Richard S. Peters' Konzept von Bildung. Eine Untersuchung zu Kritik und Praxisnähe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Richard S. Peters und die „Philosophy of Education“

3. Begriffsanalyse
3.1 Allgemeines zur Begriffsanalyse bei Peters
3.2 Peters’ Analyse von “education”

4. Peters’ Ansatz in der Kritik

5. Peters’ Bildungsinhalte in der Kritik

6. Bildung und Standards

7. Zusammenfassung

1. Einleitung

Bildung und ihre Inhalte sind seit jeher Streitpunkt von Experten gewesen – derer aus der Bildungspraxis ebenso wie derer aus der theoretischen Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Die „Philosophy of Education“, von Richard Peters wesentlich mitbestimmt und geprägt, vertritt eine der Strömungen, die den theoretischen Fragen der Bildung auf den Grund gehen will.

Dieser Aufsatz beschäftigt sich mit den Aufgaben einer Bildungs- und Erziehungsphilosophie, wie sie laut Peters auszusehen habe. Dabei wird dargestellt, welche Ansätze dieser Philosophie Peters ablehnt und welche Gründe er für sich sprechen lässt. Die Begriffsanalyse bildet das zentrale Element seiner Philosophie und wird hier am von Jan Steutel und Ben Spiecker aufgeführten Beispiel des Begriffs „education“ (im Sinne von Bildung) dargestellt. Innerhalb dieser Begriffsanalyse fordert Peters die Einhaltung so genannter Erfolgskriterien für den korrekten Gebrauch eines Terms. Diese Erfolgskriterien haben im hier gegebenen Beispiel für den Bildungsbegriff durchaus zu Kritik an Peters’ Ansichten geführt, die in dieser Arbeit ebenfalls angerissen wird. Zunächst untersucht Steutel, inwieweit Peters’ Forderung nach einer wertfreien Analyse überhaupt durchsetzbar ist. Eines der von ihm benutzen Beispiele, die feministische Kritik Jane Roland Martins, wird in dieser Arbeit an Hand verschiedener Aufätze aufgegriffen, die in Jahrbüchern der „Philosophy of Education Society“ erschienen sind. Damit wird gezeigt werden, wo dieser Kritikzweig die Probleme in Peters’ Forderungen sieht, nämlich in der Unterscheidung zwischen Vernunft und Körper und deren Manifestation nicht nur in Peters’ Argumentation, sondern auch im Bildungssystem. Um diesen Vorwurf an Hand eines praktischen Beispiels zu illustrieren, wird abschließend die Sicht des Bundesbildungsministeriums auf die möglichen Inhalte von Bildung untersucht.

2. Richard S. Peters und die „Philosophy of Education“

Zunächst sollen hier die Prämissen für Peters’ Auffassungen von den Aufgaben einer Philosophie der Bildung und Erziehung dargestellt werden. Die Angaben in diesem Kapitel beziehen sich auf die Ausführungen Ben Spieckers und Jan Steutels, wie sie 1989 in Otto Hansmanns und Winfried Marotzkis „Diskurs Bildungstheorie II: Problemgeschichtliche Orientierungen“ herausgegeben wurden.^[1] Andere Quellen werden gesondert angegeben.

Peters sieht die Hauptaufgaben einer Bildungs- und Erziehungsphilosophie im Gegensatz zu anderen Ansätzen rein deskriptiv. Er unterzieht die folgenden Auffassungen einer Kritik, die die Aufgaben von Erziehungsphilosophen darin sehen,

➨ Werteprinzipien zu formulieren und zu vermitteln

➨ kanonisierte Erkenntnisse historisch bedeutsamer Denker zu untersuchen und auf aktuelle Probleme anzuwenden

➨ traditionelle philosophische Strömungen auf ihre Bedeutung für die Bildungs- und Erziehungsarbeit zu untersuchen^[2]

Alle diese Ansätze haben gemeinsam, dass Begriffe wie moralisch, empirisch oder präskriptiv auf sie anwendbar sind. Dies läuft laut Peters der eigentlichen Aufgabe der Philosophie zuwider, welche sich eher auf die beschreibende Analyse von Problemen als auf deren Lösungsansätze zu konzentrieren habe.^[3]

Demzufolge kritisiert Peters die oben genannten Philosophie-Auffassungen folgendermaßen:

