Das Medium Karte im Geschichtsunterricht - individuell einsetzbar?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Zur Theorie von Geschichtskarten
1.1 Was sind Geschichtskarten
1.1.1 Generalisierung und Perspektivität
1.1.2 Relative Anschaulichkeit
1.2 Erscheinungsformen von Geschichtskarten
1.3 Kartenbausteine

2 Die Geschichtskarte im Unterricht
2.1 Schulgeschichtskarten
2.2 Die drei Phasen der Kartenarbeit
2.3 Formen der Kartenarbeit
2.3.1 Karten und Sozialformen
2.3.2 Geschichtskarten im Stundenablauf – keine Geschichtsstunde ohne Karte?

3 Anwendungsbeispiele
3.1 Soldatenfriedhof Affaltern
3.2 Mit Kolumbus auf großer Fahrt

4 Schlussbemerkung

5 Literaturverzeichnis

Einleitung

Wenn man von Geschichtskarten spricht, bezieht man sich auf eines der ältesten Medien des Geschichtsunterrichts. Den klassischen Rang haben sie schon seit Mitte des 19. Jahrhunderts inne und wurden bereits speziell für die Schule entwickelt.^[1] Seit dieser Zeit gehört die Karte zum festen Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Allerdings hat es auch Kritik an der schulischen Arbeit mit Karten gegeben, da vielen Kritikern diese Art des Unterrichts missfällt. So stellte der Bremer Reformpädagoge Fritz Gansberg im Jahre 1912 die streitbare Frage: "Wann werden die Schulbehörden sich entschließen, den Gebrauch der Landkarte bei Todesstrafe zu verbieten?"^[2] Demgegenüber steht die noch heute oft von Geschichtslehrern geäußerte Meinung: "Keine Geschichtsstunde ohne Karte!"

In dieser Arbeit versuchen wir zu zeigen, dass die Frage, ob und wie oft Karten im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, davon abhängt, auf welche Weise die Schüler mit ihnen konfrontiert werden und in der Lage sind sie zu verstehen bzw. zu bearbeiten oder interpretieren. Um dieses Thema behandeln zu können, wird zunächst, im ersten Teil, ein Überblick über die Theorie von Geschichtskarten gegeben. Was sind Geschichtskarten? In welchem Formen treten sie auf und wie ist ihr Verhältnis zu topographischen Karten? Daran anschließend soll geklärt werden, was bei der schulischen Kartenarbeit generell zu beachten ist und welche Karten sich in verschiedenen Unterrichtssituationen anbieten. Im letzten Teil der Arbeit werden dann zwei Anwendungsbeispiele vorgestellt. Gerade diese Beispiele sollen zeigen, dass Geschichtskarten weit mehr sein können als bloße Illustration eines Lehrervortrags.

1. Zur Theorie von Geschichtskarten

1.1. Was sind Geschichtskarten?

Das menschliche Dasein ist grundsätzlich auf Räume bezogen, deren genaue Kenntnis Vorteile im täglichen Leben bedeutet. Soll heißen, dass es von Vorteil ist, zu wissen wo man sich befinden und die Lokalität auch in Zusammenhang setzen kann. Insofern liegt es nahe, Wissen über Räume in einer anschaulichen Form festzuhalten: in einer Karte. Erste Ansätze zu einer Kartierung sind schon für die Zeit um 6200 v. Chr. nachweisbar.^[3] Seitdem bilden Karten eine anthropologische Konstante. Indem wir dieses feststellen, sprechen wir allerdings von topographischen Karten, in denen versucht wird, den Raum – Länge, Breite und Höhe – in seiner aktuellen Erscheinungsform festzuhalten.

Demgegenüber fügen Geschichtskarten den genannten drei Dimensionen noch eine vierte Dimension, hinzu: die Zeit.^[4] Anders ausgedrückt, ermöglichen Geschichtskarten die Lokalisierung historischen Geschehens und beispielsweise Bewegungen.

Da Geschichtskarten aber wesentlich mehr leisten als eine bloße Lokalisierung, soll an dieser Stelle eine Definition eingeführt werden, die so allgemein gehalten ist, dass sie keine der denkbaren Möglichkeiten ausschließt. Dass eine solche Definition nicht ganz einfach ist, zeigt der folgende Vorschlag von Hans-Joachim Fiala. Laut Fiala bildet die Geschichtskarte "die Erde oder Teile der Erde eben, verkleinert, generalisiert und die Erscheinungen der Natur und Gesellschaft zu einem Zeitpunkt ab, der im allgemeinen vor dem Gegenwärtigen liegt"^[5] Diese Definition hat zwei Schwächen: Zum einen liegt der Zeitpunkt einer geschichtskartographischen Darstellung nicht "im allgemeinen", sondern immer vor der Gegenwart. Zum anderen vermögen Geschichtskarten die Welt nicht nur zu einem historischen Zeit punkt, sondern gerade auch in historischen Zeit räumen zu zeigen. Günstiger, wenngleich noch stärker abstrahierend, ist der Vorschlag Christina Böttchers: Ihr zufolge sind Geschichtskarten "maßstäblich verkleinerte, vereinfachte und verebnete Grundrissbilder historisch-geographischer Räume."^[6]

1.1.1. Generalisierung und Perspektivität

Geschichtskarten zeigen folglich historisch-geographische Räume. Sie zeigen diese Räume in verkleinerter Form, außerdem verebnet, d.h. die drei Dimensionen des Raumes werden zweidimensional dargestellt. In der Folge: Geschichtskarten sind vereinfachte, genauer: generalisierte Darstellungen. Letzterer Punkt verdient unsere besondere Beachtung. "Generalisierung" bedeutet hier, dass der Kartenautor die vorhandene Informationsfülle begrenzt, um ein lesbares Kartenbild zu erreichen.^[7] Dabei wird er anstreben, insbesondere auf diejenigen Informationen zu verzichten, die für die Fragestellung der betreffenden Karte irrelevant bzw. von untergeordnetem Interesse sind. So macht etwa eine Karte wie "Die Gregorianische Kalenderreform in Mitteleuropa"^[8] keinerlei Angaben zu Gebirgszügen.

