Die Pädagogik der Freien Alternativen Schulen

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffsklärungen
2.1 Die klassischen Reformpädagogiken
2.2 Die Freien Alternativen Schulen
2.2.1 Begriffsklärungen
2.2.2 Zu Ursprung und Geschichte/Entstehung der FAS
2.2.3 Prinzipien, Postulate und Merkmale der Alternativschulpädagogik
2.3 Zusammenfassung

3. Vergleich der klassischen Reformpädagogiken (am Beispiel der Montessori-, Freinet- und Waldorfpädagogik) mit der Pädagogik der FAS
3.1 Generelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen klassischen und neuen Reformpädagogiken
3.2 Systematischer Vergleich von Freinet-, Montessori- und Waldorfpädagogik und Alternativschulpädagogik
3.2.1. Das Menschenbild
3.2.2. Entwicklungsbegriff
3.2.3. Didaktik
3.3. Zusammenfassende Diskussion

4. Das pädagogische Bemühen um Freiheit

5. Schluss

Literatur

1. Einleitung

Diese Arbeit will die Frage zu beantworten versuchen, inwieweit die Pädagogik der Freien Alternativen Schulen (FAS) in der Tradition der „klassischen“ Reformpädagogiken steht?

Die FAS knüpfen mit ihren pädagogischen Konzeptionen hauptsächlich an drei pädagogische Reformbewegungen an, nämlich an die „klassischen“ Reform- und Versuchsschulen, die antiautoritäre Bewegung der späten 60er Jahre und ausländische Alternativschulen (weitere Impulse gaben Friedens- und Ökologiebewegung; vgl. Kap. 2.2.2). Wenn hier also versucht wird, die Alternativpädagogik im Kontext der klassischen Reformpädagogiken zu verorten, muss betont werden, dass damit gleichsam nur ein Ausschnitt der pädagogischen Traditionslinien betrachtet wird. Dementsprechend habe ich das Thema dieser Arbeit auf drei konkreten reformpädagogischen Richtungen beschränkt. Die Wahl fiel dabei auf Freinetpädagogik, Montessoripädagogik und Waldorfpädagogik, da diese eine hohe Verbreitung^[1] in der Reformschullandschaft über die Grenzen der Bundesrepublik hinaus haben und die meiner Ansicht nach als am nachhaltigsten wirkenden reformpädagogischen Richtungen angesehen werden können.

Es bleibt zu betonen, dass die FAS nicht für sich in Anspruch nehmen, besser zu sein als andere Reformschulen; sie verstehen sich als eine Alternative, aber keine, die alternativlos wäre. Vorzeichen der hier vorgenommen vergleichenden Betrachtung ist also das Anliegen, nicht im Sinne eines Besser oder Schlechter zu werten.

Zum konkreten Vorgehen: Zunächst gilt es, die verwendeten Begrifflichkeiten zu klären. Das zweite Kapitel betont in diesem Sinne, dass es sich bei den klassischen Reformpädagogiken nicht um einen homogenen Block handelt. Die für den folgenden Vergleich gewählten Konzeptionen ––

unterscheiden sich in bestimmten Teilen ebenso deutlich voneinander wie von der Pädagogik der FAS. Da die grundlegenden Ideen dieser drei klassischen Ansätze als in dem Maße bekannt vorausgesetzt werden können, dass ihre skizzenhafte Abhandlung im Rahmen des späteren Vergleichs ausreichend sein dürfte, wird hier unter Berücksichtigung des Umfangs der Arbeit auf eine Einführung in dieselben verzichtet. Vorgestellt werden soll aber die weniger bekannte Pädagogik der FAS; zu diesem Zweck wird kurz ihr Ursprung und ihre Entstehungsgeschichte skizziert und ihre wichtigsten pädagogischen Prinzipien und Merkmale genannt.

Dabei werden bereits Ähnlichkeiten zwischen der pädagogischen Ausrichtung der FAS und der klassischen RP deutlich werden. Diesem ersten Eindruck wird dann im dritten Kapitel in einem zweistufigen Vergleich nachgegangen, der zum einen epochenweise nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den „alten“ Reformpädagogiken und den „neuen“ Ansätzen der FAS fragt, zum anderen differenziert die Pädagogik an Freinet-, Montessori-, Waldorfschulen und FAS betrachtet, um sie hinsichtlich ihrs pädagogischen Menschenbilds, ihrer Auffassungen von der Entwicklung des Kindes und ihrer Didaktik zu vergleichen. Die Ergebnisse dieser beiden vergleichenden Schritte werden zusammenfassend diskutiert. Dabei wird deutlich werden, daß neben einigen deutlichen Unterschieden zwischen den klassischen Reformpädagogiken und der Alternativschulpädagogik und klar auszumachenden Anknüpfungspunkte v. a . im Bereich didaktischer Elemente das charakteristische Kriterium des pädagogischen Profils der FAS das Motiv des Pädagogischen Bemühens um Freiheit ist, das sich in dieser Radikalität nicht in den klassischen Reformpädagogiken findet. In diesem Sinne wird in einem letzten Schritt eben jenes Prinzip der Freiheit in seiner Entwicklung und seinem heutigen Verständnis skizziert (Kapitel 4). Das fünfte Kapitel fasst die Erörterungen zusammen.

2. Begriffsklärungen

2.1 Die klassischen Reformpädagogiken

Wenn von „klassischen Reformpädagogiken“ die Rede ist, sind die in den ersten drei Jahrzehnten des 20. Jhd. entstandenen Ansätze gemeint, die sich die grundlegende Umgestaltung von Unterricht und Erziehung auf die Fahnen geschrieben hatten. In der Literatur werden diese Ansätze häufig unter Bezeichnungen wie die Reformpädagogik, die reformpädagogische Bewegung monolithisiert (dies wurde u. a. von Oelkers 1996 problematisiert). Im folgenden soll die Verwendung des Plurals von vornherein auf die Unterschiedlichkeit der Ansätze hinweisen.

Dennoch kommt gerade eine Gegenüberstellung zweier Bündel pädagogischer Konzeptionen^[2], zwischen denen durchschnittlich 50 Jahre liegen, nicht ohne eine jeweils vereinheitlichende Betrachtung aus. Der Diskussion eines solchen Vergleichs (Göhlich; Erörterung in Kap. 3.1) und seiner zwangsläufigen Betonung epocheninterner Ähnlichkeiten stelle ich deshalb auch eine zweite vergleichende Betrachtung hinzu (Borchert; Erörterung in Kap. 3.2), die zwischen den exemplarisch aufgegriffenen Ansätzen „ der“ Reformpädagogik differenziert.

2.2 Die Freien Alternativen Schulen

2.2.1 Begriffsklärungen

Was kann unter der Bezeichnung Freie Alternative Schulen verstanden werden?

FAS sind zum einen freie Schulen. Erstens bezeichnet der Begriff „Freie Schulen“ juristisch alle Schulen in freier, d. h. nicht-staatlicher Trägerschaft. Darunter fallen z.B. auch evangelische oder katholische Bekenntnisschulen, Waldorfschulen und einige Montessorischulen. Im Gegensatz zu ihnen sind die FAS aber weder religiös noch pädagogisch (in Orientierung an ausschließlich einem Klassiker der Pädagogik) gebunden. Zweitens haben an den hier diskutierten FAS das Recht auf Selbstbestimmung und freie Entfaltung der Persönlichkeit, die freie Entstehung der Curricula und der Lerninhalte aus den Lerninteressen eine große Bedeutung. In diesem Sinne ist also die Bezeichnung „frei“ zu verstehen - in der Praxis benennen sich FAS überwiegend auch selbst als „Freie Schulen“ (oder als „Kinderschulen“) (Maas, 1999; Wendeln, 2002).