Philosophen dürften nicht die Aufgabe von Sachverständigen der Bildungs- und Erziehungspraxis übernehmen. Dahin gehende Erziehungsmaximen wie „Körperstrafen für Kinder sind unangebracht“^[4] widersprächen dem Wesen der Philosophie, indem sie „von empirischen Generalisierungen und Werturteilen abgeleitet“^[5] seien. In einfachen Worten – Peters tritt theoretisch für eine Philosophie ein, deren Aussagen wegen ihrer Urteilsfreiheit unabhängig von geltenden Wertesystemen Gültigkeit besitzen. E.P. Brandon drückt dies mit Verweis auf den Bezug der „Philosophy of Education“ zu Wittgenstein so aus, dass man Bildung an sich nicht rechtfertigen könne, denn das Augenmerk des Philosophen müsse darauf gerichtet sein, welchen Platz die Dinge im Leben eines jeweiligen Menschen einnähmen – nicht auf die Erklärung der Dinge selbst.^[6]

Des Weiteren befindet Peters es für unzulässig, historische Problemlösungsversuche, die in jedem Fall ebenfalls empirisch sind und vor allem in Abhängigkeit von zeitgenössischen Moralvorstellungen stehen, zur Grundlage einer Erziehungsphilosophie zu erheben. Dabei stellt er zwar nicht in Frage, dass die Kenntnis dieser Vorstellungen wichtiges und grundlegendes Handwerkszeug einer Lehrkraft sei, aber ihre Vermittlung dürfe nicht als Basis für die „Philosophy of Education“ interpretiert werden.

Zuletzt kritisiert Peters den Weg, den sich viele amerikanische „Colleges of Education“ zu eigen machten, nämlich die Untersuchung zunächst von Problemen verschiedener philosophischer Strömungen und dann von deren Anwendbarkeit auf die heutige Pädagogik. Seiner Meinung nach müsse der Ansatz umgekehrt werden, denn mit Hilfe der Untersuchung aktueller primär pädagogischer Fragestellungen im Hinblick auf ihre sekundär philosophischen Hintergründe könne Auszubildenden der Zugang zur abstrakten Philosophie erleichtert werden.

Die Kritik an diesen Vorstellungen von den Aufgaben einer Erziehungsphilosophie resultiert bei Peters darin, dass er die Betrachtung der Voraussetzungen von Diskursen fordert, wobei der eigentliche Diskurs wegen seines unbedingten Empirie- und Werte-Bezuges den jeweiligen Fachleuten überlassen werden sollte. Die Praxisgebundenheit soll also der Rückkehr zu Gunsten der theoretischen Natur der Philosophie weichen. Doch in dieser Formulierung liegt ein mögliches Problem für Peters: Ihm ist der Vorwurf gemacht worden, er würde zu sehr in „entweder-oder“-Strukturen denken und philosophieren, wofür die Dichotomie von Geist und Körper, die Charlene Morton in Peters’ Analyse des Bildungsbegriffs entdeckt, ein Ausdruck sei.^[7]

3. Begriffsanalyse

3.1 Allgemeines zur Begriffsanalyse bei Peters

Die Rückkehr zu den theoriegebundenen Aufgaben der Erziehungsphilosophie beinhaltet in Peters’ Ansatz zunächst die Begriffsanalyse. Diese beschäftigt sich mit den Regeln, die dem Gebrauch eines Wortes zu Grunde liegen, also mit der Frage: „Was meinst du?“ („What do you mean?“)^[8] Die Beantwortung dieser Frage liefert direkt die verbindlichen Sprachgebrauchsregeln, die Bildungsexperten in einem Peters entsprechenden Bildungsdiskurs zu verwenden haben. Dieser Diskurs muss insofern eingehalten werden, weil genau wie in verschiedenen Wertesystemen auch in verschiedenen Diskursen Sprachgebrauchsregeln den Ansprüchen angepasst werden und demzufolge ein Wort verschiedene Inhalte benennen kann.

Natürlich ist diese Begriffsanalyse nicht nur intrinsisch motiviert, ihr Ergebnis ist nicht auch das Ergebnis dessen, was der Philosoph erreichen will. Vielmehr stellen sich ihm weitere Fragen, die im Idealfall zur Rechtfertigung von Auffassungen und Handlungsweisen führen.