Generalisierung bedeutet also eine Reduktion des insgesamt Darstellbaren unter didaktischen Gesichtspunkten. Diese Reduktion erfolgt nach inhaltlichen (Fragestellung) wie auch formalen Kriterien (Übersichtlichkeit). Dabei sollte uns immer bewusst sein, dass grundsätzlich jede Karte nur einen Bruchteil der Komplexität der historischen Welt wiedergeben kann. Der Kartograph muss also ständig Entscheidungen darüber treffen, was er für darstellungswürdig hält. Da diese Entscheidungen subjektiv sind, fließt hier – genauso wie bei der graphischen Umsetzung der Karte – die Perspektive des Kartenautors mit ein. Dementsprechend hat jede Karte ihre Perspektivität. So spiegelt etwa die mental map eines nord-amerikanischen Schülers dessen Perspektive wieder: Nord-Amerika erscheint hier, ins Zentrum der Darstellung verlegt, als Mittelpunkt der Welt, was dadurch unterstrichen wird, dass der jugendliche Kartenautor nur Kontinente, aber keine Staaten benennt – mit Ausnahme der USA und des benachbarten Kanada.^[9] Perspektivität – und damit das Einfließen subjektiver Sichtweisen – ist auch der Grund, warum Geschichtskarten kritisch gesehen werden müssen, nicht zuletzt im Rahmen des Geschichtsunterrichts.^[10]

1.1.2. Relative Anschaulichkeit

Wir haben oben festgestellt, dass Geschichtskarten erst durch Generalisierung überhaupt lesbar werden. Insbesondere dann, wenn der Kartenautor sich auf eine einzige Fragestellung beschränkt und diese wiederum nur über einen kurzen Zeitraum darstellt, können Geschichtskarten sehr anschaulich sein. Davon abgesehen können sie Dinge sichtbar machen, die in der Realität unsichtbar sind (zum Beispiel Frontverlauf in einem Krieg oder Bevölkerungsströme). Andererseits muss festgehalten werden, dass Geschichtskarten die Wirklichkeit in extrem abstrahierter Form wiedergeben. So wird der Raum in der Regel in vertikaler Draufsicht gezeigt – eine Sicht, die man im täglichen Leben allenfalls vom Flugzeug aus hat. Zudem erscheinen die Informationen auf Karten in verschlüsselter Form: Straßen werden zu Linien, Städte zu Punkten, Klöster zu Kreisen mit einem Kreuz am oberen Rand. Damit relativiert sich die Anschaulichkeit von Geschichtskarten, da man zuerst verstehen muss, was die Verschlüsselung bedeuten soll.

Erst wenn der Betrachter im Umgang mit Karten geschult ist, kann er von

ihrer Anschaulichkeit profitieren. Aus diesem Grund ist die Vermittlung von Kartenlesekompetenz ein grundlegendes Ziel schulischen Geschichts- und Geographieunterrichts, ein Umstand der uns noch in einem späteren Kapitel beschäftigen soll.^[11]

1.2. Erscheinungsformen von Geschichtskarten

Da Geschichtskarten in unzähligen Variationen existieren, ist eine genauere Klassifizierung unumgänglich. Zunächst gilt es zwischen "Geschichtskarten" und "Historischen Karten" zu unterscheiden. Dies ist schon deshalb notwendig, da beide Begriffe in der Literatur oftmals nicht klar voneinander abgegrenzt oder gar synonym gebraucht werden.^[12] Geschichtskarten sind nicht nur "maßstäblich verkleinerte, vereinfachte und verebnete Grundrissbilder historisch-geographischer Räume." – sie geben Idealerweise auch den aktuellen Forschungsstand zu einer historischen Fragestellung wieder. Damit entspricht ihr geschichtswissenschaftlicher Rang dem der Sekundärliteratur.^[13]

Historische Karten (auch "alte Karten") sind Karten, die in der Vergangenheit erstellt wurden und nicht den aktuellen Forschungsstand zu einer historischen Fragestellung wiedergeben (ein Beispiel dafür bietet die von uns im Referat benutzte Karte, die Europa in Form einer Dame darstellt). Nicht zuletzt deshalb haben historische Karten den Stellenwert von Quellen.^[14]

Was nun die weitere Klassifizierung der Geschichtskarten betrifft, so bietet auch hier Christina Böttcher ein vollständiges und klares Modell an. Ihre Systematik enthält vier Ordnungsprinzipien, nämlich Kartentyp, Kartenform, Kartengattung und Kartenart.^[15]

