Die Schulung technisch-konstruktiven Denkens im Werkunterricht der 6. Klassenstufe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einführung
Die Entwicklung zu einem neuen Selbstverständnis des Werkunterrichts

2. Technisches Werken, technisches Denken, technische Bildung: Forderungen eines neuorientierten Werkunterrichts
2.1. Technisches Denken als Grundlage technischer Bildung
2.2. Technisches Denken, technisches Verständnis:
Begriffsdeutung der Fachwissenschaft
2.2.1. Merkmale und Strukturen eines technischen Denkens
2.2.2. Ebenen des technischen Denkens
2.2.3. Zusammenfassung
2.3. Methodische Strukturmodelle des technischen Denkens

3. Beeinflussungsfaktoren, Schwerpunkte und Grenzen der Schulung technisch-konstruktiven Denkens in der 6. Klassenstufe
3.1. Das technische Interesse der Schüler in der Phase des sogenannten„kritischen Realismus“
3.2. Die originale Werkgruppe
3.3. Sachbereiche, Gegenstandsbereiche und Aufgaben
3.4. Der Werkraum und die äußeren Arbeitsbedingungen
3.5. Der Werklehrer

4. Praktische möglichkeiten einer schulung technisch-konstruktiven denkens in der 6.klassenstufe
4.1. Urkonstruktionen beim Hausbau (Das Flechtwandhaus)
4.1.1. Motivation und Planung
4.1.2. Ausführen, Prüfen, Begutachten
4.2. Kraftmaschinen, Arbeitsmaschinen (Schiffe mit Antrieb)
4.2.1. Motivation und Planung
4.2.2. Ausführen, Prüfen, Begutachten
4.3. Schrauben als Maschinenelemente (Schraubenpresse)
4.4. Vorüberlegungen (Unterrichtsziele, Unterrichtsschritte)
4.4.1. Die Motivation
4.4.2. Stellungnahme und Diskussion der Schüler zum technischen Problem
4.4.3. Gedankliche Lösung des technischen Problems
4.4.4. Das Werkvorhaben (Planen, Ausführen, Prüfen)
4.4.5. Blickwendung zum Großobjekt

5. Schlussbemerkungen

Quellenverzeichnis

Ehrenwörtliche Erklärung

VORWORT

Zahlreiche Werkdidaktiker haben sich auf dem Werkpädagogischen Kongressen in Heidelberg 1966 und in Weinheim 1968 um eine neue didaktische Konzeption des Werkunterrichts bemüht. Sie sind zu dem Ergebnis gekommen, dass der Werkunterricht, wie Klaus Tuchel 1966 in Heidelberg formulierte, „von einer Einführung in technisch-konstruktives Denken und Herstellen aus als eigenständiges Unterrichtsfach begründet werden kann.“ (1)^[1]

Die Frage, wie sich diese neue Zielsetzung des Werkunterrichts praktisch verwirklichen lässt, war Anlass zu dieser Arbeit. Aufgabe der vorliegenden Arbeit ist der Versuch, Möglichkeiten und Probleme einer Schulung technisch-konstruktiven Denkens in einer 6. Klassenstufe aufzuzeigen.

Aufbau und Inhalt der Arbeit basieren auf der Auseinandersetzung mit der Fachliteratur einerseits und auf der unterrichtlichen Erfahrung andererseits, die ich im Werkunterricht während der 2. Phase der Lehrerausbildung sammeln konnte. In dieser Zeit habe ich in einer achten, fünften und jetzt im laufenden Schuljahr 1971/72 in einer sechsten Hauptschulklasse Werkunterricht erteilt.

Die Schulung des technisch-konstruktiven Denkens im Werkunterricht kann sich aber nicht auf die 6. Klassenstufe beschränken. Die Ausbildung eines solchen Denkens stellt einen Prozess dar, der im modernen Sachunterricht der Grundschule seinen Anfang nehmen und im Werkunterricht der Hauptschule in allen Klassenstufen mit unterschiedlichen Schwerpunkten weitergeführt werden muss.

Verständlicherweise kann durch die Wahl der 6. Klassenstufe nur ein Ausschnitt aus diesem Gesamtprozess der Schulung dargestellt werden. Damit ergibt sich eine erste Abgrenzung.