3.2 Peters’ Analyse von „education“

Peters formuliert beim Versuch, den Begriff „education“ wertfrei und rein analytisch zu beschreiben, Kriterien, die beim Gebrauch des Wortes erfüllt sein müssen, eben so genannte Sprachgebrauchsregeln. Dabei unterscheidet er zwischen Aufgabenkriterien und Erfolgskriterien, wobei er letzteren mehr Bedeutung zukommen lässt. Die Aufgabenkriterien sind relativ unproblematisch darzustellen und dürften nicht im selben hohen Maße Gegenstand der Kritik gewesen sein wie die Formulierung der Erfolgskriterien, die im Folgenden kurz umrissen werden.

Die eigentlich erwünschte Anwendung des Terms „education“ misst dem Objekt, das „educated“ werden soll (Person, Gruppe, Gesellschaft etc.), keinen Wert bei. Peters zufolge dürfe die „education“ zudem selbst bei Wahrung der Neutralität keinesfalls darauf abzielen, extrinsischen Motivationen zu dienen, sondern ihre Ziele müssten intrinsisch mit der Tätigkeit selbst verwoben sein. Des Weiteren ist mit „education“ in Peters’ Analyse stets die Vermittlung von Wissen, Prinzipien und Verfahren verbunden, was insofern kritikwürdig sein dürfte, als es dem Nichtbeimessen eines bestimmten Wertes entgegenläuft. Die Vermittlung von Wissen als „educational aim“ resultiert unweigerlich in der Annahme, dass als „educated“ nur gelten kann, wer das entsprechende Wissen erworben und seine Anwendung an Hand von Verfahren logisch begründen kann. Als Beispiel für einen Kritikansatz wäre hier die feministische Auslegung des Bildungsbegriffs zu nennen (s.u.).

Ein weiteres Erfolgskriterium Peters’ ist das Konzept des ganzen Menschen. Seiner Ansicht nach ist nicht nur tiefes Spezialwissen, sondern vor allem Breitenkenntnis nötig, um als „educated“ zu gelten. Er führt deshalb verschiedene Denkens- und Bewusstseinsformen an, derer ein „educated man“ wohl fähig sein müsste, ohne jedoch genaue Angaben hinsichtlich der jeweils geforderten Kenntnisgrade zu machen.^[9] Dahin gehend bleibt Peters also durchaus das schuldig, was man analysefähig nennen könnte.

Das letzte angeführte Erfolgskriterium bei Peters sind die Fähigkeit und die intrinsische Motivation, die Formen des Bewusstseins und die Wissensstrukturen miteinander zu vernetzen. Der „educated man“ ist in der Lage, in allen Lebenssituationen die angemessenen Maßstäbe richtig einzuschätzen, aber wegen seiner breiten Bildung macht er dies automatisch, aus einer intrinsischen Motivation heraus. „Educated“ zu sein bedeutet in diesem Zusammenhang dann konkret, Wissens- und Verfahrensstrukturen sowie Prinzipien einer Bewusstseinsform auch in anderen Zusammenhängen anzuwenden. Der Experte im Moraldiskurs muss sich beispielsweise demnach auch aktiv am Rechtsdiskurs beteiligen, dessen Prinzipien und Maßstäbe erkennen und sich „intrinsisch durch sie angesprochen fühlen“^[10].

An dieser Stelle soll nicht näher darauf eingegangen werden, wie Peters im Laufe der Jahre nach der ersten Begriffsanalyse den Term „education“ uminterpretierte. Möglicherweise lassen sich Querverbindungen zu dieser Problematik nicht immer ganz ausschließen, aber hier vorerst nur soviel: Im Zuge der Diskussionen weitete Peters die Definitionen dahin gehend aus, dass nicht mehr nur das deutsche Konzept „Bildung“ eine passende Übersetzung wäre, sondern auch das Konzept „Erziehung“. Für diese Arbeit ist aber diese Frage insofern nicht primär wichtig, als es hier um den Versuch Peters’ geht, den Begriff „education“ wertfrei und rein deskriptiv zu analysieren.

4. Peters’ Ansatz in der Kritik

In seinem Aufsatz „Konzepte und Konzeptionen“ untersucht Steutel, inwieweit eine neutrale Analyse von Begriffen überhaupt möglich ist. In das Zentrum seiner Untersuchung stellt er dabei verschiedene, zum Teil miteinander verwobene Verflechtungen zwischen der gewollt neutralen Analyse von pädagogischen Begriffen einerseits und normativen Konzeptionen andererseits. An diesen Verflechtungen stellt er dar, inwieweit sie eine neutrale Analyse überhaupt ermöglichen oder „verunmöglichen“.^[11] Sie sind zum Großteil die Essenz der Kritik anderer Bildungsphilosophen und entsprechen nicht immer der Meinung Steutels.