Zum Kartentyp: Dieser gibt den Grad der Komplexität einer Karte an. Werden ein, mehrere oder eine Vielzahl von Phänomenen analysiert? Geschieht dies für einen Zeitpunkt oder über einen längeren Zeitraum? In diesem Zusammenhang gibt uns eine "Analysekarte" wenige, eine "Synthesekarte" mehr und eine "Komplexkarte" eine Vielzahl von Informationen an die Hand.^[16]

Zur Kartenform: Diese bezeichnet die konkrete Ausprägung des Mediums Karte. Die im Unterricht wichtigsten Kartenformen sind die Wandkarte, die Folienkarte zur Overhead- Projektion, Handkarten (in Schulbüchern und Atlanten, mit und ohne Text, gedruckt, selbst gezeichnet oder als unvollständige "stumme Karte"), Diakarten und Computerkarten.^[17]

Zur Kartengattung: Der Begriff "Kartengattung" bezieht sich auf die Größe des dargestellten Raumes. Dementsprechend gibt es Welt-, Erdteil-, Länder- und Regionalkarten.

Zur Kartenart: Die Kartenart leitet sich vom inhaltlichen Schwerpunkt der Karte her. Handelt es sich um eine Karte zur politischen, zur Wirtschafts-, Kultur- oder Sozialgeschichte? Nicht zuletzt stellen auch die oben erwähnten historischen Karten eine spezifische Kartenart dar.^[18]

1.3. Kartenbausteine

Geschichtskarten bestehen aus verschiedenen Bausteinen. Jeder dieser Bausteine enthält Informationen zum Thema der Karte. Daher ist es in der praktischen Kartenarbeit geboten, den Schülern alle Kartenbausteine und ihre prinzipielle Funktion bewusst zu machen. Im Einzelnen handelt es sich um: Kartentitel, Zeichenerklärung, Signaturen, Maßstab, topographische Informationen, Kartenfarben, Linien und Beschriftung der Karte.^[19]

Kartentitel: Grundlegend für das Verständnis der Karte ist der Kartentitel. Er muss über das Thema der Karte, bezogen auf Raum und Zeit, Auskunft geben (z.B. "Verfassungen im Deutschen Bund bis 1848"). Da die Orientierungsphase des Kartennutzers beim Titel ansetzt, sollte dieser äußerst sorgsam gewählt werden. Andererseits bietet der Kartentitel oft bereits den ersten Ansatzpunkt zur Kartenkritik. Ein Kartentitel wie "Der große Betrug von Versailles" nimmt beispielsweise das Ergebnis der Kartenarbeit in eindringlicher Form vorweg, ist emotional gefärbt (Gleichsetzung eines Vertrages mit einem "großen Betrug") und daher unwissenschaftlich.^[20]

Die Zeichenerklärung heißt auch "Legende". Sie ist eine Auflistung aller in der Karte verwendeten Kartenzeichen und Kartenfarben mit jeweiliger verbaler Übersetzung.

Signaturen sind Kartenzeichen. Sie ersetzen Objekte (z.B. Siedlungen) oder Erscheinungen (z.B. Schlachten) durch bestimmte Zeichen. Diese Zeichen können bildhaft oder abstrakt (ikonisch oder nicht-ikonisch) sein. Eine bildhafte Signatur sind etwa gekreuzte Klingen für "Schlacht", eine abstrakte Signatur z.B. eine Raute für "Burg".

Der Maßstab gibt Aufschluss über das Größenverhältnis zwischen Kartendarstellung und Wirklichkeit. Damit sind Maßstäbe "Schlüssel für Raumdistanzen"^[21]. Der Maßstab wird durch Maßstabszahl und Maßstabsleiste angegeben.

Topographische Informationen: Wie erwähnt, muss im Dienste der Generalisierung abgewogen werden, welche topographischen Informationen in einer Geschichtskarte überhaupt berücksichtigt werden müssen. Dies hängt vor allem von der Fragestellung der Karte ab. So kann bei einer Karte, die die Ausbreitung des Christentums im 4. Jahrhundert zeigt, auf Flussläufe größtenteils verzichtet werden. Andererseits müssen in einer Karte zum Zweiten Punischen Krieg die Alpen verzeichnet sein, über die Hannibal damals zog.

Kartenfarben verdeutlichen den Ausbreitungsgrad eines bestimmten Phänomens. Hierbei handelt es sich meist um politisch-administrative Einheiten wie Staaten. Kartenfarben können aber auch die Verbreitung von Religionen, Bevölkerungen, Epidemien etc. verdeutlichen. Schließlich kann man mit Kartenfarben Phänomene zu verschiedenen Zeitpunkten sichtbar machen (z.B. das Wachstum Preußens durch verschiedene Abstufungen des Farbtons Blau). Dabei werden Farben keineswegs zufällig gewählt. Gerade bei der farbigen Darstellung von Staaten gibt es bestimmte Traditionen. So wurde Russland auf deutschen Karten bis 1917 traditionell grün, nach dem Sieg der Kommunisten 1917 jedoch rot wiedergegeben, während Frankreich stets violett erscheint. Kartenfarben können durch Schraffuren ergänzt oder ersetzt werden. Schraffuren führen allerdings rasch zu Unübersichtlichkeit, besonders dann, wenn mehrere Schraffuren auf einer Karte zum Einsatz kommen.