Eine zweite Abgrenzung resultiert daraus, dass in dieser Arbeit keine unterrichtspraktischen Idealvorstellungen erörtert werden sollen, sondern, dass ein praktisch möglicher Weg einer Schulung technisch-konstruktiven Denkens in einer bestimmten Werkgruppe und unter Berücksichtigung bestimmter äußerer Bedingungen aufgezeigt werden soll.

Aber auch eine solche praxisnahe Behandlung des Themas darf nicht darauf verzichten, Inhalte und Wege einer Schulung technisch-konstruktiven Denkens auf dem Hintergrund der fachwissenschaftlichen Ergebnisse zu betrachten.

Diese Überlegungen bestimmen den Aufbau der vorliegenden Arbeit. Sie gliedert sich aus diesem Grunde in drei große Abschnitte. Im ersten Abschnitt wird untersucht, welche Deutung von der Fachwissenschaft für die Begriffe „technisches Denken“ und „technisches Verständnis“ gegeben wird. Dieser Abschnitt bildet die theoretische Grundlage für die Praxis.

Ein zweiter Abschnitt befasst sich mit den Faktoren, die die Schulung eines technisch-konstruktiven Denkens in der Praxis beeinflussen. Hier werden auch Schwerpunkte und Grenzen für die Schulung in einer 6. Klassenstufe gesetzt.

In einem dritten, breiter angelegten Abschnitt, werden unterrichtspraktische Möglichkeiten dargestellt, die in der Praxis erprobt worden sind.

1. EINFÜHRUNG

Die Entwicklung zu einem neuen Selbstverständnis des Werkunterrichts

Wenn es heute, in den Jahren 1971/72 möglich ist, sich im Rahmen einer wissenschaftlichen Hausarbeit mit dem Problem der Schulung technisch-konstruktiven Denkens im Werkunterricht auseinander zu setzen, so ist das keineswegs so selbstverständlich, wie es beim ersten Überlesen des Themas den Anschein hat. Deshalb erscheint es mir notwendig, eine kurze Darstellung der didaktischen Entwicklung dieses oft umstrittenen Faches an den Anfang dieser Arbeit zu stellen.

Die eindeutige Hinwendung zur Technik als Hauptbezugsfeld eines neu orientierten Werkunterrichts wurde bis vor wenigen Jahren noch heftig diskutiert und ist auch heute noch, schaut man in die verschiedenen Lehr- und Bildungspläne und in die Praxis des Faches, noch nicht überall klar abgegrenzt und bestimmt.

Wie mannigfaltig und in der Intention wechselnd der didaktische Ort des Werkunterrichts bis heute gesehen wurde, „zeigt sich schon an den wechselnden Fachbezeichnungen in der kurzen Geschichte werktätigen Unterrichts in der allgemeinbildenden Schule: Handfertigkeitsunterricht, Werkunterricht, Werkerziehung, Technisches Werken, Musisches Werken, Werkarbeit, Werkstattarbeit, Lebenspraktischer Unterricht.“(1) Das Gemeinsame dieser so wechselnden Fachbezeichnungen besteht nur darin, dass etwas mit der Hand getan wird, dass Werkzeuge benutzt werden und Material verarbeitet wird. (2) Die Inhalte und Aufgabenstellungen des Faches aber waren, und sie sind es teilweise noch heute, so verschieden wie die einzelnen Fachbezeichnungen.

Ausgehend von der Industrieschulbewegung in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts, über die Knabenhandfertigkeitsbewegung der Jahrhundertwende, bis zur Arbeitsschulidee Kerschensteiners finden sich eine Fülle unterschiedlicher Bildungsziele und damit didaktischer Standorte der Werkerziehung. 1,2,

Diese steuern, ausgelöst durch den Bauhausgedanken (1919 Gründung des Bauhauses durch Gropius) in eine Richtung, die nach dem 2. Weltkrieg der Werkerziehung ein eindeutig kunsterzieherisches Bezugsfeld zuwies. Werken als eigenständiges Fach wurde in Frage gestellt. Der musisch orientierte Werkunterricht als Bestandteil der Kunsterziehung und mit ihm das Ziel einer musischen Bildung wurden in den Jahren nach dem kunstpädagogischen Kongress in Fulda 1949 heftig kritisiert und diskutiert. (3)