FAS sind zum anderen alternative Schulen, insofern sie eine Alternative aufweisen wollen zum bestehenden Schulsystem, welches damit scharf kritisiert wird.

Damit wären wir bei der Frage des Ursprungs der FAS (Maas, 1999).

2.2.2 Zu Ursprung und Geschichte/Entstehung der FAS

Der wichtigste Grund für die Entstehung FAS war eine massive Unzufriedenheit zahlreicher Eltern, Kinder und PädagogInnen mit dem bundesrepublikanischen Schulwesen. Diese Unzufriedenheit bezog sich u. a. auf den entmündigenden Umgang mit SchülerInnen, die Eintönigkeit und subjektive Bedeutungslosigkeit schulischer Lernformen/schulischen Lernens und die einseitige Betonung kognitiven Lernens (Maas, 1999, S.13ff).

Die ersten Gründungen FAS gehen zurück in die Zeit der zweiten Hälfte der 60er Jahre – einer gesellschaftlichen Krisenzeit nach langen Jahren wirtschaftlichen Booms und innenpolitischer Ruhe mit konservativer/restaurativer Grundstimmung. Im Bildungsbereich wird diese Krise sehr bald kennzeichnend (Picht sprach von „Der deutschen Bildungskatastrophe“; Göhlich, S. 127). Vor dem Hintergrund von Bildungsexpansion und Bildungsreform suchen Eltern und PädagogInnen nach Antworten in sozioemotionaler und kultureller Hinsicht, die über Reformen in punkto Schulstruktur und fachliche Höherqualifizierung hinausgehen. Leitend ist u. a. die Vorstellung, daß über Erziehung der nachfolgenden Generation die Gesellschaft verändert werden kann und soll (vgl. Anregungen aus Marxismus, Psychoanalyse und Kritischer Theorie) (Göhlich, 1997 b, S.127ff).

Auf der Suche nach neuen Ansätzen werden hauptsächlich drei pädagogische Reform“bewegungen“ rezipiert: die „klassischen“ Reform- und Versuchsschulen, die antiautoritäre Bewegung der späten 60er Jahre sowie ausländische Alternativschulen (bspw. die TvindSchulen (Dänemark), die free-schools (USA) oder die berühmte Summerhill-Schule (England)). Später brachten Friedens- und Ökologiebewegung neue Impulse; interkulturelles Lernen und ökologische Inhalt wurden in Konzepten der FAS vielfach zu Schwerpunkten der pädagogischen Arbeit erklärt (Maas, 1999, S.16). Dieses „qualitative Wachstum“ (Maas, 1998, S. 40) begleitete eine quantitatives Wachstum - fanden sich in den frühen 70ern die Glocksee-Schule und die Freie Frankfurter noch allein auf weiter Flur, sind es heute in Deutschland 71^[3] FAS und 11 Initiativen zur Gründung (http://www.freie-alternativschulen.de/). Seit den 80er Jahren gibt es jährliche Bundestreffen der Schulen und Initiativen, 1986 formulieren die Schulen erstmals ein gemeinsames bildungspolitisches und pädagogisches Selbstverständnis, die Kooperation gipfelt 1988 in der Gründung des Bundesverband der FAS in der BRD (Göhlich, 1997 b, S.136f).

2.2.3 Prinzipien, Postulate und Merkmale der Alternativschulpädagogik

Jede der in Deutschland arbeitenden Freien Alternativen Schulen legt ihrer Arbeit ein eigenes pädagogisches Konzept zugrunde. Insofern ist es ein gewagtes Unterfangen, von dem pädagogischen Profil der FAS zu sprechen. Trotz mancher – im einzelnen erheblicher –Abweichungen haben aber alle FAS in ihren pädagogischen Konzepten und in ihrer Praxis eine Reihe von Gemeinsamkeiten aufzuweisen. So ist es durchaus möglich und gerechtfertigt, im folgenden kurz die wichtigsten Prinzipien, Postulate und Merkmale der Alternativschulpädagogik vorzustellen. Durch den Rückgriff auf zwei Quellen soll ein kurzer Eindruck des pädagogischen Profils der FAS gegeben werden; diese Quellen sind - die 1986 auf dem Bundestreffen der FAS verabschiedete Grundsatzerklärung (in: Göhlich, 1997, S. 136f.), die die wesentlichen pädagogischen Prinzipien der Alternativschulbewegung formuliert, und - die wesentlichen Postulate der Alternativschulpädagogik, wie sie Maas (1999, S.16ff) in seiner Untersuchung derselben zusammenstellt.

Die Grundsatzerklärung der FAS^[4] stellt u. a. die politische Dimension der Alternativschulen als eine wesentliche heraus: Angesichts der gesellschaftlichen Probleme der Gegenwart und Zukunft brauche es Menschen, die Eigenverantwortung und Demokratie leben können. FAS versuchen eine Möglichkeit zu bieten, dies im Alltag zu lernen und immer wieder zu erproben. FAS eröffnen diese Möglichkeit, indem sie bspw. auf Zwangsmittel verzichten und eigene, veränderbar bleibende Regeln schaffen, oder indem die Selbstverwaltung dieser Schulen als prägende Erfahrung im demokratischen Umgang miteinander erlebt werden kann.

Um das pädagogische Profil genauer zu skizzieren, im folgenden die wichtigsten der Punkte, die Maas in seiner Untersuchung als wesentliche Postulate der Alternativschulpädagogik nennt:

- Lernen in Freiheit und Selbstverantwortung

FAS-Pädagogik geht von der Annahme aus, daß sich menschliche Fähigkeiten und Bildungsansprüche am weitesten im Medium der Freiheit entfalten können – wurzelt also in dem vergleichsweise großen Vertrauen in die Fähigkeit und Bereitschaft der Kindes zu eigenverantwortlichem Handeln

- Freiwillige Teilnahme am Unterricht

Diese wird heute meist nicht mehr durchgängig praktiziert; der Anteil verbindlichen Unterrichts ist von Schule zu Schule und je nach Entwicklungsstufe unterschiedlich groß – die Fähigkeit der SchülerInnen, ihren Lernprozeß eigenverantwortlich zu organisieren, soll weder über- noch unterfordert werden

- Geborgenheit in einer überschaubaren Schule

- Schule als Lebensraum

in dem alle Beteiligten die Möglichkeit haben, ihren vielfältigen Lebensinteressen – nicht nur Lerninteressen – nachzugehen. Realisiert wird dieses Postulat durch die zeitliche Struktur – Ganztagesschulen – und die räumliche Struktur (vgl. Kap.3.2) der FAS. Grundlage ist ein prinzipielles Verständnis von Kindheit als einer eigenständigen Lebensphase mit Recht auf Selbstbestimmung, Glück und Zufriedenheit

- Erfahrungsorientiertes, vernetztes, ganzheitliches und individualisiertes Lernen

