese Eigenwertigkeit nicht auf das Kind übertragen.^[9] Diese müssten zu nützlichen Gesellschaftsmitgliedern geformt werden, wonach schwache und kränkliche Kinder sehrwohl ausgestoßen werden dürften. Diese Betrachtungsweise galt sowohl in Rom als auch in Griechenland.

Im Mittelalter ist die Lebenswelt der Erwachsenen und Kinder eng miteinander verknüpft. Diese Leben unter demselben Dach, betätigen dieselbe Arbeit und spielen dieselben Spiele. Zu jener Zeit konkurrierten zwei unterschiedliche religiöse Betrachtungsweisen gegenüber den Kindern. Im Neuen Testament betrachtet Jesus die Kinder als unschuldige Wesen und riet deshalb den Erwachsenen, so zu werden wie Kinder. Auf der anderen Seite herrschte die Lehre Augustinus’ (354 – 430)^[10], für den es keine kindliche Unschuld gebe. Das Kind sei unwissend und von Leidenschaften beherrscht und deswegen zügellos und launenhaft:

„Ist doch niemand vor dir [Gott] vor Sünde rein, auch kein Kindlein, das nicht älter ist als einen Tag. Wer zeigt sie mir? (...) Wie also sündigte ich damals? Dadurch etwa, dass ich mit Geschrei nach der Mutterbrust verlangte? Würde ich jetzt zwar nicht nach Säuglingskost, sondern nach der meinem Alter zustehenden Speise dermaßen verlangen, würde man mich mit Fug und Recht verspotten und schelten. Tadelnswert also war, was ich damals tat, aber weil ich den Tadel noch nicht verstehen konnte, verboten es Sitte und Vernunft, mich zu schelten.“^[11]

Augustinus erwartet demnach von Kindern und Jugendlichen dieselben Verhaltens- und Denkmuster wie Erwachsene. Als Endziel des Menschen sie die Erlösung durch Vollkommenheit, wonach jeder streben und dazu geformt werden müsse. Neben einer solchen strengen Erziehungspraxis – viele Erzieher waren gleichfalls Theologen - bestand jedoch besonders in ländlichen, traditionellgeprägten Regionen eine liberalere Erziehungsvorstellung, in denen Kindern ein gewisser Freiraum gewährt wurde. Im Volksglauben ging man davon aus, dass Kinder ‚Glücksbringer’ seien, über bestimmte Heilkräfte verfügten. Auch das Sprichwort „Kindermund tut Wahrheit kund“ zeugt von einer positiveren Einstellung zu Kindern.

Erst während der Aufklärungszeit gewinnen Ansichten nach dem Eigenwert der Kindheit allgemeinere Konturen, immerhin galt es die Prinzipien der Aufklärung nach Geschlechtergleichberechtigung, der Individualität und der individuellen Freiheit in die Praxis umzusetzen. Das neue Erziehungskonzept, welches bis in die Gegenwart wesentlichen Einfluss ausübt, ist in Rousseaus 1762 veröffentlichten Werken „Vom Gesellschaftsvertrag“ und „Emile oder Über die Erziehung“ eindeutig erkennbar, in der Rousseau die verschiedenen kindlichen Alters- und Entwicklungsstufen mit ihren entsprechenden Merkmalen beschreibt. In den darauffolgenden Jahrzehnten erscheinen zahlreiche ähnliche Bücher auf dem Markt, wie die von Karl Philipp Moritz (1756 – 1793) mit seinem Werk „Anton Reiser“, in welcher die gefühllose Erziehungspraxis jener Zeit offen angeklagt wird.

2.2. Philosophen über Kinder von der Antike bis zur Neuzeit

Im abendländischen Kulturkreis wurde das Philosophieren mit Kindern bereits in der Antike empfohlen. Einer der ersten und wichtigsten Vertreter dafür war Epikur (341 - 270 v. Chr.)^[12], der griechische Naturphilosoph und Weisheitslehrer, der davon ausging, dass die Philosophie allen Menschen zum ‚wahre Glück’ führen könne:

„Weder soll der junge Mensch zögern zu philosophieren, noch der alte des Philosophierens überdrüssig werden. Denn weder ist jemand noch nicht alt genug noch zu alt für das, was die Seele gesunden lässt. Wer sagt, das Alter, in dem man philosophieren solle, sei noch nicht erreicht oder schon vorbei, sagt das gleiche wie der, der behauptet, dass das Alter, um glücklich zu sein, noch nicht erreicht bzw. schon vorüber sei.“^[13]

Auch aus dem heutigen Stand in einer leistungsorientierten Gesellschaft mit der Propagierung nach ‚Lebenslangem Lernen’ stellt Epikurs Einstellung eine sehr aktuelle und moderne Betrachtungsweise dar. Allerdings haben sich nach der Antike die abendländischen Gesellschaften an die entgegengesetzten Ansichten Platons (428 – 348 v. Chr.) und Aristoteles’ (384 – 322 v. Chr.) orientiert. Platon lehnte nämlich eine zu frühe Begegnung der Philosophie mit den Kindern aus folgenden Gründen ab:

„Denn ich glaube, es wird dir nicht entgangen sein, dass die Knäblein, wenn sie zuerst solche Reden kosten, damit umgehen, als wenn es ein Scherz wäre, indem sie immer zum Widerspruch lenken, und den nachahmen, der sie widerlegt, und ihre Freude daran haben, wie Hündlein alle, die ihnen nahe kommen, bei der Rede zerren und zu rupfen. (...) Wenn sie nun viel widerlegt haben und von vielen auch widerlegt worden sind, so geraten sie gar leicht dahin, nicht mehr von dem zu glauben, was sie früher glaubten, und dadurch kommen sie und alles, was die Philosophie betrifft, bei den übrigen in schlechten Ruf.“^[14]

Platons Befürchtungen sind in gewisser Hinsicht verständlich, allerdings erkennt man in ihm eine allzu starke Verallgemeinerung, wonach alle Kinder dem Erwachsenen nachahmen, der sie widerlegt. Im folgenden philosophischen Gespräch zwischen einem Vater und seinem 5 Jahre alten Sohn, welches der Maler Wilhelm von Kügelgen in seinen „Jugenderinnerungen eines alten Mannes“ aufgezeichnet hat, ist eher das Gegenteil zu erkennen, wenn der Vater auf die - seinen Antworten ständig aufbauenden - Fragen seines Sohnes lediglich diesen als ‚dummen Jungen’ zu bezeichnen vermag:

„Ich fragte nämlich (der 5-jährige Sohn, d. Verfasser), woher man es den wisse, dass Gott die Welt erschaffen habe. Ob ich den glaube, erwiderte der Vater, dass das Bild, an dem er male, ebenso gut auch von sich selbst entstehen könne?

