Motivation und Lernen

Gliederung

1. Einleitung

2. Die Schule
2.1 Abteilung 1
2.2 Abteilung 2
2.3 Unterrichtszeiten und Lehrkräfte

3. Beobachtungsschwerpunkt

4. Motivationsforschung
4.1 Begriffe
4.1.1 Motiv
4.4.2 Motivation
4.1.3 Intrinsische/extrinsische Motivation
4.1.4 Zusammenhang von Motiv und Motivation
4.1.5 Lernen
4.2 Komponenten der Lernmotivation
4.2.1 Leistungsmotivation
4.2.2 Interesse
4.2.3 Intrinsische und extrinsische Motivation
4.2.4 Lern- und Aufgabenorientierung
4.2.5 Performanzorientierung

5. Motivation und Lernen
5.1 Einflussnahme auf das Motivsystem
5.2 Lernmotivation erzeugen
5.3 Einführungs- und Verlaufsmotivation

6. Motivation am OSZ Handel II
6.1 Protokoll 1 und Auswertung
6.2 Protokoll 2 und Auswertung
6.3 Protokoll 3 und Auswertung
6.4 Protokoll 4 und Auswertung

7. Fazit

Übersicht über die geleisteten Stunden Anlage

Beispiel Unterrichtsverhalten Anlage

Literaturverzeichnis Anlage

1. Einleitung

Das Orientierungspraktikum wurde an der zugewiesenen Schule, dem Oberstufenzentrum Handel II in der Schragenfeldstraße 15-19 in Berlin-Marzahn, in der Zeit vom 01.09.2003 bis 19.09.2003 mit insgesamt 62 Stunden absolviert. Bis auf 2 Stunden fanden sämtliche Veranstaltungen in der Abteilung 2 statt. Von den 62 Stunden entfielen 45 Stunden auf das Hospitieren im Unterricht, die restlichen 17 Stunden wurden für Gespräche mit Lehrern, Recherchen und die Teilnahme an einer Lehrerversammlung verwendet.

In den 45 Stunden wurden 17 verschiedene Klassen in 7 verschiedenen Fächern und eine 45-minütige Lehrprobe einer Referendarin besucht.

Während des Praktikums fanden vom 15. bis 17. September Projekttage statt, an denen ich mehrere Veranstaltungen besuchte. Die Aufnahme durch die Lehrerschaft, den Abteilungs- leiter Herr Bauer und den Schulleiter Herr Heidrich war offen und freundlich. Insbesonde- re meine Mentorin, Frau Fieberg, hat sich sehr darum bemüht, mir einen umfassenden Ü- berblick über die gesamte Abteilung 2 zu verschaffen, auftretende Fragen zu beantworten, aber auch auf die regelmäßigen und besonderen Probleme des Schulalltages aufmerksam zu machen. Ihr sei an dieser Stelle nochmal ausdrücklich für ihre Bemühungen gedankt.

Im weiteren werden zur Wahrung der Anonymität die Wörter "Lehrer, Lehrerin, Schüler, Schülerin" geschlechtsneutral und synonym gebraucht.

2. Die Schule

Das Oberstufenzentrum (OSZ) Handel II hat seinen Stammsitz in der Mahrzahner Chaus- see 231 in Berlin-Marzahn. Aufgrund umfangreicher Sanierungs- und Umbauarbeiten be- finden sich die Räumlichkeiten zur Zeit in der Schragenfeldstraße 15-19, ebenfalls Berlin- Marzahn. Im OSZ Handel II sind die Berufsfachschule, die Fachoberschule und die Be- rufsschule angesiedelt. Das OSZ hat ungefähr 2300 Schüler und 83 Lehrkräfte.

2.1 Abteilung 1

Innerhalb des OSZ gibt es zwei Abteilungen, in der Abteilung 1 werden folgende Bil- dungsgänge angeboten:

Berufsschule (OB)

- für Verkäufer/ Verkäuferinnen im Einzelhandel der Branche Lebensmittel,
- für den Kaufmann bzw. die Kauffrau im Einzelhandel der Branche Lebensmittel
- für den Kaufmann bzw. die Kauffrau im Einzelhandel der Branche Tankstelle
- für Automobilkaufleute Fachoberschule (OF)
- einjähriger Bildungsgang im Fachbereich Wirtschaft für Schüler mit Realschulabschluss und abgeschlossener Berufsausbildung in Vollzeitform mit dem Ziel Fachhochschulreife
- zweijähriger Bildungsgang im Fachbereich Wirtschaft für Schüler mit Realschul- abschluss ohne Berufsausbildung mit dem Ziel Fachhochschulreife

berufsvorbereitende Maßnahmen

- Lehrgang zur Verbesserung der beruflichen Bildungs- und Eingliederungschancen (BBE).