Männer wie Wilhelm Barfaut und Gunter Otto drängte es schon 1953 dazu, ein neues Selbstverständnis des Werkunterrichtes zu begründen. „In den folgenden Jahren führten Beiträge von Wilhelm Ebert, Karl Klöckner, Otto Mehrgardt, Hartmut Sellin, Gertrud Weismantel und Bodo Wessels zur Weiterbildung und näheren Begründung der Ansätze zur Neuorientierung des Werkunterrichts. ... Auf dem werkpädagogischen Kongress 1966 in Heidelberg erfolgte dann unter maßgeblicher Beteiligung von Karl Klöckner der entscheidende Durchbruch zum neunen Selbstverständnis der Werkerziehung mit der Technik als Bezugsfeld und Aufschließungsbereich.“ (4)

Damit war es gelungen, den Werkunterricht aus der engen Bindung mit der Kunsterziehung zu lösen und ihn didaktisch an den Inhalten und Aufgabenstellungen einer technischen Bildung zu orientieren.

2. TECHNISCHES WERKEN, TECHNISCHES DENKEN, TECHNISCHE BILDUNG: FORDERUNGEN EINES NEUORIENTIERTEN WERKUNTERRICHTS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den letzten Jahren wurde durch die Bearbeitung oder Neufassung von Richtlinien und Bildungsplänen für die Grund- und Hauptschulen versucht, „Tendenzen und Ziele einer technischen Bildung zu bestimmen, die allgemein als Teilbereich der sogenannten Arbeitslehre, also einer Hinführung zur modernen Arbeitswelt, verstanden wird.“(5)

Aus der Einsicht heraus, dass zwischen dem Fortschritt von Naturwissenschaft und Technik und den Bildungszielen und Methoden unserer Schulen eine immer größer werdende Kluft entsteht, wurde für den Bereich des Werkunterrichts das Bezugsfeld „Technik“ als unbedingt notwendig erkannt. Denn wer für die Zukunft bilden und erziehen will, und diese Aufgabe hat ja die Schule seit jeher, darf nicht einen so wichtigen Bereich, wie er von der Technik repräsentiert wird, außer Acht lassen. Dazu kommt noch, dass die Welt der Technik für jeden einzelnen immer undurchschaubarer und geheimnisvoller wird. Will man diese Welt auch nur annähernd verstehen, bedarf es neben technischen Kenntnissen und Erkenntnissen auch der Fähigkeit, technisch denken zu können.

Dem Werkunterricht kommt also als neue Hauptaufgabe zu, in dieses technische D e n k e n einzuführen. Denn, so betont Gunter Otto schon auf dem 2. Werkpädagogischen Kongress in Weinheim 1968: „Niemand in unserer Gesellschaft kann auf das Angebot technischer Bildung verzichten. Deswegen also – um der Schüler und der Schule willen – muss nachdrücklich ausgesprochen werden: der Information über Technik als einer lehrbaren Denkweise und Handlungsform des Menschen in der Gegenwart sind alle bedürftig, gleich welche Schulen sie besuchen .“(6) ^5,6

In fast allen Gremien, die sich mit der Bildungsplanung befassen, besteht grundsätzlich Übereinstimmung darin, dass der Werkunterricht künftig sein fachspezifisches Bezugsfeld im Bereich der Technik hat, und dass eine praktische Komponente der zunächst für die Hauptschule geforderten Arbeitslehre Anliegen des Werkunterrichts wird. (7)

Was aber versteht man im Zusammenhang mit Schule und Bildung unter dem Begriff „Technik“? Bei dieser Frage wird in fachdidaktischen Diskussionen und Aufsätzen häufig auf eine Definition von Klaus Tuchel verwiesen, die für diesen Bereich richtungsweisend geworden ist. Tuchel schreibt:“Technik nennen wir den Inbegriff aller Gegenstände und Verfahren, die zumeist auf Grund individueller oder gesellschaftlicher Bedürfnisse mit Hilfe des menschlichen Erkenntnisstrebens unter Verwendung naturgegebener Gesetze und Stoffe durch schöpferische Konstruktionen geschaffen werden, die durch definierbare Funktionen bestimmten Zwecken dienen und insgesamt eine weltgestaltende Wirkung ausüben.“ (8)

Sach- und Problembereiche einer so verstandenen Technik sollen im Rahmen eines technischen Werkens aufgeschlossen werden. Wobei der Begriff „Technisches Werken“ als Unterscheidung zum sogenannten „Musischen Werken“ zu verstehen ist. In dieser, hier nur kurz skizzierten Weise, stellt sich heute die Situation eines neuorientierten Werkunterrichts dar.