‚Nein – sagte ich – du musst es malen.’

‚Nun denn, wenn ein so kleines Ding nicht ohne Meister sein kann, wie sollte da die ganze große Welt von selbst entstanden sein?’

Ich wandte ein, ob sie nicht jemand anderes gemacht haben könne? Aber der Vater sagte, der Meister sei allemal größer als sein Werk; wer aber größer als die ganze Welt wäre, könne niemand anderes als der liebe Gott sein.

‚Wer aber – fragte ich weiter – wer hat denn eigentlich den lieben Gott gemacht?’

Da antwortete der Vater, der sei von Ewigkeit, ohne Anfang und ohne Ende, wandte sich herum und malte weiter. Die Worte imponierten mir. Ohne Anfang, ohne Ende! – Endlich sagte ich:

‚Das wäre aber eine schöne Geschichte, Vater! Wenn wir nun sterben und in den Himmel kommen, und am Ende wäre gar kein lieber Gott da!’

Dafür nannte mich mein Vater einen dummen Jungen, jedenfalls das Gescheiteste, was er gesprochen hatte, und die gelehrte Unterhaltung war zu Ende.“^[15]

Wir erkennen in diesem Gespräch zwar, dass der Vater zunächst versucht, mit eine Gegenfrage auf die Frage seines Sohnes einzugehen, jedoch zielt seine Gegenfrage nicht auf einen gemeinsamen, gleichberechtigten Diskurs - d.h. Argument und Gegenargument führen zu einer Synthese -, sondern der Vater möchte seine ihm selbst anerzogenen Gottesgedanken dem Sohn einprägen und bricht zum Schluss mit einer abfälligen Bemerkung das Gespräch durch Hinwendung an seine malerische Tätigkeit ab. Das Kind bringt in diesem Falle den Vater - keinesfalls beabsichtigt - in die Verlegenheit und Ratlosigkeit, da es am Grundpfeiler des Glaubens rüttelt, nämlich das die Möglichkeit bestehen könnte, dass es GOTT nicht gibt. Das Kind wird in diesem Falle zukünftig höchstwahrscheinlich entweder in sich solche Fragen nicht mehr weiterentwickeln, da sie durch die Reaktion der Erwachsenen als Tabu abgestempelt werden oder sich andere Ansprechpartner/Innen suchen.

Gerade im Bezug eines Glaubensystemen mit einem bzw. mehreren Schöpfern scheint jedoch diese Frage nach der Existenz Gottes eigentlich selbstverständlich und natürlich. Auch ich stellte mir persönlich als Kind ernsthaft diese Frage und äußerte sie gegenüber meiner islamischgeprägten Außenwelt. Allerdings kam es zu ähnlichen negativen Reaktionen bis hin zur Tadelung. Allerdings muss auch erwähnt werden, dass diese Einstellung in gewisser Hinsicht geradezu verständlich ist. Im heiligen Buch des Islams, dem Quran bzw. Koran, wird das Zweifeln nämlich als etwas Negatives betrachtet, weil es zum Nichtglauben und somit zur Hölle führen könne wie mehrere Passagen aus dem Quran wie die folgende eindringlich ermahnen:

Sure 42, Vers 7 “Und so haben Wir dir den Qur'an auf Arabisch offenbart, auf dass du die Mutter der Städte warnest und alle rings um sie, und (auf daß) du (sie) vor dem Tag der Versammlung warnest, über den kein Zweifel herrscht. Eine Gruppe wird im Paradies sein und eine Gruppe im flammenden Feuer.“^[16]

Bereits der arabische Name des Teufels lautet ‚Iblis’ und ist vom arabischen verb. ‚ablasa’ = ‚(ver)zweifeln’ entlehnt, weil Iblis an der Barmherzigkeit GOTTES zweifelte.^[17] Besonders einprägsam für mich waren diese negativen Verhaltensweisen von Erwachsenen, vor allem wenn es sich gerade um islamischen Gelehrten handelte. Zu diesem Zeitpunkt begann bereits eine Abneigung aller Ideologien, welche den Besitz der einzigen Wahrheit für sich beanspruchten.

In der islamischen Sozial- und Geisteswissenschaften gab es allerdings zahlreiche Strömungen, in der auch diese religiösen, konservativen Tabuthemen kritisch behandelt wurden. Zwei hierfür auch im Abendland bekannte Persönlichkeiten sind Ibn Sina (980-1037) – im Westen bekannt als Avicenna – und Ibn Rushd (1126-1198) – auch Averroes genannt. Ibn Sina, welcher neben der Philosophie auch Mathematik, Medizin, Mineralogie und Geologie studiert hatte, gab beispielsweise der philosophischen Denkweise Vorrang vor jeglicher religiösfestgelegten Offenbarungen.^[18]

Weitere typische Abwehrmechanismen von Seiten Erwachsener in einer solchen verlegenen Situation ist die Ausrede des Zeitmangel. Auch Ernst Bloch reflektiert diesbezüglich ein Ereignis, wonach ihn sein damals fünfjähriger Sohn während seiner Schreibtätigkeit bat, mit ihm zu spielen. Ernst Bloch antwortet, dass er keine Zeit habe, woraufhin der Sohn nachsetzt:

„Was ist Zeit? Frage doch deine Mutter, antwortet der große Philosoph. Doch der Sohn gab sich die Antwort selbst: Die Zeit ist eine Uhr ohne Zeiger.“^[19]

Ein weiterer Philosoph der Antike, Aristoteles, betrachtete die Kindheit lediglich als eine unvollkommene Vorstufe des Erwachsenenseins und sprach dadurch den Kindern die Vollwertigkeit des Menschseins ab. Kinder waren nach Aristoteles nicht glücksfähig aufgrund ihrer unentwickelten Erkenntnisfähigkeiten und durch ihre kindlichen Gefühlsregungen, denen sie ohnmächtig ausgeliefert seien. Lediglich die „animalische Zufriedenheit schlafender Hunde“^[20] spricht er ihnen zu.

Bis ins achtzehnte Jahrhundert wird diese kinderfeindliche Einstellung im abendländischen Erziehungssystem übernommen: Kinder müssten sich demnach der Autorität der Erwachsenen in Fragen der Erkenntnis und des Urteils unterwerfen.