„Erfahrungsorientiert“ meint, dass Lerninhalte an vorhandene Erfahrungen anknüpfen sowie das Lernen selbst in Form des Erfahrungen-Machens geschehen soll. „Vernetzt“ verweist auf ein Lernen in Zusammenhängen statt in Fächergrenzen (realisiert bspw. über Projekte). Unter dem Anspruch der „Ganzheitlichkeit“ wird eine einseitige Förderung kognitiver Fähigkeiten vermieden und kognitivem, sozial-emotionalem, künstlerisch-musischem und handwerklich-manuellem Lernen der gleiche Stellenwert eingeräumt - wobei bei all dem, so ist mit Göhlich (1997) zu ergänzen, praktisches Tun sehr bedeutsam ist. „Individualisiertes“ Lernen schließlich kennzeichnet den Anspruch, jedes Kind dort abzuholen, wo es steht, da – so die Überlegung - nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Kinder einer Klasse sich zu gleicher Zeit denselben Gegenstand in derselben Art und Weise aneignen können)

- Vielfalt der Lerninhalte und –formen

Die Lerninhalte orientieren sich an staatlichen Lehrplänen, darüber hinaus aber werden viele andere Themen und dabei v. a. Interessen und Vorschläge der SchülerInnen aufgegriffen. Über die Aneignung von Wissen hinaus sollen dabei emanzipatorische Lernprozesse unterstützt werden. Ausgehend von der Annahme, dass es die allein richtige Lernform nicht gibt, werden an FAS eine Vielfalt von Lernformen, vom Frontalunterricht bis zu Projekten, praktiziert; dies wird ermöglicht durch eine weitgehend flexible Form der Zeiteinteilung – vgl. Kap. 3.2

- Andere Formen der Beurteilung

Die Ziffernzeugnisse sind ersetzt durch direkte Gespräche zwischen LehrerInnen und SchülerInnen und Jahresbriefe/Entwicklungsberichte (ein-zweimal jährlich).

2.3 Zusammenfassung

Die Erörterung in diesem Kapitel hat bzgl. des Verständnisses der „klassischen Reformpädagogiken“ hervorgehoben, dass trotz einer mit einem epochenübergreifenden Vergleich zwangsläufig einhergehenden Betonung epocheninterner Ähnlichkeiten nicht übersehen werden darf, dass es sich bei den klassischen Reformpädagogiken um einzelne Konzeptionen und nicht um eine Bewegung „aus einem Guß“ handelt. Ähnliches wurde als für das pädagogische Profil der FAS geltend festgehalten. Dieses kann ebenso „nur“ als eine Skizzierung der wesentlichen gemeinsamen Merkmale und Prinzipien einer Gruppe von im Einzelfall teils recht unterschiedlich ausgeprägten Schulkonzeptionen verstanden werden.

In diesem Sinne wurden FAS als Schulen besonderer pädagogischer Prägung vorgestellt, denen es nicht nur um eine Veränderung einzelner Elemente des Schulbetriebs geht, sondern darum, die Schule im Ganzen auf sich wandelnde gesellschaftliche und pädagogische Herausforderungen hin neu zu entwerfen. Sie verstehen sich nicht nur als Orte des Lernens, sondern wollen im umfassende Sinne Lebens- und Erfahrungsräume sein, in denen es im Sinne v. Hentigs (1985) darum geht, „die Menschen zu stärken und die Sachen zu klären“. FAS gehen davon aus, dass dieser Anspruch letztlich nur in einem Klima der Freiheit einlösbar ist, der Kindern und Jugendlichen wesentlich mehr Verantwortung für ihren eigenen Lernprozeß zugesteht als in anderen Schulen üblich.

3. Vergleich exemplarischer klassischer Reformpädagogiken mit der Pädagogik der FAS

Der Versuch, die FAS in der deutschen Reformschullandschaft zu verorten, ist zuletzt durch Göhlich (1997a) und Borchert (1998) unternommen worden. Göhlich betrachtet neben der Alternativschulpädagogik den Offenen Unterricht, die Reggiopädagogik und die Community Education und fasst diese Konzeptionen unter dem Begriff der „neuen Reformpädagogiken“, die er den „klassischen Reformpädagogiken“ – Göhlich nennt Waldorf-, Freinet- und Montessoripädagogik - gegenüberstellt, um generelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten. Borchert vergleicht unter der Fragestellung „Was unterschiedet FAS von anderen Reformschulen?“ das pädagogische Menschenbild, Auffassungen über die Entwicklung des Kindes und die Didaktik der Alternativschulpädagogik mit den jeweiligen Vorstellungen in klassischen reformpädagogischen Konzeptionen (Waldorf-, Freinet-, Montessori- und Jena-Plan-Pädagogik).

In den beiden folgenden Abschnitten sollen in Anlehnung an die Struktur dieser beiden Studien deren wesentlichen Ergebnisse, punktuell ergänzt durch m. E. nach fehlende Aspekte des jeweiligen pädagogischen Konzepts, dargestellt werden, um darüber Anknüpfungspunkte der Alternativschulpädagogik an klassische Reformpädagogiken deutlich werden zu lassen sowie wesentliche Unterschiede zwischen den klassischen Reformpädagogiken Montessori-, Freinet- und Waldorfpädagogik, und der Praxis der FAS als einer „neuen Reformpädagogik“ festzuhalten.

3.1 Generelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen klassischen und neuen Reformpädagogiken

Göhlich sieht wesentliche Gemeinsamkeiten zwischen den klassischen und den neuen Reformpädagogiken v. a. in zweierlei Hinsicht:

Zum einen in einer Abgrenzung gegen die (heftig) kritisierte Regelschule^[5], zum anderen in ihrer Entstehung zu Zeiten eines gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbruchs und einer damit verknüpften hohen Politisierung, wobei Göhlich differenziert, dass nur die neuen Konzeptionen (und die Freinetpädagogik) selbst Folge gesellschaftlicher Rebellion und damit selbst stark politisiert sind (Göhlich, 1997a, S. 19f).

Bei Göhlich nicht explizit zu finden, jedoch in der Reihe gemeinsamer Aspekte der klassischen und der neuen Reformpädagogiken m. E. ebenfalls zu nennen ist die „Kindzentrierung“ der Pädagogik: Das Stichwort „Pädagogik vom Kinde aus“ kann als der Ausgangspunkt für reformpädagogische Ansätze ebenso wie als Anspruchshaltung der FAS gesehen werden. Im Zentrum steht unter diesem Blickwinkel das Kind als Subjekt seiner Entwicklung; aus eben dieser Perspektive erwächst die obengenannte Kritik an den Bedingungen der Regelschule und infolge eine Veränderung der Lehr-, Lern- und Bewertungsformen (zu diesen ausführlicher mit Borchert, Kap. 3.2), welche sich ebenfalls sowohl bei den klassischen Reformpädagogiken als auch bei den neuen Ansätzen wie etwa den FAS findet.

Als Unterschiede zwischen neuen und klassischen Reformpädagogiken erörtert Göhlich acht Aspekte (Göhlich 1997a, S. 21ff):

- Multipersonale vs. monopersonale Urheberschaft:

Im Gegensatz zu den klassischen Reformpädagogiken gehen die neuen nicht auf eine/n einzelne/n GründerIn zurück (sondern auf Eltern- und/oder PädagogInneninitiativen) und lassen sich daher auch längst nicht so präzise umreißen und tradieren.

- Vom Kind eingebrachtes vs. vom Erwachsenen vorgegebenes Material:

Während in klassischen Ansätzen der als vollkommen planbar geltende Erfahrungsraums Schule durch standardisierte materiale Vorgaben quasi normiert wird, spielen in den neuen Ansätzen das unvorhersehbar oder zufällig vom Kind in die pädagogische Umgebung des Schulraums eingebrachte Material die bei weitem wesentlichere Rolle.