2.2 Abteilung 2

In der Abteilung 2 wurde das Praktikum absolviert, hier befindet sich: die Berufsschule

- für Verkäufer bzw. Verkäuferinnen der Branchen Textil, Schuhe, Haushaltswaren und Eisenwaren, zweijährige Ausbildung
- Kaufmänner und Kauffrauen im Einzelhandel der Branchen Textil, Schuhe, Haus- haltswaren und Eisenwaren, dreijährige Ausbildung (ohne Berücksichtigung von Lehrzeitverkürzungen)

die einjährige Kaufmännische Berufsfachschule (OBF)

- zur Vorbereitung auf das Erlernen eines kaufmännischen Berufes

2.3 Unterrichtszeiten und Lehrkräfte

Der Unterricht findet als Blockunterricht statt, die Schüler haben an zwei Tagen pro Wo- che je drei Blöcke Unterricht von jeweils 90 Minuten Dauer. Die Schule beginnt um 8.00 Uhr mit dem ersten Block und endet um 13.10 Uhr, zwischen zwei Blöcken liegen jeweils 20 Minuten Pause.

Von den 33 Lehrkräften in der Abteilung II sind 28 Lehrkräfte Frauen und 5 Männer, das Durchschnittsalter beträgt 43 Jahre.

3. Beobachtungsschwerpunkt

Nach dem Besuch der Vorlesung "Einführung in die Wirtschaftspädagogik" von Professor Juergen van Buer, die sich unter anderem mit dem Thema "effektive Gestaltung von Lehr-

und Lernzeit" beschäftigte, hatte ich mich im Laufe des Vorbereitungsseminars bei Frau Herrmann für den Beobachtungsschwerpunkt "Zeitmanagement –formal und inhaltlich- im Unterricht" entschieden. Das Motiv hierfür ist zum einen in dem Interesse, das die Einfüh- rungsvorlesung weckte, begründet, zum anderen durch meine berufliche Erfahrung mit der Optimierung des Zeitmanagements. Die zentrale Fragestellung, auch im Hinblick auf die aktuellen Diskussionen zum deutschen Bildungssystem, lautete: Wird die Zeit, die tatsäch- lich zur Verfügung steht, auch effizient genutzt? In der theoretischen Vorbereitung des Themas habe ich festgestellt, dass es zwar umfangreiche Literatur zum Thema "Zeitmana- gement" gibt, dass sich diese im Bereich von Schule und Unterricht jedoch schwerpunkt- mäßig mit der Zeit vor und nach dem Unterricht beschäftigt.

Die Beobachtungsmaske, die ich im Vorfeld des Praktikums anfertigte, sollte die Zeitströ- me im Unterricht erfassen und mir im optimalen Falle eine Struktur innerhalb des 90- minütigen Raumes liefern.

Während des Besuches der ersten beiden Unterrichtseinheiten stellte ich fest, dass sich meine theoretische Erwartung und Vorbereitung nicht mit der tatsächlichen Situation ver- einbaren ließ. So lag ein Problem der Protokollierung von Schüleraktivitäten darin, dass in der Regel zeitgleich mehrere Schüler aktiv waren und eine eindeutige Abgrenzung von Unterrichtsbezogenheit und unterrichtsfremder Nebenbeschäftigung nicht möglich war. Nebentätigkeiten wie Schlafen, Essen, Trinken, Zeitung lesen, Kurzmitteilungen per Tele- fon senden oder gelegentliches Wechseln des Sitzplatzes gehörten zum gewöhnlichen Un- terrichtsbetrieb.

In der ersten Stunde verließen von 24 Schülern 13 kommentarlos den Raum für 4 – 7 Mi- nuten. Das akribische Protokollieren der unterschiedlichsten Zeitsequenzen war auch bei höchster Konzentration technisch nicht machbar. Dabei spielte sicherlich auch meine man- gelnde Erfahrung bei der protokollarischen Erfassung des komplexen Unterrichtsgesche- hens eine Rolle.