Erst mit Michel Eyquem de Montaigne (1533–1592 n. Chr.) und Jean-Jacques Rousseau (1712–1778 n. Chr.) beginnt man sich eines Neuen zu besinnen, wonach Kinder vollständige, mit Vernunft begabte menschliche Wesen seien. Montaigne gibt hierzu folgenden Gedanken zum Ausdruck:

„Man begeht jedoch ein großes Unrecht, wenn man sie [die Philosophie; der Verfasser] den jungen Menschen als unzugänglich hinstellt und ihr ein verkniffnes, finsteres und furchterregendes Gesicht anmalt. (...) Da die Philosophie es ist, die uns lehrt zu leben, und ihre Lehren für die Jugend hat wie für die anderen Lebensalter, warum macht man sie nicht mit ihr bekannt?... Man lehrt uns zu leben, wenn unser Leben dahin ist, (...) mit unserem Kind hat es weit größere Eile; es hat nur die ersten fünfzehn oder sechzehn Jahre seines Lebens für die Schule. Verwenden wir eine so knapp bemessene Zeit auf die notwendigen Unterrichtungen (...) nimmt die einfachen Sätze der Philosophie und wisst sie zu wählen und richtig vorzutragen. (...) Ein Kind ist ihrer fähig, kaum dass es der Amme entwöhnt ist, lesen und schreiben zu lernen... Die Philosophie, die als Bildnerin des Urteils und der Sitten seine hauptsächliche Unterweisung sein soll, hat den Vorzug sich in allem zu finden.“^[21]

Mit Rousseau beginnt die Romantisierung und Idealisierung der Kindheit, welches bisher von seiner natürlichen Erkenntnis der Wahrheit, Güte und Schönheit durch die Erziehung entfremdet worden sei. Weitere Vertreter Rousseaus Kindheitsromantik sind^[22]:

- Schiller: „Unsere Kindheit ist die einzige unverstümmelte Natur, die wir in der kultivierten Menschheit noch antreffen.“
- Friedrich Rückert: „Das Kind ist dem Grund des Seins näher und verfügt noch über die tiefe Ahnung und unbewusste Weisheit, die dem gewöhnlichen Erwachsenen verlorengegangen ist.“
- Christoph Hufeland: „Ich sah von jeher in der Kindheit ... das Reich der Wahrheit.“
- Schopenhauer: „Jedes Kind ist gewissermaßen ein Genie und wer nicht zeitlebens gewissermaßen ein großes Kind bleibt, sondern ein ernsthafter, nüchterner, durchweg gesetzter und vernünftiger Mann wird, kann ein sehr nützlicher und tüchtiger Bürger dieser Welt sein; nur nimmermehr ein Genie.“
- John Lo>- Giambattista Vico (1688-1744) in seiner Schrift „Vom Wesen und Weg der geistigen Bildung“: „Der naturwissenschaftliche Unterricht erstickt die spezifisch philosophische Fähigkeit der Schüler.“
- Giambattista Vico (1688-1744) in seiner Schrift „Vom Wesen und Weg der geistigen Bildung“: „Der naturwissenschaftliche Unterricht erstickt die spezifisch philosophische Fähigkeit der Schüler.“

Immanuel Kant kann ebenfalls als Befürworter der Kinderphilosophie betrachtet werden, auch wenn er sich nicht direkt über den Zusammenhang zwischen Kind und Philosophie geäußert hatte, aber das frühestmögliche Selbstdenken allen Individuen einer Gesellschaft nahegelegte:

Selbstdenken heißt den obersten Probirstein der Wahrheit in sich selbst (d.i. in seiner eigenen Vernunft) suchen; und die Maxime, jederzeit selbst zu denken, ist die Aufklärung. Dazu gehört nun eben so viel nicht (...). Diese Probe kann ein jeder mit sich selbst anstellen (...). Aufklärung in einzelnen Subjecten durch Erziehung zu gründen, ist also gar leicht; man muss nur früh anfangen, die jungen Köpfe zu dieser Reflexion zu gewöhnen.“^[23]

3. Schulische und außerschulische Kinderphilosophie

Während der Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts gab es bereits ernstzunehmende Impulse für eine Kinderphilosophie, welches als eine geeignete Antwort auf gesellschaftliche Orientierungsprobleme nach dem 1. Weltkrieg betrachtet wurde. Ein bekannter Vertreter war Hermann Nohl (1879-1960). Diese Bemühungen konnten jedoch durch die nationalsozialistische Machtübernahme keine praktischen Früchte hervorbringen. Erst auf dem Umweg über die USA fand die Kinderphilosophie wiederum Einzug in Deutschland.

Die ersten praktischen, umfangreichen und intensiven Studien auf dem Gebiet der Kinderphilosophie wurden durch den amerikanischen Professor Matthew Lipman durchgeführt. Matthew Lipman lehrt an der Columbia University in New York Philosophie und Logik. Auslöser für seine Bemühungen war seine bestürzende Erkenntnis der mangelnden rationalen Fähigkeiten und kritischem Urteilsvermögen seiner Studenten während der Studentenunruhen in den späten sechziger Jahren. Nach seiner Auffassung sei ein mangelndes analytisches Denken mitverantwortlich für „blinden Aktionismus oder Resignation angesichts komplexer gesellschaftlicher Probleme.“^[24] Demnach sei es die Aufgabe eines in frühen Kindesjahren einsetzenden Philosophieunterrichts, die rationalen Fähigkeiten zu fördern. Von Seiten der herkömmlichen Schulfächern könne dieses Ziel seiner Ansicht nach nicht ausreichend erreicht werden. In Bezug auf Mathematik und dem Leseunterricht nahm er diesbezüglich folgende Stellung ein:

„Obwohl der Lese- und Matheunterricht auf nützliche Weise zu gutem Denken beitragen, reichen sie nicht aus, um es hervorzubringen. Die Tatsache, dass Johnny addiert, subtrahiert, multipliziert, dividiert und durch sein Lesebuch stürmt, heißt nicht, dass er denken kann. Es heißt nicht, dass er Gewohnheiten effizienten Denkens oder unabhängigen Urteilens entwickelt.“^[25]

Auch das Erziehungssystem mit der Institution der Schule habe bisher der natürlichen Neugier der Schüler und seiner Selbstsicherheit entgegengewirkt:

„Die Schule vermittelt dem Kind ein negatives Charisma, eine unbegründete Überzeugung seiner intellektuellen Impotenz, ein Misstrauen gegenüber seinen eigenen geistigen Kräften außer denen, die es benötigt, um mit Problemen fertig zu werden, die ihm von anderen gestellt werden. Die lebhafte Neugier, die ein so wesentlicher Teil der natürlichen Regungen darstellt, wird ihm früher oder später durch das Erziehungssystem ausgetrieben.“^[26]

Lipmans Anstrengungen führten sogar zur Einführungen des Faches ‚Philosophie für Kinder’ in allen Schulstufen der allgemeinbildenden Schulen der USA. Eigens dafür wurde 1970 das ‘Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)’^[27] in New Jersey gegründet, in der zahlreiche Programme und Methoden des Philosophierens mit Kindern für alle Altersstufen entworfen wurden. Des weiteren veröffentlichte das Institut Bücher, ergänzende Handbücher und umfangreiche didaktische Lehrmaterialien wie Diskussionsleitfäden, Übungsaufgaben und Tests. Außerdem bietet das IAPC für interessierte Lehrer Fortbildungslehrgänge in ‚Philosophie für Kinder’ an.