- Kultur (vs. Natur) als äußere Umgebung

-AS will mit dem Einbezug des Außenraums den gesamten Raum also sowohl den Kulturraum (Museen, Parkplatz, etc.) als auch den Naturraum (Wald, Feld, Bach etc.) erfassen, beschränken sich klassische Reformpädagogiken meist auf letzteres. Damit haben FAS den „Mythos“ (Göhlich, 1997a, S. 23) Natur dekonstruiert.

- Als in Bewegung konzipiert vs. starr umrissen:

Während die klassischen Reformpädagogiken als pädagogische Maximen im Grunde endgültig entworfen waren, sind in den neuen Ansätzen pädagogische Handlungsgrundsätze oder zu verwendende Materialien weniger eindeutig definiert und zudem von vornherein als in Bewegung befindlich und damit wandlungsfähig und –bedürftig gedacht.

- Sozialisationstheoretisch vs. normativ-anthropologisch orientiert:

-ährend klassische Reformpädagogiken anthropologische und damit standardisierte Vorstellungen von der Entwicklung des Kindes formulieren, betonen neue Ansätze die Wirkungsmacht der Sozialisation, bedenken spezifische Gruppenzugehörigkeiten mit (wie bspw. Geschlecht) und betonen die Einzigartigkeit jedes Kindes.

- Stärkerer Einbezug der Eltern:

Elternengagement und –Einbezug ist in vielen reformpädagogischen Modellen berücksichtigt und z.B. bei Steiner ausdrückliches Element, die Umsetzung wird jedoch nur teilweise realisiert. FAS gehen hier weiter und versuchen Eltern direkt in den schulischen Alltag, die Geschäftsführung etc. miteinzubeziehen, so dass FAS den Charakter von „Elternschulen“ bekommen (Behr 1984, in Göhlich 1997a, S.24)

- Schule als gesellschaftlicher Ort vs. Eigenraum:

Neue Ansätze versuchen die Schule nicht mehr als Schon- und Eigenraum zu begreifen, sondern möchten einen fließenden Übergang zur Gesellschaft schaffen, bis hin zu + explizit gesellschaftkritische Formen.

- Unsicherheit als Chance vs. Disziplin ohne Lehrereingriff:

Die klassischen Reformpädagogiken sind disziplinorientiert, auch wenn sie diese ohne autoritäre Maßnahmen zu erreichen suchen. Die neuen Ansätze gehen, entstanden nach der Erfahrung eines totalitären Regimes, grundsätzlich kritisch mit der Frage der Disziplin um; daraus erwachsende Unsicherheiten werden als Chance begriffen.

3.2 Systematischer Vergleich von Freinet-, Montessori- und Waldorfpädagogik und Alternativschulpädagogik

Borchert orientiert sich wie bereits beschreiben in seinem Vergleich der reformpädagogischen Schulen an in der Literatur häufig verwendeten Begriffen, die seiner Einschätzung nach jeder eigenständigen Pädagogik zugrunde liegen: dem pädagogischen Menschenbild, den Auffassungen über die Entwicklung des Kindes und den Überlegungen zur Didaktik. Bevor ich eben dieser Struktur folgend die Ergebnisse seiner Untersuchung, ergänzt durch einige dort nicht genannte Aspekte, sehr kurz zusammengefasst wiedergebe, sei noch betont, dass Borchert nicht davon ausgeht, es gäbe die richtige Pädagogik. Ziel seiner Arbeit ist nicht eine Wertung im Sinne eines Besser oder Schlechter, sondern das Aufzeigen der Unterschiede und der Gemeinsamkeiten sowie der jeweiligen Stärken und Schwächen von Freinet-, Waldorf- und Montessoripädagogik^[6] einerseits und Alternativschulpädagogik andererseits.

3.2.1. Das Menschenbild

Das pädagogische Menschenbild an FAS^[7] ist ein kritisch-rationales, das in der Überzeugung wurzelt, dass der Mensch als vernunftbegabtes Wesen auch ohne religiöse Bindung (selbst)kritische Ichstärke, Moral und Gemeinschaftssinn entwickeln kann. Jeder Mensch hat eine einzigartige, durch Anlagen und Sozialisation bedingte Persönlichkeit und ist bildungsfähig und -bedürftig, wobei Bildung als ein ganzheitlicher, selbsttätiger und erfahrungsorientierter Prozeß verstanden wird, der Freiheit und Geborgenheit voraussetzt (Borchert, 1998, S. 38ff).

Ähnlich wird in der Freinetpädagogik das Kind von Geburt an als Individuum betrachtet, das seine Persönlichkeit entfaltet. Bildungsfähigkeit und -bedürftigkeit des Kindes und darüber hinaus der Gesellschaft werden anthropologisch vorausgesetzt, wobei Bildung als Selbstbildung, als ganzheitlicher Prozeß, als Arbeit (im Sinne sinnvollen Tätigseins) und als sozial bedingt gesehen wird (z.B. Eichelberger, 2003)^[8].

Montessori betrachtet den Menschen als mit einem „inneren Bauplan“ und „seelischen Leitkräften“ ausgestattet, die ihn instand setzen, zur Außenwelt in Beziehung zu treten und sich zu entwickeln. Ein wesentlicher Aspekt ist dabei die Freiheit des Menschen, erstens im Sinne seiner Grundverfasstheit, zweitens als Bedingung für die Möglichkeit von zielgerichteter Eigenaktivität und drittens als Ziel dieser bildenden Eigenaktivität (vgl. Kratochwil, 1997). Das Menschenbild Montessoris ist darüber hinaus unstrittig ein christliches und ihre Pädagogik im Sinne ihrer „kosmischen Erziehung“ kann als eine Weltanschauungspädagogik bezeichnet werden (welche allerdings in verschiedensten religiösen Anschauungen rezipiert werden kann und wird) (z.B. Montessori 1985).

Das Menschenbild der Waldorfpädagogik orientiert sich an der Anthroposophie Rudolf Steiners (z.B. Steiner, 1984). Steiner betrachtet den Menschen als vierfach gegliedert (in Leib Ätherleib, Astralleib und Ich; diese Leiber werden im Laufe der Entwicklung nacheinander „freigesetzt“) und aus der Perspektive der Temperamentenlehre. Weitere wichtige Begriffe seines Menschenbilds sind Reinkarnation und Karma^[9]. Diese zunächst abstrakt klingenden Begriffe haben ihre unmittelbare Relevanz für die pädagogische Praxis^[10]. (z.B. Wehr 1994)

3.2.2. Entwicklungsbegriff

In den Konzepten der FAS wird keine spezifische Entwicklungslehre vertreten; neben vereinzelten Verweisen auf Piaget finden sich hier und da Begrifflichkeiten, die der entwicklungspsychologischen Forschung entstammen. Borchert beschreibt die Entwicklungsvorstellungen in der Alternativschulpädagogik zusammenfassend als eine interaktionistische, in der sich Kinder/Jugendliche einerseits und Umwelt andererseits fortwährend gegenseitig beeinflussen (Borchert, 1998, S. 49f) .

Freinet beschreibt drei Entwicklungsstufen kindlicher Aktivität, wobei er Vor- und Rückgriffe zwischen diesen Phasen mitbedenkt und in seine Didaktik infolgedessen auch individuelle Unterschiede mit einbezieht. Zusammenfassend kann man festhalten, dass Freinet die Entwicklung des Kindes in den ersten Lebensjahren als eine endogene auffasst und mit Beginn des Schulalters als interaktionistisch versteht (z.B. Eichelberger, 2003).

