Praxis und Theorie, Erfahrung und Erkenntnis - diese beiden Größen stehen in einem komplementären Verhältnis zueinander, und transzendental zur Bildung. Dies postuliert zumindest die 1998 durch Hans-Carl Jongebloed entwickelte Komplementaritätstheorie der Bildung, in der letztere als Ergebnis von Theorie und Praxis angesehen wird.
Dabei setzt dieser Ansatz ursprünglich an der kontrovers geführten Diskussion über Erfolg und Misserfolg des dualen Systems an. Jongebloed hält am Erfolg des dualen Systems fest, stellt aber die Frage, wie dieser zu erklären ist. Als Ergebnis präsentiert er seine Theorie, die nicht nur das komplementäre Verhältnis von Erkenntnis und Erfahrung für den positiven Effekt des dualen Systems verantwortlich macht, sondern diese Dualität sogar als grundlegendes Prinzip von Didaktik versteht.
Geht man von der Annahme aus dass Jongebloeds Theorie stimmig ist muss man sich fragen welche Konsequenzen sich daraus für die Didaktik ergeben? Sind didaktische Theorien und Modelle vor diesem Hintergrund überhaupt noch anwendbar? Oder bestätigen Sie sogar Jongebloeds Theorie?
Eine begrenzte Auswahl lehr-lern-theoretischer Ansätze wird auf diese Fragen hin untersucht.
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG
I. DIDAKTIK
II. DIE KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG
A) INTENTION DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG
B) DIE KOPENHAGENER DEUTUNG DES PHÄNOMENS LICHT DURCH NILS BOHR UND WAS IST KOMPLEMENTARITÄT?
C) DIE KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG NACH JONGEBLOED
d.1. Die Feldtheorie Kurt Lewins
d.2. Jongebloeds Erweiterung der Feldtheorie mittels der Situationsstrukturanalyse
d.3. Folgerungen für den Lernfeldansatz
d.4. Die Konstruktion einer erweiterten Komplementaritätstheorie als Reaktion auf die als Mangel empfundene Verschiedenheit der beiden Lernorte des dualen Systems
E) KONSEQUENZEN AUS DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE FÜR DIE DUALITÄT DER BERUFLICHEN BILDUNG
III. DAS BERLINER MODELL
A) INTENTION DES BERLINER MODELLS
B) KONZEPT DES BERLINER MODELLS
b.1. Strukturanalyse
b.2. Faktorenanalyse
b.3. Verbindung der zwei Reflexionsstufen
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM BERLINER MODELLS VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
IV. DAS HAMBURGER MODELL
A) INTENTION DES HAMBURGER MODELLS
B) KONZEPT DES HAMBURGER MODELLS
b.1. Leitende Interessen
b.2. Perspektivplanung
b.3. Umrissplanung
b.4. Prozessplanung und Planungskorrektur
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM HAMBURGER MODELLS VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
V. HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
A) INTENTION VON HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
B) KONZEPT VON HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
b.1. Elemente schulischen Lernens
b.2. Der Lernprozess nach dem Stufenmodell von Roth
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
VI. DIE LEITTEXT METHODE
A) INTENTION DER LEITTEXT-METHODE
B) KONZEPT DER LEITTEXT-METHODE
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DER LEITTEXT-METHODE VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
VII. SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG
A) INTENTION VON SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG
B) KONZEPT VON SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG
b.1. Grundlegende Begriffe und Konzepte in Skinners System
b.2. Schlussfolgerungen Skinners für das Lehren und Lernen in der Schule
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS SKINNERS SYSTEM VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
VIII. AEBLIS PSYCHOLOGISCHE DIDAKTIK
A) INTENTION VON AEBLIS PSYCHOLOGISCHER DIDAKTIK
B) KONZEPT VON AEBLIS PSYCHOLOGISCHER DIDAKTIK
b.1. Dimension des Mediums des Lehrens und Lernens
b.2. Die Dimension des Lerninhalt
b.2.1. Einen Handlungsablauf erarbeiten
b.2.2. Eine Operation aufbauen
b.2.3. Einen Begriff bilden
b.3. Die Dimension des Lernprozesses, der zum Lernergebnis führen soll
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS AEBLIS PSYCHOLOGISCHE DIDAKTIK VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
IX. AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS
A) INTENTION VON AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS
B) KONZEPT VON AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS
C) KONZEPT VON BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS
D) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
X. DER COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZ
A) INTENTION DES COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZES
B) KONZEPT DES COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZES
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZ VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
XI. DER ANCHORED INSTRUCTION ANSATZ
A) INTENTION DES ANCHORED INSTRUCTION ANSATZES
B) KONZEPT DES ANCHORED INSTRUCTION ANSATZES
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM ANCHORED INSTRUCTION ANSATZ VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
XII. GESTALTEN PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN
A) INTENTION DES GESTALTENS PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN
B) KONZEPT DES GESTALTENS PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN
b.1. Die kognitiv gefärbte Auffassung
b.2. Die konstruktivistisch geprägte Auffassung
b.3. Die pragmatische Auffassung
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM GESTALTEN PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
XIII. STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK
A) INTENTION VON STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK
B) KONZEPT VON STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK
C) SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Das primäre Ziel dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, wie sich die Komplementaritätstheorie der Bildung auf etablierte didaktische Theorien und Modelle auswirkt und ob diese vor dem Hintergrund dieses neuen theoretischen Ansatzes Bestand haben können. Die zentrale Forschungsfrage lautet, inwieweit das Prinzip der Dualität – verstanden als komplementäres Verhältnis von Erkenntnis und Erfahrung – als Fundament für die berufliche Bildung und Didaktik gelten kann und welche Konsequenzen dies für die Unterrichtsgestaltung sowie die Struktur des dualen Systems in Deutschland hat.
- Analyse und Anwendung der Komplementaritätstheorie von Hans-Carl Jongebloed auf die berufliche Bildung.
- Vergleichende Untersuchung verschiedener lehr-lern-theoretischer Ansätze (u.a. Berliner/Hamburger Modell, Aebli, Skinner, Ausubel/Bruner).
- Prüfung der Vereinbarkeit von handlungsorientierten Didaktik-Konzepten mit dem Komplementaritätsprinzip.
- Diskussion über die institutionelle Trennung von Theorie (Schule) und Praxis (Betrieb) im dualen System.
Auszug aus dem Buch
Die Kopenhagener Deutung des Phänomens Licht durch Nils Bohr und Was ist Komplementarität?
Um Jongebloeds Ansatz zu verstehen, sind einige Vorbemerkungen über die Eigenschaften von Licht notwendig. Der holländische Physiker Huygens und der englische Arzt Young konnten im 17. und 18. Jahrhundert nachweisen, dass Licht eine Wellenerscheinung ist. Maxwell präzisierte die Natur des Lichts als elektromagnetische Wellen.
Für die Physik war diese Sichtweise problematisch. Denn die Beobachtung des „photoelektrischen Effekts“ durch Hertz und Hallwachs wies bereits im Jahr 1887 auf eine Teilchennatur des Lichts hin. Doch erst 1905 konnten diese Ergebnisse mit der Lichtquantenhypothese von Einstein auf Basis des Planckschen Strahlungsgesetzes gedeutet werden. Einstein schrieb dabei die beobachtete Teilchennatur erstmals dem Licht selbst zu. Er ging davon aus, dass das Licht und somit auch jede elektromagnetische Welle „quantisiert“ sei, und somit in Lichtquanten oder Photonen auftreten würde. Diese Entdeckung war damals revolutionär und höchst umstritten. Auch Bohr teilte bis 1925 die Vorbehalte gegen Einsteins Lichtquantenhypothese. Doch die Ergebnisse verschiedener Experimente, die immer wieder sowohl auf eine Wellen- als auch eine Teilchennatur des Lichts hinwiesen, veranlassten ihn die beobachtete Dualität des Lichtes begrifflich zu fassen. 1927 mündeten seine Überlegungen im Komplementaritätsprinzip als „Kopenhagener Deutung“ der Quantentheorie. Bohr erkannte, dass „die prinzipiell nicht zu versöhnenden Eigenschaften ein und desselben physikalischen Objekts nicht nur einander widersprechen, sondern sich zugleich auch wechselseitig ergänzen.“
Was bedeutet das? Bohr geht davon aus, dass sich Welle und Teilchen gegeneinander ausschließen. Dennoch können sie nur zusammen die Natur des Lichts beschreiben. Die folgende Grafik soll diesen Zusammenhang verdeutlichen.