Linien auf Geschichtskarten geben vor allem Auskunft über Grenzverläufe – aber auch über Bewegungsrichtungen (Bsp. Völkerwanderung, Napoleonische Kriege)

Beschriftung und Schriftbild dienen zuallererst zur Benennung von historischen Orten. Darüber hinaus fungieren sie als hierarchisierendes Ordnungsprinzip. Dies kann man gut an der Beschriftung von Siedlungen erkennen. Große Städte werden mit großen Typen gesetzt, kleinere mit kleinen, Hauptstädte z.B. zusätzlich unterstrichen. Wichtig ist, zu erkennen, dass auch bei der Beschriftung die Perspektive des Kartenautors den Ausschlag gibt. Es ist nie zufällig, was auf einer Karte überhaupt durch Beschriftung berücksichtigt und wie es berücksichtigt wird. So könnte man etwa fragen, weshalb die slowakische Stadt Bratislava in Dierckes Weltatlas von 1980 noch immer als "Preßburg" bezeichnet wird – und das, obwohl Bratislava schon seit 1918 zu keinem deutschsprachigen Staat mehr gehört hat.^[22]

2. Die Geschichtskarte im Unterricht

2.1. Schulgeschichtskarten

Kommen wir nun zur praktischen Arbeit mit Karten im Unterricht. Hier stellt sich zunächst die Frage, wie Geschichtskarten beschaffen sein sollen, damit mit ihnen in der Schule sinnvoll gearbeitet werden kann. Diese Frage lässt sich leicht beantworten: Schulgeschichtskarten, so Joachim Rohlfes, müssen den Verständnismöglichkeiten der Schüler angepasst, d.h. nicht zu komplex sein. Rohlfes: "Im Zweifelsfall ist für alle Altersstufen weniger stets mehr."^[23] Dem entspricht die von Hans-Joachim Fiala erhobene Forderung nach "didaktischer Brechung". Schulgeschichtskarten sollen, so Fiala, nur die unbedingt nötigen Informationen enthalten, anschaulich und der Alterstufe der Schüler angepasst sein.^[24] Angesichts dieses Postulats erklärt sich auch, weshalb Wandkarten oft zu den "schwierigen" Kartenformen gerechnet werden.^[25] Denn hier findet man im Klassenzimmer in der Regel dieselben Karten die auch an der Universität verwendet werden, Karten also, die sich an professionelle Historiker wenden und einen dementsprechend hohen Steilheitsgrad aufweisen. Der Lehrer wird dies bei der Arbeit mit Wandkarten berücksichtigen müssen.

2.2. Die drei Phasen der Kartenarbeit

Bevor mit Karten sinnvoll gearbeitet werden kann, muss der Schüler im Umgang mit diesem Medium geschult werden; er muss Kartenlesekompetenz erwerben.^[26] Dies ist umso wichtiger, als der Unterrichtsstoff später oft vergessen wird, die Kartenlesekompetenz hingegen, einmal gewonnen, "mit ins Leben" genommen werden kann.^[27] Der Erwerb der Kartenlesekompetenz wird in den unteren Klassen besonders viel Raum einnehmen, dennoch gilt: "Die Einführung ins Kartenverständnis erstreckt sich durch die ganze Schulzeit".^[28] Prinzipiell sollten erste Gehversuche mit Karten schon im Sachkundeunterricht gemacht worden sein, wenn, in der Regel mit der 5. Klasse, der Geschichtsunterricht einsetzt. Doch auch für den Fall, dass die Schüler schon über eine gewisse Erfahrung mit Karten verfügen, muss der Umgang mit Geschichtskarten speziell geübt werden. Hierfür bieten sich mehrere Verfahren an. Zum einen können die Bausteine einer Karte mithilfe des overlay -Verfahrens schrittweise erarbeitet werden: Der Lehrer legt eine Folie auf, die nur einen Umriss zeigt, und fügt dann sukzessive die anderen Bausteine wie Kartentitel, Legende etc. hinzu.^[29] Zum anderen muss Kartenlesekompetenz natürlich auch auf praktische Weise erworben werden. Hierzu eignen sich leichte Übungen wie das Abzeichnen einer Karte oder das Bestimmen einer Entfernung mit Maßstab und Lineal.^[30]

Durch solche Übungen ergibt sich ein fließender Übergang zur zweiten Phase, der analytischen Kartenarbeit. Grob gesagt sollen die Schüler in dieser zweiten Phase lernen, historische Fragestellungen anhand von Geschichtskarten zu beantworten. Die Möglichkeiten sind hier so zahlreich, dass wir uns ihnen im nächsten Abschnitt gesondert zuwenden wollen. Die dritte Phase der Kartenarbeit ist die Kartenkritik. Hier wird die Karte selbst zum Unterrichtsgegenstand. Oberstes Ziel muss es sein, der Karte den Absolutheitsanspruch zu nehmen, den sie als gedrucktes Medium oft genießt. Vielmehr sollte der Schüler erkennen, dass in jede Karte die Perspektive des Kartenautors einfließt (s.o.) und dass Parteilichkeiten unter Umständen eine große Rolle spielen. Dies lässt sich leicht erreichen, indem man zwei Geschichtskarten vergleicht, die demselben Thema gewidmet sind. Durch einen solchen Vergleich sollte jedem Schüler augenfällig werden, das eine Geschichtskarte etwas Gemachtes ist und dass sie hinterfragt werden kann und muss. Ein späterer Schritt kann dann die gezielte Problematisierung von einzelnen Aussagen der Karte, aber auch ihrer Gesamttendenz sein. Dabei bedienen sich die Schüler der Methoden der Quellenkritik.^[31]