Montessori fasst die Entwicklung des Kindes als primär anlagebedingt auf; sie wird wesentlich vom psychophysischen Grundgefüge, einem immanenten Bauplan bestimmt. Daneben wird sie von aktiver Eigenleistung und der materiellen und personalen Umgebung des Kinds mitbestimmt. An einem Schlüsselbegriff ihrer Darstellung der Entwicklung im Kindesalter, den sogenannten „sensiblen Perioden“, kann dies veranschaulicht werden: Diese „sensiblen Perioden“ meinen (naturhaft bedingte) phasenweise Empfänglichkeiten, die jeweils für bestimmte Lernaufgaben besonders geeignet sind. Widmet sich das Kind - angeregt durch Lehrpersonen oder Material - in diesen Phasen diesen jeweils besonderen Aktivitäten, kann es zur „Polarisation der Aufmerksamkeit“ kommen, jenem nach Montessori für den Bildungsprozeß besonders bedeutsamen Phänomen absoluter Konzentration auf einen Gegenstand (z.B. Montessori 1981).

Die Waldorfpädagogik vertritt ebenfalls eine endogene Auffassung von Entwicklung, die allerdings nicht wie bei Montessori aus biologischer Determination abgeleitet wird, sondern aus theosophischen Erklärungsmustern heraus. Entwicklung verläuft nach Steiner im Sieben-Jahres-Rhythmus und in Stufen, die eng mit der Viergliedrigkeit des Menschen (s. o.) zusammenhängen. Auffällig ist damit an seiner Entwicklungslehre die enge Verknüpfung physiologischer und psychologischer Entwicklung. (z.B. Richter 1995, 1997)

3.2.3. Didaktik

Die Didaktik der hier erörterten Konzeptionen soll in (veränderter) Anlehnung an Borchert (1998, S. 57ff) anhand der Dimensionen Angebotsformen, Sozialformen und Methoden des Lerngeschehens, Klassen- bzw. Gruppengröße, räumliche und zeitliche Strukturen sowie Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung beschrieben werden.

Lehren und Lernen findet in FAS in differenzierten Angebotsformen (d.h. Freiheit hinsichtlich der Teilnahme, der Wahl des Zeitpunktes und des Inhalts der Aufgaben) und verschiedensten sozialen Formen (von der Einzelarbeit bis zum Projekt) statt. Methodisch wird favorisiert, was Eigentätigkeit, Kooperation und Selbständigkeit fördert; die Rolle der Lehrkraft ist dabei oft auch von Zurückhaltung geprägt. Die Klassen/Gruppen sind meist jahrgangsübergreifend organisiert und klein. Die Lernumgebung ist oftmals als „Schulwohnstube“ (Tischgruppenverschiedene Arbeitsbereiche, Selbstlernmaterialien, Fächer für jedes Kind, Möglichkeiten zum Rückzug…) gestaltet, oder aber die Räume sind verschiedenen Aktivitäten zugeordnet. FAS sind meist Ganztagsschulen mit offenem Schulbeginn; gemeinsame Runden am Morgen und zum Abschluss des Tages sowie gemeinsam eingenommene Mahlzeiten stellen Fixpunkte dar. Oftmals gibt es reservierte Zeiten für Wochenplan/Freie Arbeit und Fachunterricht/fächerübergreifende Projekte. Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung geschieht über Jahresbriefe, die die Kinder und Jugendlichen ein- bis zweimal jährlich erhalten (Borchert, 1998, S. 56ff).

Angebotsformen, Sozialformen und Methoden des Lerngeschehens in Freinetschulen ähneln stark dem eben für die FAS beschriebenen Aspekten, wobei nach Borchert in der Freinetpädagogik oft genauer und systematischer als in den Konzepten der FAS beschrieben wird, welche Wege für Bildungsprozesse eröffnet werden. Die Klassen sind an Freinetschulen fast immer jahrgangsorientiert, und, da es sich um staatliche Schulen handelt, an vorgeschriebene Klassengrößen gebunden. Typisch für die räumliche Struktur sind Tischgruppen/Sitzkreise, die berühmte Klassendruckerei, Wandzeitungen und Selbstlernmaterialien; die zeitliche Struktur gleicht derjenigen an FAS. Sofern dies durch staatliche Erlasse und das Einverständnis der Eltern möglich, verzichten FreinetpädagogInnen im Primarbereich auf Ziffernzeugnisse und geben den SchülerInnen individuelle Rückmeldungen über ihre Fortschritte (z.B. Eichelberger, 2003).

An Montessorischulen sind Zeitpunkt und Art der Aufgabenwahl im Rahmen der Freiarbeit selbstbestimmt; diese bildet den Kern der Pädagogik, findet meist nach einer Morgenrunde und in Einzelarbeit statt und wird ergänzt durch klassengebundenen Fachunterricht nach der Pause. Die Klassen sind oft jahrgangsübergreifend und von sehr unterschiedlicher Größe. Größter Wert wird auf eine schöne und didaktisch sinnvoll vorbereitete Umgebung gelegt, das Bild prägen v. a. die frei zugänglichen speziellen Materialien der Montessoripädagogik die allerdings nur gemäß ihrem vorgeschriebenen Zweck gebraucht werden dürfen. Soweit dies staatlich zugelassen, dienen Gespräche und Wortzeugnisse der Information der Eltern über Leistungs- und Entwicklung ihrer Kinder, diese selbst bekommen Rückmeldungen in der jeweiligen Situation (z.B. Seitz & Halwachs 1996; Kratochwil, 1997).

WaldorfschülerInnen haben hinsichtlich des Lerngeschehens kaum Wahlfreiheit. Der Unterricht erfolgt klassengebunden, meist als Frontalunterricht und ist differenziert in (epochenorientierten) Hauptunterricht (diesen erteilt die ersten acht Schuljahre lang dieselbe Klassenlehrkraft) und Fachunterricht. Die Lehrkraft spielt die zentrale Rolle im Unterricht. Die Klassen sind für heutige Verhältnisse sehr groß (allerdings findet der Fachunterricht evtl. in kleineren Gruppen statt). Auf die Lernumgebung haben die SchülerInnen ebenfalls kaum Einfluß; sie ist durch die besondere anthroposophische Architektur geprägt und auch darüber hinaus durch anthroposophisches Gedankengut bestimmt (bspw. die für jeden Jahrgang spezielle Wandfarbe). Der Tag beginnt mit eine Morgenspruch, es folgt der Hauptunterricht und dann der Fachunterricht. Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung geschieht über Gespräche mit Eltern und Kindern sowie über an die Heranwachsenden gerichtete Jahresbriefe; nur die Abschlußzeugnisse entsprechen jenen an staatlichen Schulen (z.B. Richter 1995; Seitz & Halwachs 1996).

Ich fasse sehr verkürzt zusammen^[11]: Während Montessori- und Waldorfpädagogik ein tendenziell bis stark spirituell geprägtes Menschenbild und eine konstitutive Entwicklungslehre entwerfen, betonen Freinetschulen und FAS ein kritisch-rationales Menschenbild und vertreten (eher) keine konstitutiv verbindlichen Vorstellungen über die Entwicklung des Kindes. Die für die Alternativschulpädagogik charakteristischen Elemente der Didaktik wie etwa individualisierende und eigenaktive Lernformen, freie Räume und Zeiten, Lernen mit allen Sinnen findet man wenig in der Waldorfpädagogik, mehr in der Montessoripädagogik (v. a. Aspekte der freien, selbstbestimmten Arbeit des Kindes) und in vielerlei Hinsicht ähnlich in der Freinetpädagogik. Umgekehrt ist damit zu erkennen, dass viele der in FAS praktizierten didaktischen Elemente einen unterschiedlich gewichteten Rückgriff auf das Repertoire der klassischen Reformpädagogiken darstellen.