Ich fragte mich angesichts des auf den ersten Blick scheinbar willkürlichen Ablaufs des Unterrichts, warum die Schüler überhaupt an diesem teilnahmen. Die Schüler wirkten des- interessiert und unbeteiligt, so dass sich mir die Frage nach der Motivation der Schüler stellte.

Mit diesem Thema habe ich mich im und nach dem Orientierungspraktikum weiter be- schäftigt und mich im folgenden Abschnitt mit den theoretischen Grundlagen der pädago- gischen Motivationsforschung auseinandergesetzt.

4. Motivationsforschung

Motivation als Bedingung des Lehrens und Lernens ist ein facettenreicher Gegenstand, dessen Forschungsfeld sich in theoretischer und methodischer Hinsicht sehr stark ausdiffe- renziert hat. Das bringt eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen und Theorieansätze mit sich, die gemeinsame Schnittmengen aufweisen, teilweise aber auch schwer miteinan- der zu vergleichen sind. Dieser Zustand lässt sich unter anderem darauf zurückführen, dass die Motivationsforschung in verschiedenen Forschungsgebieten mit jeweils eigenen Ansät- zen und Perspektiven betrieben wird, wie zum Beispiel der Sozialpsychologie, Tiefenpsy- chologie oder der klinischen Psychologie. Ein einheitliches Beschreibungsmodell für Schu-

le und Ausbildung kann die Motivationsforschung bisher nicht anbieten¹.

4.1 Begriffe

In der Alltagssprache werden die Begriffe "Motiv", "Motivation", "Interesse" usw. regel- mäßig synonym gebraucht, sie bedürfen jedoch einer Erläuterung und Abgrenzung unter- einander. Dabei wird die Motivation, das Motiv und das Interesse primär im Zusammen- hang mit dem Lernprozess betrachtet.

4.1.1 Motiv

Unter dem Begriff "Motiv" versteht die Pädagogische Psychologie die zeitlich überdauern- de Bereitschaft eines Lerners, sich mit Lernaufgaben zu befassen². Das Handeln lässt sich von der Erwartung und der Bewertung seiner mutmaßlichen Ergebnisse und deren Folgen leiten. Geht man davon aus, dass der Handelnde nicht nur dem Ergebnis, sondern auch dem Prozess selber einen Wert zusprechen kann, reicht diese Definition nicht aus. Eine erweiterte Definition von Motiv findet sich bei Eveline Wuttke, 1999: "Ein Motiv ist eine Wertungsdisposition, die der Handelnde einem Prozess, einem Ziel und dessen Folgen

beimisst". Diese Wertungsdispositionen haben sich durch Erfahrungen herausgebildet und sind somit erlernte und überdauernde individuelle Besonderheiten, die jedoch nicht unver- änderlich sind, da neue Erfahrungen in einer sich verändernden Umwelt wieder auf die Motive zurückwirken³.

4.1.2 Motivation

Der Begriff stammt von dem lateinischen Wort "movere" > "in Bewegung setzen, bewe- gen" ab. Wie aus dem Wortstamm schon ersichtlich, handelt es sich bei der Motivation um einen Prozess, der zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten auswählt, Handeln

steuert, sich auf die Erreichung eines befriedigenden Lernprozesses oder motiv- spezifischer Zielzustände richtet und Handeln bzw. Lernen in Gang hält⁴. Bezogen auf Lernhandlungen meint Motivation die Absicht oder Bereitschaft einer Person, sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinander zu setzen⁵. Das bedeutet, der Handelnde hat ein Ziel, er strengt sich an und er bleibt ablen-

kungsfrei bei der Sache⁶.

4.1.3 intrinsische und extrinsische Motivation

Bei der primären oder eben intrinsischen Motivation wird der Organismus aktiv um der Aktivität willen, der Handelnde wird von einem ursprünglichen Bedürfnis getragen⁷.

Das Verhalten wird als intrinsisch motiviert bezeichnet, wenn es um seiner selbst willen geschieht, die Person also aus eigenem Antrieb handelt⁸, während bei der extrinsischen Motivation Ziele angestrebt werden, die äußerlich gesetzt werden⁹. Die Person handelt also nicht mehr aus sich selbst heraus, sondern aufgrund von äußerlichen Anreizen. Die Ab- grenzung zwischen in- und extrinsischer Motivation ist nicht immer eindeutig, sie findet

hier jedoch Beachtung, da sie in Bezug auf die Lernmotivation von Bedeutung sein kann.