2.3. Formen der Kartenarbeit

Geschichtskarten dienen zunächst dazu, Geschichte zu lokalisieren. Deshalb ist es erforderlich, dass die Schüler lernen, sich auf der Karte zu orientieren. Ein einfacher Arbeitsauftrag könnte dahingehend lauten, einen historischen Schauplatz, z.B. Rom, zu lokalisieren. Dabei folgt auf das Suchen das Zeigen und dann das richtige Benennen.^[32] Wichtig ist, dass der Lehrer von Beginn an auf eine korrekte Begrifflichkeit achtet (so soll der Schüler lernen, statt "links von" "westlich von" zu sagen).^[33] Noch besser lässt sich das Orientieren auf einer Karte durch spielerische Aufgaben einüben. Man kann z.B. mit den Schülern eine fiktive Reise zu einem historischen Ort planen, diese Reise als Geschichte ausschmücken und schließlich anhand einer Karte nachvollziehen (also etwa von Rom nach Athen fahren und dabei fragen, was man vom Schiff aus sehen kann, welche Städte, Inseln, Flussmündungen auf dem Weg liegen etc.).

Wenn die Schüler sich schon einigermaßen sicher auf der Karte orientieren können, kann die Auswertung von Karteninhalten und "die Demonstration analytischer, interpretatorischer Arbeitsweisen"^[34] beginnen. Das heißt, die Schüler werten eine bestimmte Geschichtskarte im Hinblick auf eine Fragestellung aus. Diese Auswertung kann mündlich, schriftlich, zeichnerisch, tabellarisch erfolgen (Beispiel: "Sucht die Zeichen für Wirtschaftsprodukte aus der Karte des Römischen Reiches und ordnet sie in einer Tabelle nach den Provinzen, in denen sie gewonnen oder hergestellt wurden!"^[35] Besonders wichtig ist hier eine klare Aufgabenstellung, damit sich die Schüler nicht auf einer unter Umständen komplexen Karte verlieren. Muss der Lehrer das Auswerten der Karteninhalte zunächst noch – etwa an einer Wand oder Folienkarte – demonstrieren bzw. kontrollieren, so können die Schüler später zunehmend eigenständig arbeiten. Hierzu benötigen sie Handkarten, von denen jedem Schüler ein Exemplar vorliegt. Gut, weil handlungsorientiert, sind Aufgaben wie das Eintragen bestimmter Sachverhalte in eine "stumme Karte".^[36] Sehr empfehlenswert ist es auch, Schüler selbst Karten zeichnen zu lassen, denn die Inhalte selbst angefertigter Karten bleiben meist lebenslang im Gedächtnis haften.^[37] Hierbei gilt es, drei Schwierigkeitsgrade zu unterscheiden: In der Anfangsphase kann man sich damit begnügen, die Schüler bereits vorhandene Karten abzeichnen zu lassen (dabei sollte man ihnen hinsichtlich der Farbgebung Freiheiten lassen, um ihre Kreativität anzuspornen).

Anspruchsvoller ist es, wenn die Schüler eigenständig eine Karte zu einer vorgegebenen Fragestellung konzipieren. In einem dritten Schritt schließlich, müssten die Schüler auch die Fragestellung der Karte selbstständig entwickeln.^[38] Davon abgesehen ist das Kartenzeichnen ein ideales Mittel, wenn der Lehrer sich ein Bild über die in einer Klasse vorhandene Kartenlesekompetenz machen will, denn: "Die Kartierung historischer Sachverhalte ist die Probe aufs Exempel der Fähigkeit, historisch-räumlich zu denken."^[39]

2.3.1. Karten und Sozialformen

Unterschiedliche Kartenformen ermöglichen ein Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen. So erfordert die Arbeit mit Wandkarten einen lehrerzentrierten Frontalunterricht. Dagegen können Handkarten – sei es Atlas- oder Schulbuchkarten oder Karten auf Arbeitsblättern – in den Sozialformen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit eingesetzt werden. Der besondere Vorteil von Folienkarten liegt dagegen darin, dass sie sich für alle Sozialformen eignen. So kann der Lehrer einen Arbeitsauftrag erteilen, den dann ein einzelner Schüler, zwei Partner oder eine Gruppe auf einer Folie ausführt. Diese Folie wird dann zur Auswertung im Unterrichtsgespräch projiziert und damit für die ganze Klasse sichtbar gemacht.^[40] Ein weiterer Vorteil von Folienkarten ist, dass man sie übereinander schichten kann (overlay - Verfahren, s.o.). In der Kartenarbeit eignet sich das overlay -Verfahren für

- Größenvergleiche (indem man z.B. eine Russlandkarte und eine Karte der USA übereinander legt)
- die Zerlegung einer historischen Entwicklung in mehrere Phasen.^[41] Denn Geschichtskarten versuchen ja, wie gesagt, nicht nur Zeit punkte, sondern auch Zeit räume darzustellen. Dies führt aber, besonders bei längerfristigen Entwicklungen, leicht zu Unübersichtlichkeit. So wird eine Karte mit dem Titel "Deutschland im Spätmittelalter 1273-1437"^[42] kaum den Erfordernissen der "didaktischen Brechung" genügen können. Hier ist eine Kartenfolge oder eben eine Folienserie auf jeden Fall die bessere Lösung für den Unterricht.^[43]