Folgendermaßen lassen sich die Verflechtungen zusammenfassen:

➨ Normative Konzeptionen liegen der Auswahl von zu analysierenden Begriffen zu Grunde und beeinflussen dadurch die Wertfreiheit der Analyse negativ.

➨ Begriffsanalyse ist die Basis für normative Aussagen.

➨ Moralische Prinzipien regeln den Sprachgebrauch bestimmter Wörter, womit diese Wörter nicht wertfrei analysiert werden können.

➨ Auch die Beschreibung semantischer Sprachgebrauchsregeln wird normativ beeinflusst, wenn der zu beschreibende Begriff selbst normativ aufgeladen ist.

Der erste Punkt, die direkte normative Aufladung der Begriffsanalyse durch die normativ geleitete Auswahl des Begriffs, ist unter anderem Ansatzpunkt einer „gender-kritischen“ Diskussion des Peters’schen „educated-man“-Konzeptes geworden. Wie bei Steutel angeführt, verweist Jane Roland Martin darauf, dass dem bei Peters analysierten „education“ ein „männliches Ideal, in dem Eigenschaften wie individuelle Autonomie, kritisches Denken, theoretisches Wissen, Rationalität, Distanziertheit und andere intellektuelle Tugenden betont werden“^[12], zu Grunde liegt. In der Tat, die Begriffe, mit denen Peters seinen Bildungsbegriff analysiert, lassen den Verdacht aufkommen, dass eine Nichterfüllung dieser Kriterien des Sprachgebrauchs eher bei weiblichen Personen zu erwarten wäre als bei männlichen. Peters misst damit bestimmten Eigenschaften einen positiven Wert bei, indem er die Summe dieser Eigenschaften dem positiv konnotierten Bildungsbegriff gleichstellt. Zwar erkennt Peters an, dass andere Werte im Leben wichtiger sein mögen als Bildung, jedoch seine Selbstsicht auf seinen Ansatz als „from the standpoint of ethics“^[13] verrät, dass er denjenigen, die die Kriterien nicht erfüllen, ein moralisches Defizit zuschreibt.^[14] Eine Vermeidung der normativen Aufwertung des Bildungsbegriffs würde den Kritikpunkt entkräften.

Die Auswahl der Begriffe, die den Term „Bildung“ beschreiben, ist also hier offenbar von einem männlichen Ideal geleitet. So fordert Peters, „men ought to rely more on their reason“^[15], was an den vernunftbegabten Menschen der Aufklärung erinnert. An dieser Sicht wird dann auch kritisiert, dass Peters’ Verständnis von „human“ zu großen Teilen darauf beruht, dass Vernunft erfordernde Tätigkeiten als erstrebenswerte Bildungs- und Erziehungsinhalte angesehen werden.^[16] Roland Martin stellt diesen Begriffen ein Konzept entgegen, das sich auf typisch weibliche Eigenschaften wie Empathie, Sensibilität, Emotionen und andere konzentriert.^[17] Dem ist allerdings entgegenzuhalten, dass die Akzeptanz eines solchen feminin geprägten Bildungsideals das gleiche Problem beinhalten würde – die normativ geleitete Auswahl von Begriffen zur angeblich wertfreien Analyse.

Die Frage, die sich Steutel auf Grund dieser Positionen stellt, ist die, ob eine wertfreie Analyse angesichts der anscheinenden Unmöglichkeit, diese auf wertfreie Begriffe aufzubauen, überhaupt durchführbar ist.^[18] Dies entspricht der ersten der oben aufgeführten Verflechtungen, die nach Steutel zwar unvermeidlich ist, von der er jedoch behauptet, die Kritik daran wäre falsch lokalisiert, da die Verflechtung nämlich keinesfalls die Neutralität der Begriffsanalyse selbst beeinträchtige.^[19] Ihm zu Folge werden die normative Aufladung und die normativ geleitete Auswahl von Begriffen toleriert, denn die Forderung nach Wertfreiheit der Analyse bezieht sich tatsächlich nur auf den Analyseprozess. So macht es keinen Unterschied, ob es Peters’ Ideal der gebildeten Person ist oder das Roland Martins, das dem Bildungsbegriff unterlegt ist. Die Sprachgebrauchsregeln für den Term Bildung verlangen lediglich, dass bei der Herstellung der Zusammenhänge zwischen den einzelnen Eigenschaften ein präskriptiver Wortschatz wie etwa „sollen“ oder „müssen“ vermieden wird. Bildung muss folglich von anderen Konzepten, wie etwa Indoktrination oder Therapie unterschieden werden.