4.1.4 Zusammenhang zwischen Motiv und Motivation

In einer konkreten Situation wird das Handeln einer Person vom subjektiv jeweils relativ stärksten Motiv ausgelöst (motiviert), von jenem, das am ehesten die Erreichung des jewei- ligen Zielzustandes oder eben einen befriedigenden Lernprozess in Aussicht stellt¹⁰. Das Motiv löst durch die subjektive Bewertung eines Prozesses, eines Ziels und dessen Folgen Handeln aus, die Motivation wird in einem Handlungsraum in Form von Lernprozessen oder Lernhandlungen wirksam¹¹. Dieses Zusammenwirken von Situation, Motiv und Moti-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.1.5 Lernen

Zum Begriff des "Lernens" gibt es eine Vielzahl von Definitionen, die aufgrund ihres Um- fanges hier nicht berücksichtigt werden können. Um nicht ganz auf eine Skizzierung zu verzichten, sei hier eine allgemeinere Definition des Lernens in Anlehnung an H. Roth verwendet. Danach bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhal- tens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Lernen meint aber auch die Änderung des Wahrnehmens, Denkens, Fühlens und Wertens, also eine Veränderung der inneren Kräfte

und Fähigkeiten¹³.

4.2 Komponenten der Lernmotivation

Der Begriff der Lernmotivation bezeichnet den Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte In- halte oder Fähigkeiten zu erlernen¹⁴. Dabei spielen in der aktuellen pädagogisch-

psychologischen Motivationsforschung insbesondere folgende Konzepte der Lernmotivati- on eine zentrale Rolle¹⁵:

- die Leistungsmotivation
- Interesse
- in- und extrinsische Motivation
- die Lern- oder Aufgabenorientierung
- die soziale Motivation (auch: Performanzorientierung)

Auf diese Konzepte soll hier kurz eingegangen werden, bevor im nächsten Abschnitt unter Berücksichtigung der verschiedenen Konzepte Möglichkeiten des Anstoßes, der Förderung und Aufrechterhaltung von Lernmotivation erörtert werden.

4.2.1 Leistungsmotivation

Die Leistungsmotivation ist das mit Abstand am besten erforschte Konzept der Lernmoti- vation. Motivation zum Handeln ist dann gegeben, wenn ein Erfolg erwartet und dieser mit Folgen assoziiert wird, die als erstrebenswert erachtet werden. Die dazu entwickelte "Erwartungs-mal-Wert-Theorie" geht davon aus, dass die Stärke der Motivation eine Funk- tion der Erwartbarkeit eines Handlungserfolges und des subjektiven Wertes, der diesem Ergebnis zugemessen wird, ist¹⁶. Leistungsmotiviert ist ein Verhalten dann, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, in Auseinandersetzung mit einem Güte- maßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt. Man will wissen, was einem in einem Aufgabenfeld gerade noch gelingt und was nicht, und strengt sich deshalb besonders an¹⁷. Demnach müssen vier Bedingungen erfüllt sein, um ein Handlungsresultat als Leistung anerkennen zu können:¹⁸

1. Die betreffende Tätigkeit muss zu einem Erfolg oder Misserfolg führen können
2. Handlungen müssen nach ihrem Schwierigkeitsgrad unterschieden werden können.
3. Für den Handelnden muss ein verbindlicher Gütemaßstab vorliegen.
4. Der Handelnde muss einen Tätigkeitseffekt ( das Handlungsergebnis) auf sich selbst als Urheber zurückführen.

