Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht

Inhalt:

I: Einleitung

II: Die Notwendigkeit interkulturellen Lernens in der Schule
a) Begriffsdefinition: Globales Lernen.
b) Begriffsdefinition: Interkulturelles Lernen

III: Interkulturalität im national geprägten GU?

IV: Ziele

V: Methodik

VI: Problematik

VII: Schluss

VIII: Literaturverzeichnis

I: Einleitung

Der Geschichtsunterricht hat es aufgrund seiner Beschäftigung mit der Vergangenheit immer mit fremden Eindrücken und Kulturen zu tun. Zu der Auseinandersetzung mit historischen Auffassungen und Phänomenen kommt noch die Bewusstmachung einer eigenen kulturellen Identität. Diese ist angesichts einer globaler werdenden Gesellschaft auch zur Bildung einer globalen Ausrichtung angespornt. Denn in Anbetracht eines enger werdenden Europas und der zusammenwachsenden Welt auf internationaler Ebene und Migrations- und Integrationsproblemen, sowie Rassismus im nationalen Bereich, ist es die Chance des Geschichtsunterrichts, seine Schüler zur Multiperspektivität und Liberalität zu erziehen. Interkulturalität ist in diesem Unterrichtsfach damit allgegenwärtig.

Interkulturelles Lernen ist laut Rahmenlehrplan nicht explizit auf bestimmte Fächer oder Themengebiete beschränkt. Es ist weitestgehend den Lehrern überlassen, diese Aufgabe zu problematisieren, wobei dem Geschichtsunterricht mit die meisten Möglichkeiten zur Thematisierung bleiben. Angesichts einer seit den 50er Jahren - im Zuge der Gastarbeiterpolitik - multiethnischen Gesellschaft und national heterogenen Klassen wird interkulturelle Kompetenz zu einer wichtigen Aufgabe der Bildungseinrichtungen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zunächst mit den grundlegenden Problemen und Notwendigkeiten, die interkulturelles Lernen erst erforderlich machen. Dazu werden die beiden häufigsten damit in Verbindung gebrachten Begriffe des ‚globalen’ und ‚interkulturellen’ Lernens erst einmal genauer definiert, um sie voneinander abzugrenzen und den letztgenannten Begriff in diesem Kontext weiter verwenden zu können. Ausgehend von der eurozentristischen und national geprägten Perspektive des hiesigen Geschichtsunterrichts stellt sich anschließend die Frage, ob in diesem Umfeld wirklich Interkulturalität vermittelt werden kann. Von zentraler Bedeutung sind die im Folgenden gestellten Fragen nach den Zielen, der Methodik und der Problematik interkulturellen Lernens im Geschichtsunterricht, denen eine abschließende Bewertung folgt.

II: Die Notwendigkeit interkulturellen Lernens in der Schule

Eine negative Grundeinstellung gegenüber allem Fremden steht für mich im direkten Zusammenhang mit der Abwesenheit eines eben solchen. Interkulturelles Lernen könnte mithilfe der später genannten Konzepte zu Aufklärung, Dialogfähigkeit und Multiperspektivität beitragen. Das Fach Geschichte eignet sich dabei besonders zum Problematisieren verschiedenster Zusammenhänge und Konflikte. Ohne den direkten Kontakt mit dem ‚Fremden’ kann dieses Imaginäre und Dunkle stets für alles verantwortlich gemacht werden, das im Leben des Betrachters falsch läuft. Für die eigene sozioökonomische Misslage muss ein Sündenbock gesucht und gefunden werden, der für das womöglich selbstverschuldete Unvermögen, eine eigene stabile Existenz aufzubauen, die Schuld zugewiesen bekommt. Eben eine solche wirtschaftliche Notsituation kann auch zu einer Ablehnung der global denkenden, multikulturellen Gesellschaft führen, indem Zuflucht in den tradierten Werten und Gesinnungen der abendländischen Kultur gesucht wird, die es dann zu ‚verteidigen’ gilt. In diesem Fall könnte von der offensiven Ablehnung aller Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland auf das Recht zur Verteidigung der eigenen Kultur und Wertvorstellungen verwiesen werden.

Fremdenfeindlichkeit entsteht also z.B. aus Angst, Existenzfurcht, Unwissenheit und Sorge, aber auch durch mangelnde Bildung, den Zeitgeist oder die Meinung des sozialen Umfeldes, rechtsgerichtete Ideologien und sie vertretende Parteien, sowie ein generelles oder als Ausgleich geschaffenes Überlegenheitsgefühl. Unterstützung findet diese Entwicklung in den Medien, die den jungen Gewalttätern, die sich mit rechtsgerichteten Parolen und Straftaten größtmögliche Präsenz verschaffen, eine Projektionsfläche bietet. Der Überschriftenjournalismus, kurze Erklärungen und knappe Sendebeiträge pauschalisieren Probleme und tragen nicht zu deren Lösung bei.

Organisierte und rechtsgerichtete Parteien bündeln die Enttäuschten, Verleiteten und Versager des Systems in ihren Reihen, die mit ihrer straffen Ordnung einen Fixpunkt im Leben vieler Jugendlicher bilden. Diese finden hier starke Charaktere und Vorbilder, die ihnen subjektiv betrachtet weder in der Familie, noch im Freundeskreis oder der Politik begegnen. Ebenso ist der nicht-institutionalisierte Fremdenhass eine von subjektiven Gefühlen ausgehende Schuldzuweisung und ein Angsteingeständnis gegenüber einer unbekannten Größe, um eigene Makel und Unvermögen als kleiner erscheinen zu lassen. Jugendliche sind in diesem Bereich für äußere Einflüsse und innere Ängste besonders anfällig.