Die Frage, die sich angesichts dessen stellt, ist also nicht die, ob Peters’ Analyse des Bildungsbegriffs, wie von Roland Martin impliziert, sexistisch aufgeladen ist. Vielmehr ist es die zu Grunde liegende Konzeption, also das, was einen gebildeten Menschen nach Ansicht von Peters ausmacht, die in ihrer Detailliertheit Grund zum Hinterfragen gibt. Wenn nämlich Peters eine gebildete Person mit den oben genannten Eigenschaften beschreibt, macht er dies kulturspezifisch. Eine Gesellschaftsform, welche die individuelle Autonomie nicht zum Bildungsziel macht, könnte nach dieser Auslegung dann auch keine gebildeten Menschen heranziehen. Und da nach Meinung Roland Martins die individuelle Autonomie mit einem männlich geprägten Bildungsideal übereinstimmt, können wir sagen, dass es kulturelle Hierarchien sind, die Peters’ Ideal der gebildeten Person als den Mann der Vernunft kennzeichnen.^[20]

5. Peters’ Bildungsinhalte in der Kritik

Kulturelle Hierarchien sind es auch, die einen weiteren Ansatzpunkt für Kritik an Peters stützen. Zwar besteht Peters auf seiner Forderung, Bildungsphilosophen müssten sich mit den theoretischen Voraussetzungen von Diskursen befassen und dürften keine moralisch aufgeladenen Anweisungen geben oder Werteprinzipien formulieren. Dennoch führt das Nachdenken über und Analysieren von Begriffen mittelbar natürlich dazu, dass die Praxisbezogenheit des Vorgangs untersucht wird. An dieser Stelle soll dies an Peters’ Erfolgskriterien getan werden, die er als Sprachgebrauchsregeln für den Term „education“, also Bildung, formuliert.

In Peters’ Forderung nach den Eigenschaften eines gebildeten Menschen ist als eines der Erfolgskriterien die breite Bildung, in Peters’ Worten der „ganze Mensch“ (the whole man“^[21] ), enthalten. Verschiedene „Formen des Denkens und Bewusstseins wie Philosophie, Mathematik und Geschichte, ethisches und religiöses Bewusstsein und moralische und technische Formen des Denkens und Handelns“^[22] machen demnach neben der Beherrschung von Naturwissenschaften einen gebildeten, weil ganzen Menschen aus. Zwar verzichtet Peters auf eine Angabe des Grades der Vertrautheit mit diesen verschiedenen Modi, den er bei einem Menschen mit der Eigenschaft „gebildet“ voraussetzen würde und zieht sich damit Kritik zu.^[23] Angesichts der angestrebten normativen Neutralität allerdings könnte das Fehlen dieser Definition auf die vielen möglichen, individuellen Auslegungen zurückzuführen sein, die im Hinblick auf verschiedene Vorlieben verschiedener Individuen zu erwarten sind.

Was an der Forderung an den „ganzen Menschen“ außerdem auffällt, ist erneut die Beschränkung auf Eigenschaften, die auf Vernunft und Verstand abzuzielen scheinen, und die deshalb eher bei Männern als bei Frauen zu erwarten wären. Im Hinblick auf die universale Ausbildung fügt Peters allerdings in einem anderen Erfolgskriterium für die gerechtfertigte Anwendung des Begriffs „education“ körperlich geprägte Bildungsziele hinzu, deren Erreichen in einer „bestimmten wertvollen Lebensweise kulminieren“.^[24] Diese Ziele sind nach Peters einzig und allein intrinsisch motiviert und umfassen Tätigkeiten wie „Musizieren, Modellieren, Ballett, Weben und Schnitzen“^[25] – also Aktivitäten physischer Art.