Lipmans Methoden und Handbücher erfuhren besonders auf Hawaii durch Dr. Thomas Jackson eine Weiterentwicklung auf die noch näher eingegangen werden soll. In den 80er Jahren machte Ekkehard Martens, Professor für Didaktik der Philosophie und der alten Sprachen an der Universität Hamburg, die Bemühungen von Matthew Lipman in Deutschland über die ‚Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik’ – dessen Herausgeber er ist - bekannt.

Im Anhang befindet sich zur Veranschaulichung ein Bespiel von einer Philosophieunterrichtseinheit nach der Methode von Lipman und von Thomas E. Jackson. Da jedoch diese für den Leser /die Leserin aufgrund bestimmter Faktoren zu langwierig vorkommen könnte, habe ich mich dafür entschieden, diese Beispiele im Anhang wiederzugeben, damit bei Interesse diese durchgelesen werden können. Die folgenden Abschnitte geben die wichtigsten Merkmale dieser beiden unterschiedlichen Philosophiedidaktiken wieder.

3.1. Die Kinderphilosophie nach der Methode von Matthew Lipmann

Wie bereits erwähnt, veröffentlichte Lipmann zahlreiche (Hand-)Bücher zur Kinderphilosophie. Die bekanntesten unter ihnen sind ‚Pixie’ und ‚Harry Stottelmeiers Entdeckungen’^[28], welche für verschiedene Schulstufen geschrieben wurden. Zahlreiche Fachleute haben diese Publikationen genutzt und ihre Erfahrungen darüber wiedergegeben wie z. B. Detlef Horster in seinem 1992 erschienen Buch ‚Philosophieren mit Kinder’. Im Anhang befindet sich der erste Abschnitt des siebten Kapitels von ‚Pixie’ mit dem entsprechenden Abschnitt des Handbuches als Beispiel für ein Philosophieunterricht nach Lipmanschen Methode.

Zusammenfassend ist für die Methode Lipmans folgendes erkennbar:

- Die Logik nimmt in Lipmans Vorgehensweise einen zentralen Platz ein, da die ‚Logik die Moral des Denkens’^[29] darstellt. Diese Logik wird veranschaulicht anhand von Texten, welche sicht mit der Erfahrungswelt (persönliche Identität, Familie, Schule uws.) der Kinder auseinandersetzen. Freese charakterisiert weiterhin Lipmans Lehrmethoden folgendermaßen:

„Der Charakter des Textes erschwert allerdings als einer Sammlung von interessanten, jedoch ziemlich heterogenen Themen, eine gründlichere Vertiefung der aufgeworfenen Probleme. Die didaktischen Handreichungen leiden, vor allem was die vorgeschlagenen Übungen betrifft, an einer gewissen Trivialität. Die außerordentliche weitgehende Vorstrukturierung des Unterrichts durch Text und Materialien birgt die Gefahr der Verschulung des Unterrichts und der Routine in sich. Deswegen sei davor gewarnt, sich langfristig allein auf die IAPC-Materialien zu stützen.“^[30]

- Lipmans Vorgehensweise wirkt des öfteren als zu reglementierend und belehrend. Dies ist in folgenden Kommentaren Lipmans ersichtlich:

„Sie (als Kinderphilosoph) sollen den Kindern helfen, Sinn und Bedeutung zu erkennen.“ Weiterhin empfiehlt Lipman unter der Rubprik ‚Tips’:

„Achten Sie darauf, den Kindern den tieferen Sinn dessen, was sie sagen, klarzumachen.“

Obwohl Lipman die Kinder als gleichberechtigte Partner beim Philosophieren betrachtet hatte, wird hier ein Widerspruch deutlich, wenn der sogenannte ‚Sinn’ und die ‚Bedeutung’ eines philosophischen Textes vorgegeben werden soll. Eine gleiche Sinnbedeutung kann besonders in einem philosophischen Diskurs nicht erwartet werden.

3.2. Die Kinderphilosophie nach der Methode von Thomas E. Jackson

Wie bereits zuvor angedeutet, wurde die philosophische Didaktik Lipmans von zahlreichen Befürwortern der Kinderphilosophie dankend aufgegriffen. Dr. Thomas E. Jackson – auch „Dr. J“ genannt - änderte bestimmte Methoden um, auf die in diesem Kapitel näher eingegangen werden soll, da sie sich in wesentlichen Punkten von denen Lipmans unterscheiden. Jacksons Methode wird in Hawaii angewendet, in der die Kinderphilosophie bereits im Kindergarten Eingang gefunden hat und in der Schule als ordentliches Schulfach etabliert ist.

Bisher sind über Dr. Jacksons Methode keine Literatur erschienen, lediglich detaillierte Erfahrungsberichte von Pädagogen und Philosophen, welche die entsprechenden Studiengänge absolviert haben. Außerdem erscheint unter der Leitung Dr. Jacksons vierteljährlich das „The Feelah-so-fee Newsletter“ zum gegenseitigen Gedanken-, Informations- und Erfahrungsaustausch zwischen den Lehrkräften der Kinderphilosophie. Die folgende Zusammenfassung des Jackson-Konzeptes habe ich aus Doris Daurers Buch ‚Staunen – Zweifeln – Betroffensein. Mit Kindern philosophieren’^[31] entnommen. Die Autorin ist Erziehungswissenschaftlerin und veranstaltet Kurse in Kinderphilosophie in Innsbruck.

3.2.1. Ziele der Jackson-Methode

Persönlichkeitsfördernde^[32] Fähigkeiten:

- Selbstachtung der Kinder und Jugendlichen,
- Bildung von eigenen, begründbaren Meinungen,
- selbstkritische Einstellung,
- Die eigenen Meinung auch gegenüber anderen vertreten und eventuell auch „Nein“ sagen zu können.