Insgesamt lassen sich damit große Unterschiede zwischen den pädagogischen Konzeptionen der FAS und der Waldorfschulen sowie offensichtlich relativ große Ähnlichkeiten zwischen Freinetpädagogik und Alternativschulpädagogik erkennen. Charakteristisch erscheint zudem die generelle Betonung von Offenheit, Selbstbestimmung und Freiheit in der Alternativschulpädagogik, die sich hier in allen drei betrachteten Dimensionen findet.

Borchert betont abschließend, dass alle reformpädagogischen Konzeptionen ihre spezifischen Stärken und Schwächen haben, dass sogar oft in einer besonderen Stärke eines Konzepts die Ursache für eine bestimmte Schwäche liegt^[12]. Indem er damit deutlicher als Göhlich auch auf die Stärken der klassischen Reformpädagogiken bzw. auf die schwachen Seiten der FAS hinweist, fällt Borcherts Vergleich m. E. etwas ausgewogener aus.

3.3. Zusammenfassende Diskussion

Der Vergleich von Freinet-, Montessori- und Waldorfpädagogik und der Pädagogik der FAS bestätigte zum einen die eingangs betonte Unangemessenheit einer Vereinheitlichung einer sogenannten “reformpädagogischen Bewegung“: Die drei hier erörterten klassischen Konzeptionen unterscheiden sich auch untereinander mehr oder weniger stark in ihrem pädagogischen Menschenbild und ihren Auffassungen von der Entwicklung des Kindes (sowie ihrer Didaktik, dazu unten). Zum anderen wurde durch die Erörterungen deutlich, dass die FAS, was die beiden erstgenannten Aspekte angeht, in doppelter Weise nicht als in einer direkten Traditionslinie zu diesen Konzeptionen stehend begriffen werden kann – einerseits, weil es eben die Linie nicht gibt, andererseits, weil an FAS ein eher kritisch-rationales Menschenbild und keine konstitutive Entwicklungslehre vertreten wird, sondern sie sozialisationstheoretisch und an einem interaktionistischen Verständnis von Entwicklung orientiert sind. Damit ähneln sie in dieser Hinsicht noch am ehesten der Freinetpädagogik, von der sie allerdings in anderer Weise (v. a. durch die staatliche Bindung der Schule und die damit eingegrenzten Freiheiten) wiederum deutlich zu unterscheiden sind.

Diese konzeptionelle Offenheit hat sicherlich mehrere Ursachen, zwei wesentliche Aspekte sind nach dem Dargestellten wohl einerseits in dem Umstand der multipersonalen Urheberschaft der FAS (und dem damit verbundenen Fehlen eindeutiger Traditionen) sowie andererseits im unterschiedlichen Zeitpunkt ihrer Entstehung zu sehen: Gesellschaftlicher Wandel und Wandel der Kindheit sind die in diesem Kontext erklärenden Stichworte (man denke an die Erfahrung des Nationalsozialismus und des Krieges, den in den 70er/80er Jahren verorteten Wertewandel und der damit einhergehenden Pluralisierung der Werte, Medialisierung und Mobilisierung, Multikulturalisierung, Pluralisierung der Lebensformen…). So wird verständlich, warum die neuen Ansätze eher als in Bewegung konzipiert als starr umrissen sind, warum nicht mehr Disziplin (auch nicht ohne Lehrereingriff) im Mittelpunkt steht, sondern auch Unsicherheiten als Chance begriffen werden. Anders als bei den klassischen Reformpädagogiken, so kann in diesem Kontext auch hervorgehoben werden, ist bei den neuen Ansätzen deutlich eine Politisierung, ein politischer Anspruch der Schulen selbst zu erkennen. Das Bemühen um Freiheit (siehe unten) und Selbstbestimmung und das Einüben demokratischen und eigenverantwortlichen Handelns im Alltag wird zentral. Hinzu treten die Erfahrungen neuer sozialer Bewegungen und ihrer (emanzipatorischen, ökologischen, interkulturellen) Impulse für die pädagogische Praxis.

Der Vergleich der klassischen Reformpädagogiken mit den neuen Ansätzen hat aber neben diesen Unterschieden auch Gemeinsamkeiten zutage treten lassen, die hier noch mal hinsichtlich der Frage einer möglicherweise erkennbaren Tradition aufgegriffen werden sollen. Ein solche Übereinstimmung ließ sich zunächst in der Ausgangsorientierung an einem pädagogischen Denken „vom Kinde aus“ festhalten. Damit, so wurde erörtert, in Verbindung steht die ebenso in den klassischen wie in den neuen Ansätzen zu findende Kritik an der Regelschule, die die Forderung nach einer neuen Schule begründet.

Im Sinne dieser Anknüpfung der neuen Ansätze der FAS an die grundsätzliche Haltung die klassischen Reformpädagogiken scheint es des weiteren dann auch schlüssig, dass die FAS auf das aus dieser Kritik entwickelte und nunmehr vorhandene Repertoire von Methoden zurückzugreifen. Hier wurden in der Erörterung vielfältige Übereinstimmungen erkennbar, das heißt, hier lässt sich am deutlichsten davon sprechen, dass FAS in der Tradition verschiedener klassischer Reformpädagogiken stehen. Ich nenne zur Vergegenwärtigung nochmals einige der an FAS praktizierten didaktischen Elemente und ihre/n gedankliche/n UrheberIn:

- Auflösung der Jahrgangsklassen → Lernen in altersgemischten, jahrgangsübergreifende (Stamm)Gruppen : Montessori (auch Petersen)

- Vermeidung von Frontalunterricht → andere, selbsttätige Arbeitsformen, bspw. Arbeit mit Spielcharakter bzw. Spiel mit Arbeitscharakter: Freinet

Freiarbeit: Montessori

Arbeit mit Selbstlernmaterialien: Montessori

Arbeiten in Gruppen / Kooperation: Freinet (auch Petersen)

- Wahlfreiheit des Kindes bzgl. der Lerninhalte und freieres Verhältnis zur Zeit in der Bildung: Montessori / Freinet

- Lernprozesse und Bewertung entkoppeln → durch sogenannte Entwicklungsberichte ersetzen: Montessori / Steiner

Über die hier diskutierten klassischen ReformpädagogInnen wären natürlich auch noch weitere Impulsgeber alternativschulpädagogischer Schulpraxis zu nennen, etwa Berthold Otto (Situativer Unterricht), John Dewey (Projektarbeit) und Peter Petersen (Wochenplanarbeit).

Hier findet also ein Aufgreifen reformpädagogisch traditionsreicher Ideen in vielerlei Hinsicht statt. Wesentlich ist aber zu unterscheiden, dass FAS sich nicht mehr durch eine („pure“) Nutzung einer Methode auszeichnen (so wie bei den klassischen Reformpädagogiken bereits der Titel der Schule relativ klar das pädagogische Konzept erkennen lässt). Damit ist der Aussage von Wendeln S. 31ff), dass die FAS in weitgehend eklektischer Manier bereits bekannte didaktische, methodische und organisatorische Ansätze ausgeschöpft haben, einerseits sicherlich zuzustimmen.^[13] Andererseits aber muss notwendig hinzugefügt und betont werden, dass dieses „Puzzle“ aus verschiedenen Ansätzen allein nicht das pädagogische Profil der FAS ausmacht.