Der „ganze Mensch“ muss demnach offenbar nicht letztgenannte Eigenschaften beherrschen – ein erneuter Verweis auf das Peters unterstellte Denken in Dichotomien. Die feministische Kritik an Peters beinhaltet in Bezug darauf auch den postmodernistischen Versuch, diese Dichotomien von Vernunft versus Emotion und, daraus folgend, Geist versus Körper, zu untergraben.^[26] In der Tat ist es aus Steutels und Spieckers Ausführungen nicht erkennbar, wie eine solche Trennung von körperlich und geistig geprägten Tätigkeiten zu rechtfertigen wäre. Charlene Morton führt dazu in ihrem Aufsatz über den Rechtfertigungszwang der Künste aus, dass Peters den körperlichen Aktivitäten zwar weitreichenden kognitiven Inhalt („wide-ranging cognitive content") und die Fähigkeit, andere Lebensbereiche zu erhellen ("illuminate other areas of life“) zugesteht.^[27] Doch wenn es darauf ankommt, die Künste als lohnenswerte Lehrplanaktivität anzuerkennen, zeigt Morton erneut die Teilung von Geist und Körper, die ihrer Meinung nach Peters’ philosophische Argumentation umrahmt: Peters empfindet Literatur als lohnend und gesteht dem Gedichtschreiben den gleichen bildenden Wert zu wie dem Betreiben von Wissenschaft, körperliche Aktivitäten wie das Musizieren jedoch werden als utilitaristische, spielerische Freizeitbeschäftigungen gebrandmarkt.^[28]

Wie sehr die Begriffsbestimmung einen philosophischen Diskurs beeinflussen kann – erst recht, wenn die Begriffsanalyse Gegenstand der Diskussion ist – zeigt auch ein anderes von Peters’ Erfolgskriterien, das der Wissensvermittlung. Diese ist laut Peters ein wesentlicher Bestandteil der Bildung und rangiert neben der Vermittlung von Prinzipien und Verfahren als komplementäres Gegenstück zum Erwerb von Fertigkeiten (wie Ballett, Schnitzen usw.).^[29] Es besteht kein Zweifel daran, dass Peters hier die rein geistige Verarbeitung von Informationen meint, was erneut dazu verleitet, die Ansicht der feministischen Kritik zu betrachten. Nach deren Auslegung ist Wissen im herkömmlichen, rein psychischen Sinne zu sehr vom Körper als dem eigentlich primären Wissensrezipienten getrennt. Stattdessen schlägt O’Loughlin ein Verständnis von Wissen vor, welches den Verstehensaspekt des Wissens zu Gunsten des Gefühlsaspekts minimiert. Wissen sei demnach etwas, was somatisch gefühlt und auf das somatisch reagiert werde, also stärker an den Körper gebunden als das Peters’sche Wissenskonzept.^[30]

6. Bildung und Standards

Wie wirken sich nun diese konträren Ansichten auf die Bildungs- und Erziehungspraxis aus? Morton zeigt sich davon überzeugt, dass es eine charakteristische Eigenschaft des Bildungssystems sei, ähnlich wie Peters die intellektuell geprägten Fächer vor den körperlich geprägten vorzuziehen und somit so genannte „Kinkerlitzchen“-Fächer wie Musik oder Kunst zu benachteiligen.^[31]

Um diesen Vorwurf zu rechtfertigen oder zu entkräften, habe ich die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebene Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ daraufhin untersucht, inwiefern dieses auch von Jane Roland Martin kritisierte dualistische Denken tatsächlich vorhanden ist. Die Expertise wurde vor dem Hintergrund des schlechten Abschneidens deutscher Schüler bei internationalen Leistungsvergleichsstudien in Auftrag gegeben und hat als Zielsetzung, „verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule“ zu formulieren.^[32]