Der Lehrplan für die Hauptschule in Rheinland-Pfalz empfiehlt, dass in der Werkerziehung den Schülern grundlegende Einsichten in die Strukturen der von Menschenhand geschaffenen Welt der Gegenstände vermittelt werden. „Dabei richtet der Werkunterricht den Blick auf Funktion, Konstruktion, Verfahren, Werkstoff und Form. ...Zwischen dem Werken in der Schule und der modernen Arbeitswelt bestehen Beziehungen. ...Arbeitsteilige Verfahren zeigen den Weg zur industriellen Produktion und Montage.“ (9) Allerdings wird im Lehrplan noch nicht ausdrücklich das Bezugsfeld „Technik“ erwähnt, es lässt sich aber unschwer in zwei der dort aufgeführten Sachbereiche „Der Bau“ und „Maschinen und Apparate“ erkennen.

^7,8,9,

Die beiden anderen Sachbereiche: „Frei gestaltetes Werk“ und „Gebrauchsgeräte“ haben in ihrer Aufgabenstellung noch eine mehr oder weniger eindeutige Beziehung zum „Musischen Werken“.

Welche Strukturen und Wesenszüge hat die Fachwissenschaft bisher für eine technisches Denken gefunden?

Wir können Phasen technischer Denkprozesse in methodische Schritte des Unterrichtsvorhabens eingearbeitet werden? Welche Faktoren beeinflussen die Schulung eines technischen Denkens allgemein und in einer bestimmten Klassenstufe? Diese Fragen bedürfen zuvor einer Klärung, erst dann wird es möglich sein, praktische Möglichkeiten einer Schulung technisch-konstruktiven Denkens in einer 6. Klassenstufe aufzuzeigen.

2.1. Technisches Denken als Grundlage technischer Bildung

In der Fachliteratur sowie im allgemeinen Sprachgebrauch existieren eine Reihe von Begriffen, die spezielle Denkakte, Denkformen oder Denkstrukturen beinhalten. Man spricht allgemein von „erkennendem oder emotionalem Denken“, von „konkretem oder abstraktem Denken“. Im Bereich der Schule und der Bildung ist von „mathematischem Denken“, „ naturwissenschaftlichem Denken“ oder „geschichtlichem Denken“ die Rede, um nur einige Beispiele zu nennen. Alle diese Denkformen, wie ich sie einmal nennen will, haben gemeinsam, dass die das Denken bestimmenden Strukturen nicht im Denken als solchem liegen, sondern in den Gegenständen des Denkens, mögen es nun reale oder ideale Gegenstände sein. (10)

So muss demnach ein technisches Denken seine Strukturen aus dem technischen Gegenstandsbereich erhalten.

In der Fachgeschichte des werktätigen Unterrichts sind technisches Denken und technische Bildung keineswegs neue Begriffe. Schon der Münchner Professor Dr. J. Kühnel nennt sein 1927 erschienenes Buch „Technische Bildung“. Er fordert darin schon damals die Hinführung zu einem „technischen Denken“, zielt aber damit auf das Aneignen von Techniken, d.h. handwerklicher Fähigkeiten.

^10,

„Technische Bildung“ verstand man in dieser Zeit als Ziel eines lebenspraktischen Unterrichts, der den Menschen befähigen sollte, im Alltagsleben (z.B. im Haushalt) zu erkennen, „ob man einen Schaden mit der eigenen Sachkenntnis und den eigenen Werkzeugen beseitigen kann oder ob man den Fachmann rufen muss.“ (11)

Heute haben beide Begriffe einen Bedeutungswandel erfahren, der der veränderten Lebens- und Arbeitssituation einer modernen Industriegesellschaft und damit einer komplexeren Auffassung der technischen Wirklichkeit Rechnung trägt. Bodo Wessels spricht in dem Zusammenhang davon, dass „die Technik“ der Gegenwart und der Zukunft grundsätzlich nicht von „Techniken“, d.h. von manuellen Praktiken her verstanden werden, sondern von der Struktur der „Technik“ selbst. Und diese ist im technischen Gegenstand, in der Konstruktion der Maschine vorgegeben.“(12)

Konstruktion, Funktion und das „gestalterische Medium der sichtbaren und fassbaren Form“ (13) können nach der herrschenden Lehrmeinung heute als Inhalte einer technischen Bildung angesehen werden. die sich aus diesen Inhalten ergebenden Sachbereiche stellen sich, vereinfacht dargestellt, als Gebrauchsgegenstand, Bau und Maschine dar. Diese Sachbereiche fordern für ihre Aufschließung und Durchdringung t e c h n i s c h e s D e n k e n.