Zusammenfassung der Kapitel
II. DIE KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG: Dieses Kapitel führt in die Theorie von Hans-Carl Jongebloed ein, welche das Prinzip der Dualität als fundamentale Grundlage für die berufliche Bildung postuliert. Es wird das physikalische Komplementaritätsprinzip nach Nils Bohr als Modell herangezogen, um das Verhältnis von Erkenntnis und Erfahrung im dualen System zu erklären.
III. DAS BERLINER MODELL: Das Kapitel analysiert das lerntheoretische Strukturmodell von Heimann, Schulz und Otto, das den Lehrer bei der Analyse und Planung von Unterricht unterstützen soll. Es zeigt, dass dieses Modell primär den Erkenntnisbereich abdeckt und das didaktische Handeln als Reflexionsinstrument strukturiert.
IV. DAS HAMBURGER MODELL: Hier wird die Weiterentwicklung des Berliner Modells durch Wolfgang Schulz vorgestellt, wobei der Fokus auf dem handlungsmodellorientierten Ansatz liegt. Das Modell integriert den Lehrer und die Schüler als aktive Subjekte, bleibt jedoch in seiner Anwendung auf den Erkenntnisort Schule fokussiert.
V. HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS: Dieses Kapitel beleuchtet das Stufenmodell des Lernens von Heinrich Roth. Es wird dargelegt, wie Roth durch eine detaillierte Erläuterung des Lernprozesses versucht, wissenschaftliche Erkenntnisse für die Schulpraxis nutzbar zu machen.
VI. DIE LEITTEXT METHODE: Es wird der Ansatz der Leittext-Methode beschrieben, der auf dem Konzept der „vollständigen Handlung“ basiert. Das Kapitel kritisiert diesen Ansatz kritisch vor dem Hintergrund, dass eine Verschmelzung von Theorie und Praxis im schulischen Rahmen die Struktur der Komplementarität gefährden könnte.
VII. SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG: Skinner wird als Behaviorist eingeordnet, dessen Fokus auf dem Aufbau von Reiz-Reaktions-Verbindungen liegt. Das Kapitel diskutiert die Anwendung seiner Prinzipien auf den Schulunterricht und warnt vor einer Übertragung auf den Betrieb als Erfahrungsort.
VIII. AEBLIS PSYCHOLOGISCHE DIDAKTIK: Aeblis System der zwölf Grundformen des Lernens wird als dreidimensionales Didaktikmodell vorgestellt. Es wird untersucht, inwiefern seine kognitive Handlungstheorie mit der Komplementaritätstheorie vereinbar ist.
IX. AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS: Diese beiden kognitiven Lerntheorien werden gemeinsam analysiert, da sie unterschiedliche Wege der Wissenserarbeitung (rezeptiv vs. entdeckend) fordern. Das Kapitel bewertet ihre Anwendbarkeit im Kontext der geforderten inhaltlichen Trennung zwischen den Lernorten.
X. DER COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZ: Dieser Ansatz wird als kognitive Meisterlehre beschrieben, der explizit für die Schule entwickelt wurde, um träges Faktenwissen durch Bearbeitung komplexer Probleme zu vermeiden. Die Anwendung in der Schule wird als vor dem Hintergrund der Komplementaritätstheorie möglich erachtet.