Eines der Feinziele betrifft die Messbarkeit von Kompetenzen mit Hilfe von Testverfahren. Auch wenn ausdrücklich davor gewarnt wird, Standards „mit Benotungs- und Prüfungsregeln oder gar mit Regelungen zum Übergang auf weiterführende Schulen“^[33] zu verwechseln, liegt in der Festlegung von Standards und in der Leistungsmessung natürlich ein Problem für Fächer, die stark auf individueller Entfaltung und Peters’ „creating … [of] another world to be aware of“^[34] basieren. Verschiedene Passagen der Expertise lassen auch den Rückschluss darauf zu, dass musische und künstlerische Fächer nicht das primäre Ziel sind. So wird vorgeschlagen, im Zuge der neuen „Output-Orientierung“ des Bildungssystems die herkömmlichen Richtlinien und Regelungen durch „Definition von Zielen, deren Einhaltung [der Staat] auch tatsächlich überprüft“^[35] zu ersetzen. Für Fächer wie Kunsterziehung ist dies allerdings schwierig, denn zumindest der praktische Bildungsteil kann nicht eindeutig durch Zielvorgaben vorbestimmt werden. Richtlinien lassen Lehrkräften wie Lernenden dagegen mehr Freiraum zur persönlichen Entfaltung. Mortons Sicht auf dieses Problem unterstützt diese Beobachtung: Sie unterstreicht, dass die Einbeziehung der Peters’schen „Kinkerlitzchen-Fächer“ (s.o. Anm. 31) in die Bildungsstandards falsch wäre, da diese Standards Lernziele vorschreiben würden, die das Lernen auf das Vorhersehbare und Messbare reduzieren würden.^[36]

Wegen der offenbaren Nichtberücksichtigung der Künste in den nationalen Bildungsstandards ist diesen aber auch der Reduktionismusvorwurf gemacht worden. Die Kritiker sehen in der „Orientierung an den kulturellen Basisfähigkeiten … ein unzureichendes Konzept der modernen Allgemeinbildung.“^[37] Allerdings legen die Autoren der Expertise Wert darauf, dass dieser Kritik eine falsche Annahme zu Grunde liegt: Entgegen dem Verständnis der Kritiker ziele die Expertise nämlich nicht darauf ab, alle Bildungsziele des Schulalltags messbar zu machen.^[38] Stattdessen werden auch Basisziele berücksichtigt, wie etwa die Fähigkeit, an der Gesellschaft selbstbestimmt teilzunehmen.^[39] Inwiefern diese auch durch die Aufwertung von „Kinkerlitzchen-Fächern“ erreicht werden können, wird zwar in der Expertise nicht ausgeführt, aber ihr theoretischer und vorschlagender Charakter schließt dies auch nicht aus.

7. Zusammenfassung

Die hier vorliegende Arbeit befasste sich zunächst mit den Aufgaben einer Bildungs- und Erziehungsphilosophie, wie sie in den Augen von Richard Peters auszusehen habe. Die von ihm vertretene Ansicht, dass sich selbige auf das Klären der Voraussetzungen von Diskursen zu beschränken habe, ist von Jan Steutel kritisch betrachtet worden, wobei die Möglichkeit der Wertfreiheit einer Begriffsanalyse in Frage gestellt wurde. Für das Argument, eine neutrale Analyse wäre nicht möglich, solange die Auswahl der Begriffe normativ geleitet sei, führt Steutel die feministische Kritik Jane Roland Martins an. Gemeinsam mit anderen Kritikerinnen versucht diese, Peters ein Denken in Dichotomien nachzuweisen, das seinen Argumentationen zu Grunde liegt. Damit spricht sie Peters die Neutralität seiner Analysen ab, wird jedoch von Steutel widerlegt, der darauf verweist, dass sich die Forderung nach Neutralität nicht auf die Auswahl der Begriffe, sondern nur auf die Analyse selbst beziehe.

Die feministische Kritik legt jedoch erfolgreich offen, inwiefern Peters’ Denken von der Unterscheidung zwischen Vernunft und Körper geleitet ist, indem Peters’ offenbare Abneigung gegen Schulfächer nicht intellektueller, sondern körperlicher Prägung dargestellt wird. Diese Abneigung gegen musische und künstlerische Fächer manifestiert sich in den Kriterien, die Peters dem erfolgreichen Gebrauch des Bildungsbegriffs zu Grunde legt. Besonders Charlene Morton überträgt die theoretische Kritik an Peters auf grundlegende Probleme der Legitimation, die körperlich geprägte Fächer im Bildungssystem haben. Schließlich wurde mit Hilfe eines Thesenpapiers des Bundesbildungsministeriums an einem praktischen Beispiel angedeutet, inwiefern Mortons Kritik wiederum ihre Berechtigung findet.

Verzeichnis verwendeter Literatur

Websites

Alston, Kal: Race Consciousness and the Philosophy of Education. In: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95_docs/alston.html, 27.Juli 2004.