Das Anliegen der FAS war und ist ja nicht, eine Art „Reform-Patchwork-Schule“ zu schaffen. Das prägende Moment der FAS, so wurde in ihrer Vorstellung im ersten Teil dieser Arbeit, aber auch in ihrer Gegenüberstellung mit den klassischen Reformpädagogiken in den verschiedenen Kategorien im zweiten Teil immer wieder deutlich, ist eben weder ein homogener Bezug auf eine pädagogische und methodische Tradition noch ein pädagogisches Patchworking, sondern maßgeblich das grundlegende pädagogische Bemühen um Freiheit, das sich in dieser Radikalität^[14] in den klassischen Reformpädagogiken nicht findet.

4. Das pädagogische Bemühen um Freiheit

Das pädagogische Bemühen um Freiheit ist das Charakteristische und, so Maas, das eigentlich Herausfordernde an FAS. So möchte ich den Freiheitsbegriff der FAS in seiner Entwicklung und seinen praktischen Auswirkungen skizzieren, um abschließend verständlich zu machen, inwieweit die FAS trotz ihres vielfältigen Aufgreifens des reformpädagogischen Repertoires als ein eigenständiger Zweig der deutschen Reformschullandschaft zu bezeichnen sind (Maas, 1998, S. 41ff).^[15]

Provokativ war das Bemühen um Freiheit in den 70ern und frühen 80er Jahren insofern, als es sich in einem bis dato in der BRD unerprobten Prinzip, nämlich der freiwilligen Teilnahme am Unterricht, manifestierte. Dem Unterricht in Angebotsform lag der Optimismus zugrunde, dass Kinder ein tief verwurzeltes Bedürfnis haben, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse ständig zu erweitern und deshalb nicht zum Lernen gezwungen werden müssen – aufgezwungene Bildung, so die Überlegung, ist pervertierte Bildung.

Die Bedeutung des Prinzips der freiwilligen Teilnahme am Unterricht ist aber für das pädagogische Profil der FAS heute längst nicht mehr so groß wie früher. Hauptsächlich ist dies darin begründet, dass viele FAS problematische Erfahrungen mit diesem Prinzip machten und die Konsequenz daraus zogen, die Teilnahme am Unterricht zumindest teilweise verbindlich zu machen.

Auf der Basis dieser Erfahrungen wurde ein erweiterter Freiheitsbegriff entwickelt, der bei weitem differenzierter ist als das naive Verständnis, Freiheit sei einfach und nur dann gegeben, wenn jeder tun und lassen kann, was er will. Dieses an FAS vertretene pädagogische Verständnis von Freiheit sei in drei wesentlichen Aspekten kurz umrissen:

Freiheit wird heute in erster Linier nicht mehr als „Freiheit von“ (schulischen Lernzwängen) sondern als „Freiheit zu“ (einer Erweiterung der Erfahrungsfähigkeit) gesehen: Erfahrungen mit dem verbindlichen Unterricht zeigten, dass erst die intensive und oftmals mühsame Auseinandersetzung mit bestimmten Gegenstandsbereichen den Kindern neue Erfahrungsfelder und Interessensgebiete eröffnet – der Begriff ziele auf diese voraussetzungsreiche und schöpferische Form der Freiheit.

Notwendig war eine Verabschiedung der verklärend-romantisierenden Sicht, die menschliche Freiheit primär oder gar ausschließlich in der Kindheit verortet. Nur durch eine Wertschätzung der dem Erwachsenenalter innewohnenden Freiheitspotentiale kann im Umgang mit Jüngeren des Realitätsprinzips der Erwachsenenwelt und der Übernahme von Verantwortung überzeugend vertreten werden.

Freiheit ist im schulischen Kontext stets nicht nur die Freiheit des Einzelnen, sondern auch der Gemeinschaft. Sie ist also sozial bedingt: Nur im Austausch, in Kooperation und Kommunikation mit anderen ist eine Erweiterung der eigenen Handlungs- und Erfahrungsräume möglich.

Das pädagogische Bemühen um Freiheit in diesem Sinne bleibt, so Maas, bei aller Unterschiedlichkeit der einzelnen FAS-Konzepte das Typische dieser Schulen.

5. Schluss

Ich fasse abschließend noch einmal zusammen: Ausgangspunkt dieser Arbeit war die Fragestellung, inwieweit die Freien Alternativen Schulen in Kontext und Tradition verschiedener „klassischer“ reformpädagogischer Ansätze zu sehen ist. Zur Beantwortung dieser Fragen wurden zunächst die Begriffe klassische Reformpädagogiken und FAS geklärt; in diesem Zusammenhang wurde die im Gegensatz zu den klassischen Reformschulen nicht als allgemein bekannt vorausgesetzte Pädagogik der FAS in ihrem Entstehen und ihren wesentlichen Prinzipien und Merkmalen vorgestellt.

Die Verortung der Pädagogik der FAS im Kontext der klassischen Reformpädagogiken wurde in drei Schritten durchgeführt. Zunächst wurden in Anlehnung an Göhlich generelle Unterschiede zwischen alten und neuen reformpädagogischen Ansätzen erörtert, um im Anschluß differenzierter Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen solchen Klassikern und der Alternativschulpädagogik festzustellen. Dieser Vergleich nach den Aspekten pädagogisches Menschenbild, Auffassungen von der Entwicklung des Kindes und Didaktik orientierte sich an einer entsprechenden Untersuchung von Borchert. Als Ergebnisse dieser beiden Schritte ließen sich sowohl Differenzen zwischen klassischen Reformpädagogiken und der Pädagogik der FAS hinsichtlich Menschenbild und Entwicklungslehre als auch ein wiedererkennbares Aufgreifen reformpädagogischer Überlegungen durch die FAS bezüglich einer generellen Orientierung der Pädagogik am Kind, einer entsprechenden Art der Kritik an der Regelschule und vielfältigen einzelnen didaktischen Methoden und Formen festhalten. Deutlich wurde aber auch, daß das Charakteristikum der FAS nicht in einer mehr oder minder willkürlichen Versammlung verschiedener Theorietraditionen zu sehen ist, sondern in dem ihr eigenen pädagogischen Bemühen um Freiheit, das in den verschiedensten Aspekten der beiden genannten Vergleiche zutage trat. Um diese Besonderheit des neuen reformpädagogischen Ansatzes der FAS deutlich zu machen, wurde deshalb in einem dritten Schritt der Freiheitsbegriff der Alternativschulpädagogik kurz in seiner Geschichte und in seinem heutigen Verständnis vorgestellt. Damit wurde die Pädagogik der FAS als ein eigenständiger Zweig der reformpädagogischen Landschaft begreifbar.

Es bleibt kritisch zu fragen, wie deutlich das eine Bewegung sein kann, die so vehement auf Freiheit, Autonomie und Vielfalt setzt. Die Erörterung hat die vielen verschiedenen Quellen aufgezeigt (und auf weitere verwiesen), aus denen sich diese Pädagogik „speist“ – es handelt sich um Theorietraditionen und Ansätze, die sich nicht immer widerspruchslos „unter einen Hut kriegen“ lassen. Die Unterschiede zwischen den einzelnen FAS sind entsprechend teils beträchtlich So klar und deutlich wie etwa das der Waldorfschulen wird das pädagogische Profil der FAS insofern nie sein können. Ihrem Selbstverständnis nach, so lässt sich darauf abschließend antworten, war für die FAS der Prozeßcharakter von jeher wichtiger als die Schärfe und Eindeutigkeit des pädagogischen Profils - und eben das Bemühen um Freiheit, das, so Maas, in aller Veränderung der Grundpfeiler dieser pädagogischen Bewegung bleibt/bleiben wird.