2.3.2. Geschichtskarten im Stundenablauf – keine Geschichtsstunde ohne Karte?

Die Geschichtskarte kann in verschiedenen Phasen der Geschichtsstunde eingesetzt werden. Zunächst kann sie als Einstieg in das Stundenthema, als "stummer Impuls" dienen. In diesem Fall sollte man sie am Ende der Stunde den Schülern nochmals zeigen, die sie dann

- auf der Grundlage des Erarbeiteten
- mit anderen Augen ansehen dürften.^[44]

Die Geschichtskarte kann aber auch ein Hilfsmittel in der Erarbeitungsphase sein; ebenso kann sie bei der Sicherung des Erarbeiteten helfen.^[45]

Zu welchem Zeitpunkt auch immer die Karte zum Einsatz kommt, am Ende der Kartenarbeit muss grundsätzlich eine klare Feststellung des Arbeitsergebnisses stehen. Joachim Rohlfes: "Der Schüler sollte das Fazit einer Kartenarbeit sowohl verbal als auch zeichnerisch ziehen können."^[46], denn: "eine klare Bilanz am Schluß bindet für die Erinnerung vieles zusammen, was sich sonst schnell verflüchtigen mag."^[47]

Wenn wir fragen, welchen Platz die Geschichtskarte im Stundenablauf einnehmen soll, so liegt es nahe, auch die Frage nach ihrem generellen Stellenwert aufzuwerfen. Ist es richtig, tatsächlich "keine Geschichtsstunde ohne Karte" stattfinden zu lassen? Werner Vathke bejaht diese Frage grundsätzlich. Zum einen müsse Geschichte "immer lokalisierbar" sein.^[48] Zum anderen müsse man feststellen, dass die Aufmerksamkeit des Schülers sicherlich nicht immer zu hundert Prozent beansprucht wird. Was liegt also näher, als ihm – etwa in Form einer Wandkarte – ein stummes Angebot zu machen.^[49] So kann der Schüler, indem er dem Unterrichtsgespräch folgt, aus eigenem Antrieb "Augenspaziergänge" über die Karte machen und seine Kenntnis historischer Orte vertiefen. Die Maxime "keine Geschichtsstunde ohne Karte" kann also generell bejaht werden. Das heißt aber nicht, dass in jeder Stunde wirkliche Kartenarbeit stattfinden muss, sondern vielmehr, dass Kartenmaterial zum Thema des Unterrichts stets verfügbar sein sollte – sei es als Wandkarte oder in Form von Geschichtsatlanten.

3. Anwendungsbeispiele

In den folgenden Abschnitten sollen zwei Anwendungsbeispiele einen Eindruck davon vermitteln, wie variabel und schülergerecht mit Geschichtskarten gearbeitet werden kann. Dabei richtet sich das erste Beispiel an Schüler etwa der 4. oder 5. Klasse, die ihre ersten Gehversuche in der Kartenarbeit machen, während das zweite Beispiel für die 7./8. Klasse schon eine gewisse Kartenlesekompetenz voraussetzt.

3.1. Soldatenfriedhof Affaltern

Bei dieser Aufgabe setzen die Schüler die Informationen auf einem lokalen Gefallenendenkmal in eine selbst angefertigte Karte um (s. Abb.1).^[50] Auf dem Denkmal sind alle Männer des Dorfes Affaltern (nahe Augsburg) verzeichnet, die im Zweiten Weltkrieg gefallen sind, und zwar mit Angabe des Ortes (Beispiel: "Max Miller, geb. 1911, gefallen 1941 in Frankreich").

Die Schüler tragen nun die Gefallenen in eine Europa-Umrisskarte mit Grenzverläufen ein. Das Ergebnis ist eine einfache Analysekarte, die das untersuchte Phänomen sehr anschaulich macht (so ist beispielsweise mit einem Blick ersichtlich, dass die meisten Gefallenen des Ortes in Russland umgekommen sind).

Die Schüler lernen:

1. Die betreffenden europäischen Länder auf der Karte aufzufinden.
2. Ein historisches Phänomen zu lokalisieren.

Der handlungsorientierte Ansatz der Aufgabe ist sehr von Vorteil, da von den Schülern verlangt wird, Daten zu erheben und in Form einer eigenen Karte auszuwerten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2. Mit Kolumbus auf großer Fahrt

Im zweiten Beispiel sollen die Schüler einer 7. oder 8. Klasse die erste Fahrt von Christoph Kolumbus in die Neue Welt nachvollziehen.^[51] Als Zeitrahmen ist eine Doppelstunde einkalkuliert

– oder auch eine Einzelstunde mit vorhergehender Hausaufgabe.

Material:

- Arbeitsblatt M1 mit Bildkarte und Aufgabenstellung (s. Abb. 2)
- Bordbuchauszüge von Kolumbus in vertauschter Reihenfolge (M2-M9, vergl. Abb. 3, die Bordbuchauszug M4 zeigt)

Folgendes können die Schüler in dieser Unterrichtseinheit lernen:

1. Die Schüler erwerben Grundkenntnisse über Christoph Kolumbus und die Fahrt mit der Karavelle "Nina" (Lebensdaten, Aussehen des Schiffes etc.)
2. Die Schüler vollziehen die wissenschaftlichen Annahmen nach, aufgrund derer Kolumbus seine Fahrt plante (Weltmodell des Behaim-Globus etc.).
3. Durch die Arbeit mit den Bordbuch-Auszügen tauchen sie in den Vorstellungshorizont des Renaissancemenschen Kolumbus ein.
4. Sie lernen, dass die Azoren und Madeira zu Portugal, die Kanaren jedoch zu Spanien gehören.
5. Durch die Zuordnung der Bordbuchauszüge zur Karte lernen sie die Reisestationen von Kolumbus zu lokalisieren.
6. Indem sie die im Bordbuch erwähnten historischen Orte im Atlas heraussuchen, erhöhen sie ihre Kartenlesekompetenz. An diesem Unterrichtsvorschlag lässt sich erkennen, wie anschaulich Geschichte wird, wenn man sie mit Hilfe der Karte lokalisieren kann (besonders gelungen: die übereinander gedruckten Weltkarten von 1492 und von heute. Hier wird mit einem Schlag ersichtlich, wie groß die Fehleinschätzung bezüglich der Lage Indiens war – und damit auch, warum der erfahrene Seemann Kolumbus nicht erstaunt war, schon so früh auf Land zu treffen). Positiv ist auch zu bewerten, dass das eigenständige Nachvollziehen der Fahrt an die Abenteuerlust anknüpft, die Schüler dieser Altersstufe normalerweise kennzeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Schlussbemerkung

Im Verlauf dieser Arbeit ist deutlich geworden, dass Geschichtskarten ein auch heute noch unverzichtbares Medium des Geschichtsunterrichts darstellen. Es ist zwar nicht erforderlich, in jeder Stunde Kartenarbeit zu betreiben, dennoch sollten Karten im Unterricht stets verfügbar sein. Wegen des Abstraktheitsgrades des Mediums Karte muss das Kartenlesen zuallererst systematisch erlernt werden, wobei eine fächerübergreifende Kooperation von Geographie- und Geschichtsunterricht wünschenswert ist. Später wird die anfänglich erworbene Kartenlesekompetenz durch praktische Kartenarbeit ständig weiter vertieft.

Für die analytische Arbeit ist die Form der Folienkarte hervorzuheben. Folienkarten sind zum einen dazu geeignet, verschiedene Sozialformen miteinander zu verbinden; zum anderen lassen sich mit ihnen durch das overlay -Verfahren komplexe historische Sachverhalte sinnvoll in Einzelschritte zerlegen. Bleibt festzustellen, dass viele Autoren die Vernachlässigung der Geschichtskarte im Unterricht beklagen. So lässt sich laut Werner Vathke die "Randständigkeit", die Karten im Geschichtsunterricht einnehmen, schon allein aus Inspektionen des an Schulen vorhandenen Kartenmaterials ableiten. Hinzu kommt, dass die wenigen vorhandenen Karten offensichtlich nur selten benutzt werden.^[52] Auch Joachim Rohlfes konstatiert: "Wenn nicht alles trügt, wird die Arbeit mit Karten in unserem Geschichtsunterricht vielfach vernachlässigt."^[53] Die Redaktion der Fachzeitschrift Geschichte lernen geht davon aus, dass dieser Missstand mehrere Ursachen hat. Zum einen seien die "sozial- und alltagsgeschichtlichen Phänomene", die seit den 70er Jahren eine immer größere Rolle im Geschichtsunterricht spielten, schwerer in Karten darstellbar, als die Phänomene der bis dato dominierenden Staaten- und Ereignisgeschichte.^[54] Dies darf bezweifelt werden. Auch entspringt die vom selben Autor konstatierte, im Verhältnis zu geographischen Karten größere Komplexität von Geschichtskarten keinem Naturgesetz. Beherzigt der Kartenautor das Gebot der "didaktischen Brechung", so können Geschichtskarten sehr wohl so klar und einfach sein, dass Schüler aller Leistungs- und Altersstufen mit ihnen arbeiten können. Doch gerade hier liegt das eigentliche Problem: Nicht nur die meisten Wandkarten, sondern gerade auch Geschichtsatlanten wie Putzgers Historischer Weltatlas bieten in der Regel viel zu komplexes Kartenmaterial an, welches sich "stärker an wissenschaftlichen als an schulischen Bedürfnissen" orientiert.^[55] Als Ausweg aus dem Dilemma bietet sich auch hier der Rückgriff auf Kartenfolgen an, um auch Komplexes in einzelnen Erkenntnisschritten erfahrbar zu machen. Der andere Ausweg ist das eigenständige Zeichnen von Karten. Diese werden – wegen des hohen Arbeitsaufwandes – ohnehin nie übermäßig komplex ausfallen. Davon abgesehen beginnt beim Kartenzeichnen das Kartenverständnis bereits in der Phase der Herstellung.

5. Literaturverzeichnis

Quellen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darstellungen

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^[1] Böttcher. Christina Die Karte, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hg.) Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach 1999, 172f

^[2] Raisch, Herbert, Weniger ist oft mehr! Grundlagen der Kartenarbeit im Geschichtsunterricht, in: Praxis Geschichte 4/1999, 4-14

^[3] Böttcher, 171

^[4] Vergl. Böttcher, 174.

^[5] Zit. n. Vathke, Werner Kartenarbeit, in: Pandel, Hans -Jürgen/Schneider, Gerhard (Hg.) Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, 148.

^[6] Böttcher, 173.

^[7] Vergl. Böttcher, 183.

^[8] Vergl. Bruckmüller, Ernst/Hartmann, Peter Claus (Hg.) Putzgers Historischer Weltatlas, Berlin 2001, 95.

^[9] Vergl. diese Karte bei Breetz, Egon; Einstieg in die Kartenarbeit, in: Praxis Geschichte 4/1999,13, Abb. 3

^[10] S. a. Abschnitt 2.2

^[11] Ebd.