Soziale Fähigkeiten:

- Diskussionsbereitschaft,
- Toleranz und Respekt gegenüber den Mitmenschen,
- Akzeptanz anderer Meinungen,
- linguistische und kommunikative Fähigkeiten,
- Fähigkeit, Konflikte und Kritik als möglich Bereicherung zu erkennen,
- demokratisches Verständnis,
- Offenheit gegenüber ungewöhnlichen Ideen und Lösungen,
- Erleben eines „Wir –Gefühles“.

Logische Fähigkeiten:

- Argumentative Fähigkeiten,
- kritisches, logisches Denken,
- Förderung des Urteilsvermögens.

Philosophische Ideen:

Hierbei ist gemeint, dass beim philosophischen Gesprächen von Seiten der Kinder Gedanken von bekannten Philosophen unterschiedlichster Anschauung geäußert und weiterentwickelt werden:

- Ethik,
- Ontologie,
- Metaphysik,
- Religionsphilosophie,
- Ästhetik,
- Sprachphilosophie,
- Erkenntnistheorie.

3.2.2. Merkmale der Jackson-Methode

- Förderung der Selbstverantwortung: Lediglich folgende zwei einfache Regeln werden für die Kinderphilosophie eingeführt, für dessen Einhaltung die Kinderphilosophin – besonders bei hitzigen Diskussionen- verantwortlich ist:^[33]

„1. Es darf niemand ausgelacht werden, was auch immer sie/er äußert. Jede Meinung darf geäußert werden.
2. Jede/r hat das Recht darauf, dass ihr/ihm zugehört wird und dass sie/er ausreden darf.“

Weitere Regeln - wie das Essen, das Sitzen auf den Boden oder sogar in die Toilette gehen, ohne den Kinderphilosophen zu fragen - dürfen nur vom Team und nicht vom Kinderphilosophen aufgestellt oder sogar abgeschafft werden. Auch die ersten zwei genannten Grundregeln können hierbei für eine Abschaffung zur freien Diskussion im Team stehen. Dadurch fühlen sich die Kinder ernst und wichtig genommen, eine Protesthaltung durch unzählige und fremdbestimmte Regeln vermieden bzw. erheblich gesenkt und somit eine hohe Gruppenidentifikation hervorgerufen.

Daurer schildert ein Ereignis, wonach Kinder diese Freiheit zur Eigenentscheidung ständig auf die Probe gestellt haben, um überprüfen zu können, ob es sich hierbei nicht nur um Pseudo-Freiheiten handelte:

„Sie [2 Kinder des Philosophiekurses; der Verfasser] standen anfangs noch zögernd und verunsichert auf und verließen fluchtartig das ‚Kongresszimmer’. Bei Fortschreiten der ersten Einheit wurden diese Jungphilosophen zu mutigen, selbstbewussten WC-Gängern, die sich, an der Kongresszimmertür angelangt, mit strahlenden Augen umdrehten, um ihre Autonomie zu genießen. Erst im Laufe der nächsten beiden Kinderphilosophieeinheiten pendelte sich das WC-Verhalten auf ein natürliches Maß ein.“^[34]

- Förderung des selbständigen Denkens und Handelns: Kinder äußern ihre eigenen Fragen, nachdem ein Ausschnitt aus einem philosophischem Text – wie den im Anhang vorhandenen Ausschnitt aus ‚Pixie’ - mit den Kindern gemeinsam gelesen wurde. Die Fragen werden nicht wie im Lipmans Methode bereits vorgegeben. Dabei können auch textunabhängige Fragen gestellt werden, welches Daurer besonders bei den Kindern in Deutschland empfiehlt, da diese im Unterschied zu den Kindern in Hawaii nicht bereits im Kindergarten philosophieren und sich dadurch unzählige Fragen angestaut haben, welche weder innerhalb der Schule noch außerschulisch verarbeitet werden konnten:

„Alle Fragen, welche die Kinder beschäftigen, durften gestellt werden, unabhängig davon, ob ein Zusammenhang mit der angebotenen kinderphilosophischen Geschichte bestand oder nicht.“^[35]

Bezogen auf den Text ‚Pixie’ ergaben sich folgende eigenständige Fragen der Kinder:^[36]

Wieso weiß ihre Schwester alles besser?

Wieso lebt der Mensch?

Wie alt ist Pixie?

Wieso bekommen wir Menschen Migräne und Kopfweh?

Warum sterben wir?

Warum hacken die Menschen im Frühling Holz?

Warum dreht sich die Erde?

Warum gibt es Umweltverschmutzung?

Warum gibt es so viel Deutsch- und fast keine Religionsstunden?

Wieso töten die Menschen mehr Tiere, als sie brauchen?

Warum darf man nie Schule schwänzen?

Kann jemand ich sein?

Warum leben die Menschen?

Folgende Antworten gaben sich die Kinder über den Sinn der Existenz selbständig aus dem Philosophenteam:

- „Damit es der liebe Gott nicht langweilig hat, sondern uns auf der Erde zuschauen kann – so ähnlich, wie wenn wir Fernsehen!“
- „Damit wir Gutes tun und in den Himmel kommen. Sonst wären wir immer noch auf den Wolken wie die Engel, die noch nicht geboren sind!“
- „Damit wir es fein haben und das Leben genießen, dazu leben wir!“
- „Weil wir auf die Tiere aufpassen und was anpflanzen du so, weil ohne Menschen tät die Erde verwildern!“

Weiterhin werden im Gegensatz zum Konzept Lipmans die philosophischen Ideen im Text nicht fertig vorgelegt, sondern die Kinder sollen selbständig ihre eigenen Gedanken entwickeln. Die Lipmansche Vorgehensweise widerspreche demnach nach Dr. Jackson dem ‚selbständigen Denken und dem Respekt vor den Gedanken der Kinder.’^[37]

Das selbständige Handeln wird dadurch gefördert, dass die Kinder selber entscheiden, ob eine und welche Übung zu der Philosophieeinheit eingebaut werden soll. Dadurch kann auch eine inhaltliche Belehrung und Führung vermieden werden. Im Konzept Jacksons bietet der Kinderphilosoph den Kindern lediglich einen rhetorisch-philosophischen Leitfaden an, welches Daurer als ‚Werkzeugkiste für schlaue Denker’^[38] bezeichnet. Jedes Kind bastelt dafür ‚sieben handtellergroße Kärtchen’^[39] auf denen die folgenden Buchstaben gemalt werden:

W für Was meinst du mit ...?