Literatur

Barz, H. (1996): Kindgemäßes Lernen. Was die Waldorfschule anders macht. Freiburg. Herder

Borchert, M. (1998). Was unterscheidet Freie Alternativschulen von anderen reformpädagogischen Schulen? In M. Borchert & M. Maas (Hrsg.), Freie Alternativschulen (S. 36-82). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bundesverband für Bildung und Forschung: Onlinedokument: http://www.bmbf.de/pub/GuS2004_ges_dt.pdf

Bundesverband der Freien Alternativschulen. Onlinedokument: http://www.freie-alternativschulen.de/

Eichelberger, H. & Filice, E. (2003). Freinet-Pädagogik – ein Konzept für jede Schule, in H. Eichelberger (Hrsg.), Freinet-Pädagogik und die moderne Schule (S. 13-43). Innsbruck: Studien-Verlag.

Freinet Kooperative e.V. – Bundesverband von FreinetpädagogInnen in Deutschland. Onlinedokument: http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php

Göhlich, M. (1997a). Neue Reformpädagogiken versus klassische Reformpädagogiken. Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In ders. (Hrsg.), Offener Unterricht, Community Education, Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik. Die neuen Reformpädagogiken. Geschichte, Konzeption, Praxis (S. 11-25). Weinheim: Beltz.

Göhlich M. (1997b). Alternativschulpädagogik. Geschichte und Konzeption. In ders. (Hrsg.), Offener Unterricht, Community Education, Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik. Die neuen Reformpädagogiken. Geschichte, Konzeption, Praxis (S. 127-140). Weinheim: Beltz.

Hentig, H. von (1985). Die Menschen stärken, die Sachen klären. Stuttgart: Reclam

Kratochwil, L. (1997). Montessoripädagogik. In H. Hierdeis & Th. Hug (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik, Bd. 3 (S. 1066-1974). Hohengehren: Schneider.

Maas, M. (1998). Eine pädagogische Bewegung entwickelt ihr eigenes Profil. Zum zehnjährigen Bestehen des Bundesverbandes der Freien Alternativschulen. Pädagogik, 50. Jg. (9), S. 40-44.

Maas, M. (1999). Freie Alternativschulen in der Bundesrepublik Deutschland. In ders., Leben lernen in Freiheit und Selbstverantwortung. Eine psychoanalytische Interpretation der Alternativschulpädagogik (S. 10-25). Gießen: Psychosozial-Verlag.

Montessori Dachverband e.V. Onlinedokument: http://www.montessori-deutschland.de/einrichtungen.html

Montessori, M. (1981). Kinder sind anders. FFM/Berlin/Wien: Klett-Cotta

Montessori, M. (1985). Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. In: Böhm, W. (Hrsg.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Oelkers, J. (1996). Reformpädagogik.: Eine kritische Dogmengeschichte. München: Juventa

Richter, T. (1995): Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

Richter, T. (1997). Waldorfpädagogik. In H. Hierdeis & Th. Hug (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik, Bd. 4 (S. 1517-1526). Hohengehren: Schneider.

Röhrs, H. (1991): Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildungsreform. Donauwörth: Auer

Seitz, M. & Hallwachs, U. (1996). Montessori oder Waldorf? München: Kösel Verlag

Steiner, R. (1984). Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft. Dornach: Rudlof-Steiner-Verlag

Wehr, G. (1994). Rudolf Steiner zur Einführung. Hamburg: Junius

Wendeln, B. (2002). Freie Alternativschulen. Eine Antwort auf das staatliche Schulwesen. Oldenburg: Verlag Dialogische Erziehung.

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^[1] Der BMBF-Bericht für Strukturdaten erfasst explizit einzig die Freien Waldorfschulen (http://www.bmbf.de/pub/GuS2004_ges_dt.pdf) mit 176 Schulen im Jahr 2002. Der Montessori Dachverband Deutschland e.V. spricht von etwa 1000 staatlichen und privaten Einrichtungen auf der Grundlage der Montessoripädagogik (http://www.montessori-deutschland.de/einrichtungen.html). Zur Zahl der Freinetschulen in Deutschland konnte ich leider keine zuverlässigen Quellen finden; es lässt sich allerdings feststellen, dass die Ideen Freinets vielfach ohne explizite Erwähnung Eingang in „normale“ staatliche Schulen fand (z.B.http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php)

^[2] Wie sie in dieser Arbeit zwischen einigen „klassischen Reformpädagogiken“ und den FAS als neuerer pädagogischer Reformbewegung vorgenommen werden soll.

^[3] Allerdings ist der BFAS eine sehr offene Korporation, so dass teilweise durchaus auch Schulen, die z.B. v.a. auf den Prinzipien der Montessoripädagogik beruhen (siehe z.B. http://www.montessorischule-berlin.de/) , von diesem aufgenommen werden.

^[4] Diese besteht aus acht Prinzipien; ich beschränke mich im folgenden auf die Aspekte politischer Dimension.

^[5] Welche, so kann mit Wendeln (2002) ergänzt werden, verbunden ist mit der Forderung nach einer neuen Schule.

^[6] Sowie Jena-Plan-Pädagogik, die im Rahmen meiner Arbeit unberücksichtigt bleibt.

^[7] Welches Borchert mangels expliziter Ausführungen zu diesem Thema aus gemeinsamen Elementen verschiedener Schulkonzepte abstrahiert

^[8] Diese und folgende Literaturangaben zu Freinet-, Montessori- und Waldorfpädagogik dienten mir selbst zur Vertiefung. Sie sollen hier ohne konkrete Seitenangaben bleiben, da die beschriebenen Grundzüge weniger subjektive Diskussionspunkte als vielmehr Grundlagen der jeweiligen Richtung darstellen.

^[9] Wobei letzteres nach Steiner nicht im Sinne einer Negierung von Freiheit und eigenen Lebensgestaltungsmöglichkeiten gesehen werden darf: Freiheit ist nach Steiner handeln aus sich selbst heraus.

^[10] Bspw. die Vier-Leiber-Lehre für das Entwicklungsverständnis, das Karmaprinzip für die Rolle des Lehrers als Entwicklungshelfer, die Temperamentenlehre für die Sitzordnung etc.

^[11] Borchert selbst zieht kein (explizites) Fazit aus seinem Vergleich.

^[12] So kann bspw. der Bezug auf eine Gründerpersönlichkeit einerseits durch entsprechende traditionsreiche gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen Orientierung im pädagogischen Handeln geben, andererseits aber auch zu Dogmatismus führen, während das Fehlen entsprechender VordenkerInnen einerseits unorthodoxes Denken ermöglicht, andererseits aber stets erneut mühsame und zeitraubende Vergewisserungen des eigenen pädagogischen Standorts vonnöten macht.

^[13] Borchert (1998, S.61f) behauptet zwar angesichts dieser Ähnlichkeiten, dass der Witz an dieser Aufzählung sei, dass viele der GründerInnen von FAS von diesen Quellen wenig wussten und quasi aus sich heraus das „Gute“ wiederentdeckt haben. Dies sei dahingestellt.

^[14] Eine bedeutende Rolle spielt wie wir gesehen haben Freiheit zwar auch in gewisser Weise bei Montessori, allerdings ist sie nicht in dem Maße radikal und umfassend gedacht wie bei den FAS.

^[15] Ich beziehe mich im folgenden auf die Ausführungen zum Freiheitsbegriff der FAS von Maas.