Die Grundlage einer in dieser Weise gegenwartsbezogenen und zugleich zukunftsweisenden technischen Bildung muss ein technisches Denken sein, welches, gestützt auf physikalisch-technische Kenntnisse und Erkenntnisse, auf die spezifischen Ziele und Erfordernisse der Technik ausgerichtet ist, und den Menschen dazu befähigt, kausal, funktional und systematisch zu denken.

2.2. Technisches Denken, technisches Verständnis: Begriffsdeutung der Fachwissenschaft

In einer Analyse der bisher von der Fachwissenschaft geleisteten Beiträge stellt Gunter Otto fest, dass die Bestimmung oder Erhellung dessen, was Technik im Zusammenhang mit technischer Bildung ausmacht, weniger in den technischen

^{11,12, 13,}

Gegenständen selbst liegt, sondern, dass alle Definitionsbemühungen darauf abzielen, Technik als „Denkweise und Handlungsform des Menschen“ (14) zu betrachten. Wenn das so ist, kann nur eine Untersuchung dieser Denkweise und Handlungsform klären, in welcher Weise Technik unterrichtlich einflussbar, d.h. lehrbar gemacht werden kann.

Systematische Untersuchungen über Denkphasen-und Denkstrukturen des technischen Denkens wurden vor allen Dingen von Wissenschaftlern der Ostblockländer angestellt. Horst Egen (15) und Gunter Otto (16), deren Lehrmeinung ich hier in wesentlichen Punkten gegenüber stellen will, beziehen sich in ihren Darstellungen über das technische Denken in erster Linie auf Untersuchungen sowjetischer Wissenschaftler wie Lewtiow, Schekulin, Schalamon und Jacobson und auf Wissenschaftler der DDR wie Hans Kaiser, Werner Keiser und Johannes Reichmann.

Wie Horst Egen formuliert, lässt sich technisches Denken „zunächst global bezeichnen als ein Prozess, der auf dem Erfassen und Herstellen von Bedeutungen, Beziehungen und Sinneszusammenhängen im technischen Bereich beruht.“ (17) Ein Teilbereich des technischen Denkens ist demnach das Konstruieren, das Klaus Tuchel für das Schlüsselproblem des technischen Denkens hält.

2.2.1. Merkmale und Strukturen eines technischen Denkens

Bei der Frage nach dem selbstständigen und verfügbaren Elementen eines technischen Denkens gibt eine empirische Untersuchung von Werner Keiser Antwort. Er hebt in Anlehnung an den sowjetischen Psychologen Lewtiow folgende Merkmale des technischen Denkens und technischen Verständnisses hervor: ^{14 15, 16, 17}

„ - regelmäßiges und rasches Erkennen der Struktur und Funktion technischer Vorrichtungen;
- Fähigkeit, den Zusammenhang zwischen den Teilen herstellen und durchschauen können;
- Fähigkeit, die Zugehörigkeit einzelner Vorrichtungen zu übergeordneten Kategorien oder Systemen erkennen können .“(18)

Wenn dem technischen Denken und Verständnis solche Merkmale zu eigen sind, welche Strukturen besitzt dann ein solches Denken und welche Elemente lassen sich innerhalb der Struktur unterscheiden? Auf übersichtliche Weise wird diese Frage von dem Ostberliner Professor Johannes Reichmann geklärt, der in seinem Beitrag die Strukturen eines technischen Denkens aufzeigt. „Er geht von der untrennbaren Verbindung des technischen Denkens mit praktischen Vollzügen aus. Darin sieht er ein strukturelles Merkmal des technischen Denkens gegenüber den Denkformen und Denkgewohnheiten anderer Inhaltsbereiche.“ (19)

Nach Gunter Otto unterscheidet Reichmann drei Aspekte des technischen Denkens; einen technisch-konstruktiven, einen technisch-funktionalen und einen technisch-wirtschaftlichen Aspekt. Die folgende graphische Übersicht zeigt die drei Aspekte, die sich daraus ergebenden Fragen und ihre Basis, von der aus sie

beantwortet werden können. ^{18, 19} 14

Strukturmodell des technischen Denkens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vereinfachte Darstellung nach Johannes Reichmann (unter Verwendung der Elemente von Kaiser).