G für Grund

A für Annahme

F für Folgerung

S für Stimmt das?

B für Beispiel

GB für Gegenbeispiel

Nachdem die Kinderphilosophin die inhaltliche Bedeutung der Buchstaben durch altersgemäße exemplarische und anschauliche Beispiele eingeführt hat, kann jedes Teammitglied – inklusive der Kinderphilosophin – das entsprechende Kärtchen während des philosophischen Diskurses hochheben, wenn der dort genannte Gehalt fehlt, ohne den/die Sprecher/In unterbrechen zu müssen. Durch diese Kommunikationsform ist im allgemeinen die Erfahrung einer aufmerksamen, kritischen und gemeinsamen Gesprächrunde gemacht worden.^[40] Im Anhang befindet sich ein Ausschnitt eines mit diesem Werkzeug durchgeführten philosophischen Diskurses.

4. Weitere Kindgerechte philosophische Themen, Texte und Methoden

Hans-Ludwig Freese, Professor für Pädagogik an der FU Berlin, leitet seit 1984 Philosophie Kurse außerhalb der Schule für interessierte Kinder im Alter zwischen 8 und 14 Jahren. Nach seinen Erfahrungen sollte die Teilnehmerzahl in einer philosophischen Gesprächsgruppe zwischen 8 und 10 betragen.^[41] Weiterhin motiviert er Erwachsene, welche Umgang mit Kindern haben, jede Gelegenheit zum Philosophieren mit Kindern zu nutzen:

„Nach meinen Erfahrungen interessieren sich Kinder von sich aus für viele philosophische Probleme ..., wenn man sie nur in einer Form darbietet, die ihrem geistigen Habitus entspricht. Wenn sie nicht schon durch die Schule geschädigt sind, sind Kinder ihrer Natur nach allem Neuen gegenüber aufgeschlossen, vorurteilsfrei und phantasievoll. Sie lieben den Witz, das Paradoxon, das Überraschende und Vieldeutige. Sie lassen sich gern zu eigenen Überlegungen anregen, nur abwechslungsreich und kurzweilig muss es zugehen. Sie suchen den Wettstreit und haben Spaß am Streitgespräch ... Sie verabscheuen nicht mehr als Langeweile, Pedanterie und Lehrhaftigkeit, die sie zur Passivität verurteilen.“^[42]

Neben Phantasie und Humor ist weiterhin darauf zu achten, dass die philosophischen Texte überwiegend aus Dialogen bestehen, kurz und abwechslungsreich sind. Ebenfalls können literarisch und philosophisch anspruchvolle Texte mit einem für Kinder schwerverständlichem Sprachstil der Kognition der Kinder angepasst werden. In nahezu fast allen Büchern über die Kinderphilosophie wird eine große Vielfalt interessanter klassischer, zeitgenössischer und interkultureller^[43] – was in einer pluralistischen Gesellschaft besonders wichtig ist – Texte und Materialien (z.B. für Rätsel, Denkspiele) angeboten. Auch im Internet ist das Angebot an kinderphilosophischen Themen zahlreich.

Aufgrund der zahlreichen Publikationen von Autoren und Autorinnen, die sich seit Jahrzehenten mit der Kinderphilosophie beschäftigten bzw. weiterhin beschäftigten, werden folgenden Themen als für Kinder am interessantesten erwähnt:

- Erscheinscheinung und Wirklichkeit

Gedanken über die Wirklichkeit beginnen, indem zunächst über bestimmte Erzählungen wie den Zwergen, von Robinson oder auch von Comicfiguren nachgedacht wird. Allmählich wird dadurch die Frage nach der eigenen Wirklichkeit gestellt: Existiere ich wirklich? Ist die Welt nur mein Gedanke? Existieren die Dinge weiter, auch wenn ich nicht hinsehe?

Als Vorangehensweise zu diesem Thema empfiehlt Freese^[44] einfache Experimente, wie das Eintauchen eines Löffels ins Wasser, wodurch für den Beobachter dieser Löffel als ‚gebogen’ erscheint. Ebenfalls einfach zu bewerkstelligen ist das allmähliche Eintauchen der Hände in hinreichend verschieden warme Flüssigkeiten, wodurch unterschiedliche Wärmeempfindungen hervorgerufen werden. Aufbauend zu diesen Experimenten schlägt Freese vor, entsprechende philosophische Texte heranzuziehen, wie z.B. die ‚Seifenblasen’ vom Kantianer Lasswitz, in der die Welt aus der mikroskopischen Perspektive betrachtet wird. In diesem Text kommt auch die unterschiedliche Wirklichkeitswahrnehmung der Tiere zur Sprache.

- Träume

Eng verbunden mit den Fragen zur Wirklichkeit ist die des Traumes.

„Wie können wir beweisen, ob wir in diesem Moment schlafen und all unsere Gedanken ein Traum sind oder ob wir wach sind und miteinander reden im Wachzustand?“

Auch Kindern können bereits die Erfahrung gemacht haben, dass sie Trauminhalte genauso wie Bewusstseinsinhalte im Wachzustand erleben. Fresse empfiehlt für diesen Bereich die Verbindung von literarischen Texten zum Thema Traum mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, z. B. aus der experimentellen Traumforschung.

Eines der tiefsinnigsten literarischen Behandlung dazu ist Tschuang-tses „Schmetterlingstraum“:

„Einst träumte mir, Tschuang Tschou, ich sei ein Schmetterling. Ein schwebender Schmetterling, der sich wohl und wunschlos fühlte und nichts wusste von Tschuang Tschou. Plötzlich erwachte ich und merkte, dass ich wieder Tschuang Tschou war. Nun weiß ich nicht, bin ich Tschuang Tschou, dem träumte, ein Schmetterling zu sein, oder bin ich ein Schmetterling, dem träumt, er sei Tschuang Tschou? Und doch ist sicherlich zwischen Tschuang Tschou und dem Schmetterling ein Unterschied, denn gerade diesen nennen wir ja Wandlung der Substanz zu Einzwelwesen. Auch Du bist ein Träumender. Daß ich dich einen Träumenden nenne, ist nur ein Traum. Solche Worte nennt man die tiefsten Rätsel“. ^[45]

Auf die Reaktion der Kinder zu diesem Texte schreibt Fresse:

„Es ist bewegend zu erleben, mit welcher Ernsthaftigkeit sich Zehnjährige, denen von den Entwicklungspsychologen die philosophische Haltung des „naiven Realismus“ nachgesagt wird, sich in den Bann dieser Rätsel schlagen lassen.“ ^[46]

- Ich, Selbst, Identität, das Andere

Wer und was bin ich? Ist es mein Körper, der mich zu dem macht, der ich bin, sind es meine Gedanken, Gefühle, Erinnerungen? Kennen mich andere besser als ich mich selbst kenne? Wieweit ist der Mensch verantwortlich für seine Gedanken, Gefühle, Handlungen?