Innerhalb des Leistungsmotivs wird eine Unterscheidung in zwei Komponenten des Leis- tungsmotivs, nämlich die "Angst vor Misserfolg" und die "Hoffnung auf Erfolg" vorge-

nommen. Diese grundlegenden Motivationstypen wurden von Heckhausen, einem maßgeb- lichen deutschen Motivationsforscher, experimentell nachgewiesen¹⁹. Der "Erfolgsmoti- vierte" lernt aus Hoffnung auf Erfolg , der "Misserfolgsmotivierte" lernt, um Misserfolge und eben auch die daran geknüpften Folgen zu vermeiden. Während die erfolgsmotivierten Menschen gelernt haben, sich selbständig Ziele mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad zu setzen, sind die letzteren auf eine Vorgabe von außen angewiesen.²⁰ Lernende vom "Ver- meidungstyp" können wegen ihres oft nur schwach entwickelten Vertrauens in die eigene Lernfähigkeit nicht ohne weiteres mit der Beschreibung von Erfolgsaussichten angeregt werden²¹. Folgt man dem Zusammenhang von Motiv, Motivation, Handlung, Ergebnis und Folgen des Ergebnisses, so lässt sich schließen, dass durch den Rückkopplungseffekt des Ergebnisses und dessen Folgen die Motive und damit auch die Motivation auf Dauer maß- geblich beeinflusst bzw. verändert werden können. Da angenommen wird, dass jeder ein Erfolgs- als auch ein Misserfolgsmotiv hat, hängt es von dem jeweiligen Überwiegen des einen oder anderen Motivs in einer Person ab, ob die aufsuchende die meidende Tendenz überwiegt oder umgekehrt. Das Ergebnis ist die resultierende Tendenz als Ergebnis des Motivierungsvorgangs, bei dem schließlich eine Entscheidung für eine bestimmte Aufgabe getroffen wird²².

4.2.2 Interesse

Im Gegensatz zu vielen anderen motivationalen Konstrukten ist Interesse stets gegens- tandsspezifisch; Interesse bezeichnet die besondere Beziehung einer Person zu einem Ge- genstand²³. Die Gegenstände des Interesses, also die Lerninhalte und die darauf bezogenen Lernhandlungen, werden mit positiven Gefühlen assoziiert, Krapp/Weidenmann sprechen hier auch von "gefühlsbezogener Valenz"; die Person ordnet den Gegenständen des Inte- resses außerdem eine herausgehobene subjektive Bedeutung zu ("wertbezogene Valenz") und sie fühlt sich bei der Realisierung ihres Interesses frei von äußeren Zwängen, nach Krapp/Weidenmann ist dies die "intrinsische Komponente" des Interesses²⁴. Somit kann man Interesse als Variante der intrinsischen Motivation deuten, wobei zusätzlich zu den Anreizen aus der Sache noch eine subjektive und allgemeine Bedeutung des Gegenstandes die Person zum Lernen animiert²⁵. Ob und inwieweit sich Interesse und intrinsische Motivation deutlich voneinander abgrenzen lassen, ist in der Literatur umstritten und wird an dieser Stelle nicht weiter diskutiert.

[...]

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¹ Vgl. Wuttke, E. (1999): Motivation und Lernstrategien, S. 57

² Krapp/Weidenmann (2001): Pädagogische Psychologie, S. 218

³ Vgl. Speth, H., (1979): Unterrichtsstoff, Lernziele und Motivation, S. 73

⁴ Wuttke, E. (1999): Motivation und Lernstrategien, S. 60

⁵ Krapp/Weidenmann (2001): Pädagogische Psychologie, S. 218

⁶ Vgl. Rheinberg (2002): Motivation, S. 16

⁷ Seyd, Wolfgang (1994): Berufsbildung, S.114

⁸ Rheinberg, (2002): Motivation, S. 152

⁹ Seyd, Wolfgang (1994): Berufsbildung, S.114

¹⁰ Vgl. Wuttke, E. (1999): Motivation und Lernstrategien, S. 60

¹¹ Ebenda, S. 62

¹² aus Rheinberg, F.(2002): Motivation, S. 72

¹³ Vgl. Roth, H. (1971): Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, S. 188

¹⁴ Krapp/Weidenmann (2001): Pädagogische Psychologie, S. 218

¹⁵ Vgl. Krapp/Weidenmann (2001), S. 219

¹⁶ Vgl. Krapp/Weidenmann (2001), S. 220

¹⁷ Rheinberg (2002), S. 62

¹⁸ Vgl. Speth, H. (1979), S. 77

¹⁹ Vgl. Seyd, W. (1994), S. 114

²⁰ Ebenda, S. 114

²¹ Ebenda, S. 115

²² Heckhausen, H. (1976), in Entwicklung und Motivation, S.115

²³ Krapp/Weidenmann (2001), S. 220

²⁴ Vgl. Krapp/Weidenmann (2001), S. 221

²⁵ Wuttke, E. (1999), S. 79