In: „Polytechnische Bildung und Erziehung, 8. Jg. (1966), Heft 6, S. 228, zitiert nach Gunter Otto a.a.O. S. 172

„Die Aspekte des technischen Denkens haben ihre Basis in den vier Weisen des reproduktiven, des produktiven, des Regel- und des probierenden Denkens:

- unter reproduktivem Denken wird die Fähigkeit der Aktualisierung früher erworbener Wissens- und Erfahrungsinhalte,
- unter produktivem Denken die Umformung solcher Denkinhalte im Hinblick auf eine neue Zielstellung,
- unter probierendem Denken die Fähigkeit des Vergleichs, der Klassifikation und der Systematisierung verstanden.“ (20)

Das Regeldenken nimmt seine Elemente „aus dem reproduzierbaren Faktorenschatz auf, bedarf aber nicht eines internen Modells, an dem - wie etwa beim probierenden Denken - die Teilhandlungen auf ihre Angemessenheit überprüft werden können.“ (21)

Wie aus der Graphik zu ersehen ist, setzt Reichmann für ein technisches Denken konstruktive und operative Fertigkeiten voraus. Er begründet das damit, dass dieser technische Denkprozess von Fertigkeiten beeinflusst wird, die erstens aus verallgemeinerten Vorstellungen von den Eigenschaften der Gegenstände und Objekte herrühren (bewusste Auswahl der Hilfsmittel – konstruktive Fertigkeit) und die sich zweitens während des Umgangs mit verschiedenen Werkzeugen und Maschinen (sachgemäßer Umgang mit Werkzeugen = operative Fertigkeit) herausbilden. „Die konstruktive Fertigkeit antizipiert die Lösung, die operative Fertigkeit realisiert die Lösung; beides sind Aspekte derselben Sache.“ (22)

Horst Egen schließt sich in seinem Beitrag dem Denkmodell Reichmanns weitgehend an, kritisiert dann aber und findet das Strukturmodell Reichmanns „äußerst fragwürdig ... , weil konstruktive und operative Fertigkeiten als Voraussetzung technischen Denkens angesehen werden.“ (23) ^{20, 21, 22, 23,}

Er stellt fest, dass diese Fertigkeiten auf keinen Fall als Vorbedingungen für ein technisches Denken gelten dürfen, ohne aber eine klare Alternative aufzustellen.

Egen bestreitet zwar nicht die günstige Auswirkung dieser vorausgesetzten Fertigkeiten auf das technische Denken, versucht dann aber durch Experimente der Denkpsychologie (Wolfgang Koehler, Charlotte Bühler) nachzuweisen, dass ein „Werkzeugdenken“ bei Tieren und Säuglingen, ohne die genannten Fertigkeiten vorauszusetzen, feststellbar ist.

Meiner Ansicht nach hebt Horst Egen hier die Begriffe „Werkzeugdenken“ und „technisches Denken“ zu wenig voneinander ab. Seine Zusammenfassung des technischen Denkens in der Formulierung: „technisches Denken lässt sich definieren als einsichtsvolles Problemlösungsverhalten in technischen Situationen“ (24) lässt meiner Meinung nach keine Schlüsse auf Strukturen und Phasen technischen Denkens zu und erscheint mir deshalb als Denkmodell wenig ergiebig.

Dagegen stellt Gunter Otto bei seiner Übersicht über die Merkmale und Wesenszüge des technischen Denkens fest: „Alle Autoren betonen die wichtige Rolle, die jene Lern- und Erfahrungsinhalte spielen, die angesichts einer neuartigen Situation aktualisiert werden müssen. Technisches Denken hat Voraussetzungen in vorgängigen Erfahrungen, ja es besteht häufig in der neuartigen Verknüpfung älterer Einsichten. Alle Autoren betonen den P r a x i s b e z u g des technischen Denkens, die Handlungsnähe, aber zugleich, neben dem Rückgriff auf gespeicherte Erfahrungsinhalte, die Notwendigkeit eines Kenntnisreservoirs.“(25)^{24, 25,}

2.2.2. Ebenen des technischen Denkens

Eine sinnvolle Ausbildung des technischen Denkens ist aber nur bei Berücksichtigung der Entwicklungsphasen möglich, denn gerade die Denkweisen ändern sich sehr stark im Laufe der Entwicklung.