XI. DER ANCHORED INSTRUCTION ANSATZ: Es wird das Konzept der Anker-Didaktik erläutert, welches durch authentische Problemsituationen die Lehre verankert. Das Kapitel kommt zu dem Schluss, dass dieser Ansatz unter Beachtung der spezifischen Einschränkungen im dualen System einsetzbar ist.
XII. GESTALTEN PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN: Der Ansatz der Gruppe um Mandl wird als pragmatische Position vorgestellt, die Instruktion und Konstruktion integriert. Es wird aufgezeigt, wie diese Form der problemorientierten Lernumgebungen in Einklang mit den theoretischen Vorgaben gebracht werden kann.
XIII. STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK: Das letzte Kapitel analysiert die Konzepte von Straka und Macke, die den Handlungsbegriff erweitern und informationstheoretisch begründen. Es wird geschlussfolgert, dass dieser Ansatz universell einsetzbar ist, solange keine betriebliche Praxis in den Unterricht eindringt.
Schlüsselwörter
Komplementaritätstheorie, Duales System, Berufsbildung, Didaktik, Erkenntnis, Erfahrung, Handeln, Theorie, Praxis, Lernfeldansatz, Berliner Modell, Hamburger Modell, Handlungsorientierung, Lerntheorien, Kognitive Didaktik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die 1998 von Hans-Carl Jongebloed entwickelte Komplementaritätstheorie der Bildung und prüft, ob diverse didaktische Modelle vor diesem Hintergrund ihre Gültigkeit behalten.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind das duale System der Berufsausbildung, das Prinzip der Dualität als didaktisches Fundament, der Unterschied zwischen theoretischer Erkenntnis und praktischer Erfahrung sowie der Vergleich zahlreicher Didaktik-Theorien.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage der Arbeit?
Die Forschungsfrage ist, ob didaktische Theorien vor dem Hintergrund der Komplementaritätstheorie noch anwendbar sind oder ob sie dieser gar widersprechen. Das Ziel ist eine Einordnung dieser Ansätze in die Jongebloedsche Theorie.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit verfolgt eine streng systematische Verfahrensweise, die methodisch der qualitativen Sozialforschung, genauer einer phänomenologisch-heuristisch-deskriptiven Vorgehensweise, zuzuordnen ist.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil werden elf verschiedene lehr-lern-theoretische Ansätze, vom Berliner Modell über die Leittext-Methode bis hin zu Strakas und Mackes Didaktik, nach einer einheitlichen Struktur (Intention, Konzept, Schlussfolgerung) analysiert.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird primär durch Begriffe wie Komplementaritätstheorie, duales System, Erkenntnis, Erfahrung, Handlungsorientierung und didaktische Modelle charakterisiert.
Warum wird die Leittext-Methode kritisch bewertet?
Die Leittext-Methode wird abgelehnt, weil sie darauf abzielt, Theorie und Praxis zu verschmelzen und handlungsorientiertes Lernen in den Bereich der Schule zu tragen, was nach Jongebloeds Theorie das Komplementaritätsverhältnis stört.
Was unterscheidet das Berliner vom Hamburger Modell?
Während das Berliner Modell ein Entscheidungsmodell mit Fokus auf die Unterrichtsanalyse ist, versteht sich das Hamburger Modell als Handlungsmodell, das Schüler und Lehrer als handelnde Subjekte in die Planung einbezieht.
Ist das duale System nach Meinung des Autors ein Erfolgsmodell?
Ja, die Arbeit geht davon aus, dass das duale System erfolgreich ist, und begründet diesen Erfolg gerade durch die komplementäre Trennung von Theorie (Schule) und Praxis (Betrieb).
- Quote paper
- Andreas Unger (Author), 2006, Zur Einordnung von Konzeptionen lern-lehr-theoretischer Ansätze vor dem Hintergrund der Komplementaritätstheorie der beruflichen Bildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/110575