Fresse vermerkt eindringlich, dass diese Fragen gerade für Heranwachsenden von existentieller Bedeutung sind und besonders während der Pubertät ernstgenommen werden sollen. Gerade für Kinder und Jugendlich sei es eine Erleichterung und eine Freude zugleich zu erfahren, dass diese Fragen zur Normalität der menschlichen Existenz hinzugehöre und sich zu allen Zeiten Menschen darüber Gedanken gemacht haben.

Als Literatur kann man hiefür besonders Märchen, Fabeln und Erzählungen heranziehen, in denen Themen der Verwandlung, Verkauf der Seele, Doppelgänger u. ä. thematisiert werden.

- Tier und Pflanze

Worin besteht der Unterschied zwischen Unbelebtem und Belebtem? Haben auch diese Lebewesen eine „Vernunft“ oder sind sie nur instinktgesteuert? Können Tiere lügen oder hoffen?

Der Umgang und das Zusammenleben des Menschen mit den Tieren und der Natur ist ein wesentlicher Bestandteil, dem sich keiner entziehen kann, auch wenn in der westlichen Moderne die Theorie der Trennung zwischen Mensch und Natur vorherrscht. Bei Kindern und Jugendlichen kann man das Interesse an den Tieren und der Natur erkennen, besonders wenn das Lebensumfeld einen persönlichen und nahen Kontakt zur ihnen ermöglicht.

Fresse ist aufgefallen, dass „Kinder über derartige Fragen sehr viel undogmatischer und mit größerer spekulativen Phantasie nachdenken als die Erwachsenen in unserer Kultur.“ Da die Vorstellungen des Menschen zu der ihn umgebenden Natur auch sein Verhältnis zu sich selbst aufzeigt, sei es wichtig, den Kindern ‚Denkalternativen’ offen zu halten und sie „vor starren dogmatischen und ideologischen Festlegungen zu bewahren“, wie sie in den Naturwissenschaften und in der Schule gelehrt würden.

- Computer

In den letzten Jahrzehnten hat der Computer in nahezu allen Kinderzimmern Einzug gefunden. Kinder und Jugendliche kennen sich damit häufig besser aus als die sie umgebenden Erwachsenen. Die Psychologin Shelly Turkle hat in ihrem Buch „Die Wunschmaschine“ belegt, dass der Computer bei den Kindern mehr als nur technische Fragen aufwerfe:

„Computer-Spielzeuge ... geben den Anstoß zum Theoretisieren, zum Phantasieren, zum Nachdenken über Fragen von metaphysischer Bedeutung, auf die man während der Kindheit Antworten sucht ... der Computer ruft Gefühle und Gedanken im Zusammenhang mit Leben, Tod und den Grenzen der Zuverlässigkeit und der Kontrolle wach.“ ^[47]

Aufgrund dessen müssen auch diese Gedanken von Seiten der Erziehungsberechtigten und in der Schule aufgegriffen werden, wenn es um die Aneignung einer „Computerkompetenz“ geht, in denen der Unterschied zwischen Mensch und Maschine bzw. Computer zur Sprache gebracht werden.

Folgende Themenbereich werden von Kindern ebenfalls oft zur Sprache gebracht:

- Sprache
- Zeit
- Glück und das richtige Leben
- Der Tod

Es wurde bereits erwähnt, dass für den Bereich der Kinderphilosophiedidaktik zahlreiche Publikationen erschienen sind unter denen die von Barbara Brüning und Eva Zoller Morf sehr empfehlenswert sind.^[48] Zu Zoller Morf sei noch hinzugefügt, dass sie eine interessante Internetseite zur Kinderphilosophie mit dem Namen KÄUZLI leitet.^[49]

Schlussbemerkung

Das Philosophieren ist ein Wesensbestandteil des Menschen, da dieser sich tagtäglich die W-Fragen (Wie, Warum, Wofür) seiner Existenz in diesem Universum stellt und weiterhin stellen muss. Das Verständnis jedoch, welche Merkmale zur Philosophie gehören hängt auch vom soziokulturellen Umfeld ab. Dieses Umfeld - wie das Elternhaus, die Tradition, Kultur und Religion des entsprechenden Landes in dem man lebt - hat einen beträchtlichen Einfluss auf das Denken, die Vorstellungen, Gefühle und Handlungen. Im Abschnitt 2.2. habe ich bereits eine persönliche Erfahrungen wiedergegeben, in der das soziale Umfeld das Selbstdenken zwar erlaubt, aber mit Grenzen. Diese Grenzen liegen darin, dass die sogenannten Fundamente der traditionellen und religiösen Vorstellungen nicht bezweifelt werden dürfen. Doch gerade in einer plurikulturellen Gesellschaft, in der Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen zusammen- bwz. nebeneinander leben, ist eine kritisch-reflektierte Auseinandersetzung mit allen Vorstellungen und Ideologien unumgänglich. Erst dadurch entsteht ein Dialog mit sich selbst und den Mitmenschen, erst dadurch kann ein tieferes Verständnis der zahlreichen Glaubenssysteme entstehen und als Folge daraus hoffentlich nicht nur Toleranz für das jeweils noch Unbekannte und noch Fremde, sondern Respekt und Achtung. Aber dieser Dialog muss bereits an der Basis praktiziert werden und diese Basis stellen unsere Kinder dar.