Brandon, E.P.: Studies in Philosophy and Education, 14, 217-227, (1995), reissued as P. Smeyers and J. Marshall (eds.) Philosophy and Education: Accepting Wittgenstein's Challenge, pp. 93-103; Dordrecht: Kluwer. In: http://www.uwichill.edu.bb/bnccde/epb/wittunjed.html, 27.Juli 2004.

Morton, Charlene: The Burden of Justification. In: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/97_docs/morton.html, 27.Juli 2004.

O’Loughlin, Marjorie: Intelligent Bodies and Ecological Subjectivities: Merleau-Ponty’s Corrective to Postmodernism’s “Subjects” of Education. In: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95_docs/o'loughlin.html, 27.Juli 2004.

Printmedien

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn, 2003.

Spiecker, Ben / Steutel, Jan: R.S. Peters und P.H. Hirsts Analyse von „education“ im Hinblick auf eine Bildungstheorie. In:Hansmann / Marotzki (Hrsg.): Diskurs Bildungstheorie II: Problemgeschichtliche Orientierungen. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1989, S.508-536.

Steutel, Jan: Konzepte und Konzeptionen. In: ZfPäd 37 (1991) 1, S.81-96.

[...]

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^[1] Vgl. Marotzki S.508-536

^[2] Der Begriff „education“ wird hier sowohl für dt. „Bildung“ als auch für dt. „Erziehung“ gebraucht. Die Analyse des Begriffs, die Peters vorerst anbietet, ist jedoch nur auf den deutschen Begriff der Bildung anwendbar. Vgl. Steutel/Spiecker S.508

^[3] Innerhalb der neueren Philosophy of Education gibt es dahin gehend auch andere Ansichten: So ist Alston vor dem Hintergrund der Rassendebatte in der Bildung der Meinung, die Selbstsicht der Philosophie als „purely contemplative“ müsse in Frage gestellt werden. Vgl. Alston

^[4] Vgl. Steutel/Spiecker S.510

^[5] ebd.

^[6] Vgl. Brandon

^[7] Vgl. Morton

^[8] Vgl. Steutel/Spiecker S.511 Ausgeführt wird hier die Bedeutung von Fragen zweiter Ordnung, die die Voraussetzungen des Bildungsdiskurses klären sollen. An dieser Stelle spielt jedoch nur die Frage „Was meinst du?“ eine Rolle, so dass ich auf eine ausführliche Darstellung verzichte.

^[9] Vgl. Steutel/Spiecker S.517 Folgende „forms of thought and awareness” schließt Peters ein: Denken und Bewusstsein, Philosophie, Mathematik, Geschichte, Ethik, Religion sowie moralische und technische Formen des Denkens und Handelns

^[10] Vgl. Steutel/Spiecker S.518

^[11] Vgl. Steutel S.83

^[12] Vgl. Steutel S.81f

^[13] Vgl. Brandon

^[14] ebd.

^[15] ebd.

^[16] Vgl. J.Kleinig in Brandon: „What Peters seaks baldly of as ‚human life’ trades on an implicitely normative understanding of ‚human’. It is a life in which the activities for which reason is a prerequisite are held to be not simply necessary, but valuable.”

^[17] Vgl. Steutel S.84

^[18] ebd.

^[19] Vgl. Steutel S.92f

^[20] Vgl. Morton

^[21] Vgl. Steutel/Spiecker S.517

^[22] ebd.

^[23] ebd.

^[24] Vgl. Steutel/Spiecker S.516

^[25] ebd.

^[26] Vgl. O’Loughlin

^[27] Vgl. Morton

^[28] Charlene Morton zitiert hier Peters, der die Musik nicht wie die Dichtung als Entwicklungen des Weltbewusstseins sieht, sondern als Kreation einer neuen Welt, derer man sich bewusst wird. Demzufolge ordnet Peters die Musik „more like games than like science or history“ ein. Vgl. Morton

^[29] Vgl. Steutel/Spiecker S.516

^[30] Vgl. O’Loughlin

^[31] Vgl. Morton

^[32] Vgl. BMBF S.9

^[33] Vgl. BMBF S.48

^[34] Vgl. Morton

^[35] Vgl. BMBF S.12

^[36] Vgl. Morton

^[37] Vgl. BMBF S.56 Die „kulturellen Basisfähigkeiten“ beziehen sich auf sprachliches, mathematisches und naturwissenschaftliches Verstehen.

^[38] ebd.

^[39] Vgl. BMBF S.66