^[12] So etwa in der ansonsten einwandfreien Darstellung von Joachim Rohlfes, vergl. Rohlfes, Joachim Die Geschichtskarte, in: ders. Geschichte und ihre Didaktik, 344ff. Göttingen 1986, 344.

^[13] Böttcher, 174.

^[14] Böttcher, 174f.

^[15] Vergl.Böttcher, 175ff.

^[16] Böttcher, 177f.

^[17] Zu den Einsatzmöglichkeiten der verschiedenen Kartenformen s. Abschnitt 2.

^[18] Böttcher, 176. Leider ist es offensichtlich noch nicht gelungen, die Klassifizierung von Geschichtskarten zu vereinheitlichen. Dies betrifft nicht nur die grundlegenden Begriffe "Geschichtskarte" und "Historische Karte", sondern auch die einzelnen Kategorien zur Einteilung von Karten. So entspricht Christina Böttchers Begriff "Kartenform" bei Herbert Raisch der "Kartenart", während die von Böttcher für "Kartenart" benannte Definition der von Raischs "Kartentyp" entspricht (vergl. Böttcher, 176 und Raisch, Herbert Weniger ist oft mehr! Grundlagen der Kartenarbeit im Geschichtsunterricht, in: Praxis Geschichte 4/1999, 4, Abb. 5 Kartenarten und Kartentypen des historischen Lernens). Wo aber die Begriffe bereits unter Wissenschaftlern so wild durcheinander gehen, wird es umso schwerer, Schülern ein begriffliches Instrumentarium zum Umgang mit Karten zu vermitteln.

^[19] Dieser Abschnitt orientiert sich am bereits zitierten Beitrag von Christiane Böttcher, vergl. Böttcher, 184-189

^[20] Der große Betrug von Versailles, NS-Propagandakarte, ca. 1942, zit. n. Hantsche, Irmgard Geschichtskarten im Unterricht, in: Geschichte lernen 59/1997, 6.

^[21] Böttcher, 186.

^[22] Vergl. die Karte Mitteleuropa in: Meyer, Ferdinand (Bearbeitung und Kartographie) Diercke Weltatlas, Braunschweig1980, 48/49).

^[23] Rohlfes, 346.

^[24] Vergl. Vathke, 153.

^[25] So bei Rohlfes, 345; Vathke, 153.

^[26] Vergl. Mayer, Ulrich Umgang mit Geschichtskarten, in: Geschichte lernen 59/1997, 19.

^[27] Vathke, 160.

^[28] Engelhardt, Wolf ; Glöckel, Hans Wege zur Karte, Bad Heilbrunn 1977, 161, Zit. n. Vathke, 159.

^[29] Vergl. Vathke, 158. 30 Ein praktisches Beispiel für erste Kartenübungen findet sich in Abschnitt 3.

^[30] Ein praktisches Beispiel für erste Kartenübungen findet sich in Abschnitt 3.

^[31] Vergl. Böttcher, 194; Vathke, 164. Drei Beispiele für kartenvergleichende Arbeit im Unterricht finden sich in Michael Sauers Beitrag Zwischen Deutung und Manipulation, in: Geschichte lernen 59/1997, 53-58. Wünschenswert wäre bei solchen Übungen allerdings, nicht immer die – gewiss sehr plakativen – Beispiele aus der NS-Zeit in den Vordergrund zu stellen. Denn so entsteht leicht der Eindruck, das Phänomen von einseitigen Propagandakarten sei ausschließlich im Dritten Reich aufgetreten. Tatsächlich werden Geschichtskarten aber bis auf den heutigen Tag zu propagandistischen Zwecken missbraucht.

^[32] Vathke, 159

^[33] Vergl. Vathke, 157.

^[34] Gies, Horst Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. In Zusammenarbeit mit Michele Barricelli und Michael Töpfer, Köln; Weimar; Wien 2004, 252

^[35] Vathke, 160.

^[36] Vergl. Gies, 253.

^[37] Vergl. Böttcher, 173.

^[38] Vergl. Rohlfes, 346.

^[39] Ebd.

^[40] Vergl. Gies, 253.

^[41] Ebd.

^[42] Vergl. Vathke, 153.

^[43] Ein Beispiel hierfür bietet Wolfgang Poeppel (Poeppel, Wolfgang Wenn Karls Enkel das gewusst hätten. Der heutige deutsch-französische Grenzraum von der Römerzeit bis zur Gegenwart, in: Geschichte lernen 59/1997, 59-66). Hier wird der Grenzverlauf der beiden Nachbarländer in 12 Einzelkarten aufgeschlüsselt und so die Entwicklungender heutigen Grenzregion über 1800 Jahre Schritt für Schritt nachvollzogen.

^[44] Vergl. Vathke, 163.

^[45] Ebd.

^[46] Rohlfes, 347.

^[47] Rohlfes, 348.

^[48] Vathke, 162.

^[49] Ebd.

^[50] Schreiber, Waltraud (Hg.) Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 1999, 456.

^[51] Wohlt, Klaus Mit Kolumbus auf großer Fahrt. 1492 – die "Entdeckung" der Neuen Welt, in: Praxis Geschichte 4/1999, 32-36.

^[52] Vergl. Vathke, 147.

^[53] Rohlfes, 346.

^[54] Geschichte lernen 59/1997, Editorial, 3.

^[55] Ebd.