Während der Beendigung meiner Hausarbeit Anfang Oktober 2003 ist in Deutschland durch das Kopftuchurteil des Bundesverfassungsgerichts eine hitzige Debatte entstanden, ob ‚deutsche’ Beamte religiöse Symbole, wie das Kopftuch, tragen dürfen. Diese Debatten können jedoch nicht von einer vorbildliche Dialogführung für unsere Kinder zeugen, da nahezu jedes Lager ihre bisherigen Ansichten vehement verteidigt und sich gegenseitig sogar beleidigt. Auf der anderen Seite allerdings weisen viele Erwachsene die Kinder zurecht, sobald sich diese streiten, sich beleidigen und ‚dem Konsum verfallen’. Im Endeffekt sind sie nichts anderes als unsere Spiegelbilder. Vielleicht hilft diese Einsicht, dass man sich wiederum mehr Zeit mit den Kindern und ihren Fragen widmet, um somit wiederum zu sich selbst zu finden. Eine gute Möglichkeit dafür wäre:

(das ernsthafte) Philosophieren mit Kindern

Literaturverzeichnis

- BRÜNING, Barbara: Philosophieren in der Grundschule – Grundlagen, Methoden, Anregungen. Berlin 2001.
- BRÜNING, Barbara: Mit dem Kompass durch das Labyrinth der Welt. Bad Münder 1990.
- DAURER, Doris: Staunen – Zweifeln – Betroffensein. Mit Kindern philosophieren. Weinheim/Basel 1999.
- DENFFER, Ahmad von: Der Koran. Die heilige Schrift des Islam in deutscher Übertragung und Erläuterungen nach den Kommentaren von Dschalalain, Tabari und anderen hervorragenden islamischen Koranauslegern, 6. verbesserte Auflage, München 2000.
- EBERS, Thomas/MELCHERS, Markus: Wie kommen die Bäume in den Walt. Praktisches Philosophieren mit Kindern. Freiburg 2002.
- FREESE, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen. Weinheim/Basel 2002.
- HORSTER, Detlef: Philosophieren mit Kindern. Opladen 1992.
- ZOLLER MORF, Eva: Philosophische Reise. Mit Kindern auf der Suche nach Lebensfreude und Sinn. Freiburg 2000.
- ZOLLER MORF, Eva: Die kleinen Philosophen – vom Umgang mit „schwierigen“ Kinderfragen. Freiburg 2000.

Internetquellen

- GREGORY, Maughn: Far West Philosophy of Education Society. 50th Anniversary Conference (englischsprachig):

http://frontpage.montclair.edu/mgregory/hawaii2003.htm (25.09.2003)

Anmerkung: Maughn Gregory war selber Student von Dr. Jackson und berichtet in seiner Homepage kurz über sein Studium der Kinderphilosophie. Abgerundet wird diese kleine Homepage durch Bilder aus dem Kinderphilosophieunterricht.

- Hamburger Bildungsserver (HBS). Informationen für Lehrende und Lernende. Philosophieren mit Kindern – Zur Konzeption des Unterrichts:

http://www.hamburger-bildungsserver.de/welcome.phtml?unten=/faecher/philo/phil-100.html (25.09.2003)

- Institut für Kinderphilosophie/ÖSTERREICH

http://www.kinderphilosophie.at (25.09.2003)

- KÄUZLI - Schweizerische Dokumentationsstelle für Kinder- und Alltagsphilosophie

http://www.kinderphilosophie.ch (25.09.2003)

Anmerkung: Diese umfangreiche und interessante Internetseite wird von Eva Zoller Morf geleitet, welche neben ihrer Tätigkeit als Grundschullehrerin das Studium der Philosophie, Pädagogik und Religionswissenschaft in Basel absolviert und seitdem zahlreiche Bücher über Kinderphilosophie veröffentlicht hat.

- Philosophenlexikon Online:

http://www.philosophenlexikon.de (25.09.2003)

- University of Hawaii at Manoa. Department of Philosophy (englischsprachig):

http://www2.hawaii.edu/phil (25.09.2003)

Anmerkung: Die Internetseite ist noch relativ dürftig ausgestaltet und gibt lediglich schriftliche Informationen über die Philosophiefakultät.

- Zentralrat der Muslime in Deutschland

http://www.islam.de (25.09.2003)

Anmerkung: Sehr empfehlenswert für detailliert Recherche über den Islam. Auch der Koran ist Online mit einer Suchfunktion verfügbar.

Anhang:

Anhang I: Kinderphilosophieeinheit nach der Methode Lipmans

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang II: Kinderphilosophieeinheit nach der Methode Jacksons

[...]

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^[1] Vgl. dazu die Auflistung der weltweiten Zentren für Kinderphilosophie unter der folgenden Internetseite. Es fällt auf, dass Deutschland bisher noch keine ähnliche Einrichtung gegründet hat.

Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), Montclair. International Centers http://www.montclair.edu/iapc/internationalcenters.html

^[2] Ein Beispiel für die patriarchalischgeprägte Schrift stellt das bekannte unbestimmte Pronomen der 3. Person ‚Man’ dar, welches dem Substantiv ‘Mann’ entlehnt wurde (siehe DUDEN-Herkunftswörtberbuch, S. 504).

^[3] Daurer : S. 21

^[4] Ebd.

^[5] Ebd. : S. 26

^[6] Horster : S. 13

^[7] Ebd.

^[8] Ebd.

^[9] Vgl. Elbers/Melchers : S. 19 ff.

^[10] Augustinus vom Lateinischen abgeleitet mit der Bedeutung ‚der Erhabene’

^[11] Ebers/Melchers : S. 20 f.

^[12] Vollständiger Name: Epikuros von Samos

^[13] Freese : S. 36

^[14] Ebers/Melchers : S. 13

^[15] Freese : S. 83

^[16] Aus: Internetseite des Zentralrates der Muslim in Deutschland http://www.islam.de

^[17] Vgl. Denffer, S. 5.

^[18] Vgl. Philosophenlexikon Online: http://www.philosophenlexikon.de

^[19] Nach Ebers/Melchers : S.17 f.

^[20] Freese : S. 36

^[21] ebd. : S. 39 f.

^[22] ebd. : S. 37-38

^[23] Ebers/Melchers : S. 17

^[24] Freese : S. 108

^[25] ebd. : S. 109

^[26] ebd. : S. 111

^[27] Übersetzt: Institut für die Förderung der Philosophie für Kinder

^[28] Harry Stottelmeier wurde entlehnt von den Namen ‚Aristoteles’, in engl. ‚Aristotle’

^[29] Lipman zit. nach Freese : S. 111

^[30] ebd : S. 115

^[31] Vgl. Daurer S. 59-190

^[32] Daurer: S. 52

^[33] Siehe Daurer : S. 62f.

^[34] ebd. : S. 64

^[35] ebd. : S. 47

^[36] ebd. : S. 204 f.

^[37] ebd. : S. 45

^[38] ebd.: S. 45

^[39] ebd. : S. 74

^[41] Freese : S. 125

^[42] ebd. : S. 125 ff.

^[43] Vgl. Ebd. : S. 169-172

^[44] Vgl. ebd. : S. 127

^[45] ebd. : S. 130

^[46] ebd.

^[47] Ebd. : S. 133

^[48] Siehe Literaturverzeichnis

^[49] Siehe Internetquellen