Man geht deshalb davon aus. Dass sich technisches Denken auf mehreren Ebenen vollzieht. Auf der unteren Ebene, im 5. und 6. und zum Teil noch im 7. Schuljahr, werden sich die Schüler im Sinne eines objekttechnischen Denkens der Funktion von Geräten, Werkzeugen und Maschinen bewusst.

Auf der mittleren Ebene, etwa im 7. und 8. Schuljahr, erfolgt bereits ein Durchschauen komplizierterer Vorgänge und von solchen Maschinen, die sich aus mehreren technischen Elementen zusammensetzen.

Auf der höchsten Ebene, im 9. und 10. Schuljahr, ist es den Schülern möglich, durch Vergleiche und Zusammenfassungen größere technische Komplexe und Zusammenhänge zu überblicken. Verbindungen zwischen Technik und Wirtschaft werden erkannt und führen zu einem weitschauenden gesamttechnischen Denken und Verständnis. (26)

2.2.3. Zusammenfassung

Der Begriff des „technisch-konstruktiven Denkens“, mit dessen Schulung im Werkunterricht sich diese Arbeit auseinandersetzt, ist, wie man erkennt, in der Fachwissenschaft noch keineswegs scharf abgegrenzt. Reichmann und mit ihm viele sowjetische Wissenschaftler sehen technisch-konstruktives Denken als Teilaspekt des technischen Denkens an. Gunter Otto und andere Autoren schließen sich diesem Denkmodell an. Klaus Tuchel sieht die Einführung in technisch-konstruktives Denken als Hauptaufgabe eines technisch orientierten Werkunterrichts an. Horst Egen geht in seiner Definition auf die Doppelbezeichnung „technisch-konstruktiv“ nicht ein.

^26,

Es kann festgestellt werden, dass „technisches Denken“ und „technisch-konstruktives Denken“ Begriffe sind, die von vielen Autoren synonym verwendet werden, obgleich zweifellos der Begriff „technisches Denken“ eine gewisse übergeordnete Bedeutung besitzt. Was den Denkprozess angeht, sind beide Begriffe identisch.

Zusammenfassend betrachtet, ist technisch-konstruktives Denken ein sehr wichtiger, wenn nicht sogar der wichtigste Teilbereich eines technischen Denkens. Er umfasst sowohl funktionale, als auch wirtschaftliche Momente. In dieser umfassenderen Deutung soll der Begriff in dieser Arbeit gebraucht werden.

2.3.Methodische Strukturmodelle des technischen Denkens

Wir haben gesehen, dass technisch-konstruktives Denken in Phasen verläuft, es hat Voraussetzungen in bereits gemachten Erfahrungen und Einsichten, es ist praxisbezogen. Dieses Wissen macht es möglich, nach einem methodischen Weg zu suchen, der dieser Denkform adäquat ist, und der es möglich macht, dieses Denken unterrichtlich zu schulen.

Eine Hauptfrage der Unterrichtsmethode in allem Unterricht besteht darin, wie die Denkgewohnheiten der Schüler und die sachbedingten Denkformen der Unterrichtsinhalte einander angenähert werden können. Für den Bereich des mathematischen Denkens war beispielsweise Piaget durch seine empirischen Untersuchungen richtungsweisend. Technisches Denken ist in den Ostblockländern, vor allem in der Sowjetunion, in ähnlich gründlicher Form empirisch untersucht worden.

Der sowjetische Wissenschaftler Schalamon stellt in einer Untersuchung, in der er das konstruktive Denken von Schülern erforscht, fest, dass dieses „Denken

- hinsichtlich der Planmäßigkeit der Handlung,
- hinsichtlich der Fähigkeit, bestimmte Elemente wiederzuerkennen und
- hinsichtlich der Fähigkeit, analytisch – synthetisch vorzugehen“ (27)

sich als unterrichtlich lehrbar erwiesen hat. Es kommt nur darauf an, die Phasen oder Elemente des konstruktiven Denkens in methodische Schritte aufzuteilen.

Und in der Tat haben viele Autoren bereits versucht, für die systematische Schulung des technisch-konstruktiven Denkens ein methodisches Strukturmodell für den Werkunterricht zu entwerfen, das diese techniktypische Verbindung von Denken und Handeln in Lernschritte oder wie es bei Herbert Breyer heißt in „Verlaufsphasen“ einteilt.

Der Ostberliner Wissenschaftler A. Sommer ist dabei zu folgendem Schrittschema gekommen: „1. Analyse der Problemsituation; 2. Suchen des Lösungsprinzip; 3. Planung und Durchführung der Lösungshandlung; 4. Kontrolle des Ergebnisses.“ (28)

^{27, 28,}

[...]

---

^[1]

[^[1] ] Klaus Tuchel:“Bildungswerte der Technik als Grundlage der Werkerziehung, S. 18. In: „Werkerziehung in der technischen Welt,“ Stuttgart 1967

^[2]

^[1] Karl Klöckner, „Werkerziehung in der technischen Welt“. In: Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, Weinheim 1970, S. 47

^[2] Vergl. Karl Klöckner, a.a.O.

^[3] Vergl. Fritz Wilkening, Technische Bildung im Werkunterricht, Kapitel 5: Restauration reformpädagogischer Bestrebungen im Werkunterricht nach 1945, Weinheim ohne Jahreszahl

^[4] Fritz Wilkening, a.a.O. S. 171 und 172

^5, Horst Egen, Erziehung zum technischen Denken als Grundlage technischer Bildung. In: Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, Weinheim 1970, S. 206

6,Gunter Otto, Zur gegenwärtigen Situation des Werkunterrichts, In: Werkunterricht als technische Bildung, S. 31, Weinheim 1969

^7,8,9,

^[7] Vergl. Klaus Prescher, Technisches Werken, In:Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, a.a.O.

^[8] Klaus Tuchel, a.a.O. S. 14

^[9] Lehrplan für die Hauptschule in Rheinland-Pfalz, S. 108

^10, Vergl. Philosophisches Wörterbuch, Kröner, Stuttgart 1961, Kapitel:Denkgesetze S. 95

^{11,12, [11]} Johannes Kühnel, Technische Bildung, Leipzig 1927, S.9

^[12] Bodo Wessels, Über die Zukunft des sogenannten „Musisch-Technischen“. In: Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, Weinheim 1970, S. 76

^13, Wilhelm Ebert, Zur Didaktik der Werkerziehung, In: Ansätze zur Werkdidaktik seit 1945, Weinheim 1968, S.137

¹⁴ Gunter Otto, Technik als Denkweise und Handlungsform. In: Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung, Weinheim 1970, S.169

^15, Vergl. Horst Egen, Erziehung zum technischen Denken als Grundlage technischer Bildung. In: Beiträge a.a.O

^16, Gunter Otto. a.a.O.

¹⁷ Horst Egen, a.a.O S. 208

^18, Werner Keiser, Über das technische Denken u. technische Verständnis von Schülern der 6. – 9. Klasse. In: Pädagogik, 1. Beiheft 1961, S. 22 – zitiert bei G. Otto a.a.O S.170

¹⁹ Gunter Otto, a.a.O. S. 171 und 173

^20, Gunter Otto, a.a.O. S. 173

^21, Ders. a.a.O. S. 173

^22, Ders. a.a.O, S.173

^23, Horst Egen, a.a.O. S. 209 und 210

^24, Horst Egen, a.a.O. S.211

^25, Gunter Otto, a.a.O. S. 173 und 174

^26, Vergl. Udo und Walter Nimmerrichter, Technisches Denken, Technisches Werken, Stuttgart 1970, Lehrerheft

^27, J. Schalamon, Über die Verbindung von Denken und Handeln bei der Lösung von Konstruktionsaufgaben durch Schüler. In: Pädagogik 1. Beiheft (1961) S. 44 ff. zitiert bei Gunter Otto, a.a.O. S. 175

^28, A. Sommer, Lernaufgaben erhöhen die Effektivität des Unterrichts. In: Polytechnische Bildung und Erziehung, 8. Jg. (1966), S. 235 ff. zitiert bei Gunter Otto, a.a.O. S. 175