II: a) Begriffsdefinition: Globales Lernen

Schon seit dem Ende der 70er Jahre wurde im Zuge wachsender Zahlen von Schülern mit Migrationshintergrund in deutschen Schulklassen verstärkt eine Problematisierung dieser Situation gefordert, die in Form von ‚interkulturellem Lernen’ gefunden zu sein schien. Der Begriff des ‚Globalen Lernens’ hingegen ist wesentlich jünger. Was diese Kompetenz neben ihrer im Unterricht und der Schulpolitik immer größer werdenden Rolle mit der Interkulturalität verbindet, ist nicht nur die Anzahl von Definitionen. Auch das Globale Lernen geht von Bedingungen der heutigen ‚Weltgesellschaft’ aus, die die Fähigkeit zur ‚Brückenbildung’ und Multiperspektivität geradezu fordern.

Dies muss nicht immer auf den Unterricht übertragbar sein, sondern kann allgemeingültig in vielen verschiedenen Formen auftreten. Nicht pädagogisch verfasst wäre Globales Lernen „ein Lernen, das weltweit und allgemein einen relativ dauerhaften Erwerb von Kenntnissen […] oder ihre Änderung aufgrund von Erfahrung anstrebt“¹. Im schulischen Sinne wäre es konsequenterweise z.B. „eine pädagogische Antwort auf globale Entwicklungs- und Zukunftsfragen und Kernbestandteil einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“². Als dritte Variante wäre die des Europarates zu nennen, der im ‚Globalen Lernen’ ebenfalls eine bildungspolitische Aufgabe sieht. So ist in der „Maastrichter Erklärung zum Globalen Lernen“ von 2002 eine vom Nord-Süd-Zentrum des Europarates formulierte Definition des Begriffes abgefasst: „Globales Lernen umfasst entwicklungspolitische Bildungsarbeit, Menschenrechtserziehung, Nachhaltigkeitserziehung, Bildungsarbeit für Frieden und Konfliktprävention sowie interkulturelle Erziehung, also die globalen Dimensionen der staatsbürgerlichen Bildung“³. Laut dieser Beschreibung ist interkulturelles Lernen also ein Bestandteil des übergeordneten globalen Begriffs. Auch innerhalb einer zusammenwachsenden Weltgesellschaft sind globale Orientierungsfähigkeit auf der einen Seite und kulturelle Offenheit auf der anderen immer wichtiger werdende Aspekte des menschlichen Miteinanders.

II: b) Begriffsdefinition: Interkulturelles Lernen

Zunächst einmal ist der Begriff der ‚Kultur’ zu klären, der ja mannigfache Bedeutungen und Interpretationen zulässt. Generell wird die eigene Kultur im Laufe der menschlichen Sozialisation erworben, wobei gemeinsame Sprache und Tradition eine große Rolle spielen. Vermittelt wird dies durch die Familie, das soziale Umfeld und Bildungsinstitutionen. Uwe Sandfuchs definiert dies folgendermaßen: „Kultur ist einer Gesellschaft gemeinsames System von Kenntnissen, Werten und Handlungen, das die Lebensweise einer Gesellschaft ausmacht“⁴. Sie ist also variabel und verhält sich entsprechend ihrer Anwendung dynamisch. So sind Schüler mit Migrationshintergrund durch die Kultur des Elternhauses und der sozial-familiären Strukturen, aber auch durch die Einflüsse ihres jetzigen Wohnortes geprägt.

Interkulturalität ist laut Alavi die Begegnung und der Austausch von Individuen mit diesen beiden kulturellen Hintergründen, meint also nicht das vollständige Verstehen von einander. Interkulturelles Lernen bedeutet demnach eine Senkung dieses „Grades der Unwissenheit“⁵. Diese ‚Unwissenheit’ wurde durch die didaktischen Bestrebungen der 70er Jahre nicht gerade gefördert, als das Konzept im Umgang mit Migrationsschülern immer noch darauf hinauslief, diese besser anzupassen, ohne einen Austausch eingehen zu wollen. Ab den 80er Jahren wurde aus der Assimilations- langsam eine Integrationspolitik. Nun änderte sich auch die Zielvorgabe für die deutschstämmige Schülerschaft dahingehend, dass auch sie als Mehrheitsgesellschaft ihren Beitrag zum Miteinander leisten sollte. Reeken drückt dies in seiner Definition aus: „Interkulturelles Lernen meint […], dass Menschen verschiedener kultureller Zugehörigkeit gleichberechtigt mit- und voneinander etwas über ihre kulturellen Bezugssysteme und Bedingtheiten lernen, sei es nun direkt über persönlichen Kontakt, sei es vermittelt über Medien“⁶.

Im Folgenden greife ich bei der Benutzung des Begriffs ‚Interkulturelles Lernen’ jedoch auf die Definition von Alexander Thomas zurück: „Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems“⁷. Thomas’ Definition erscheint mir am sinnvollsten, da hier nur von einem ‚Bestreben’ einer Aneignung fremdkultureller Einflüsse die Rede ist, was für manche Menschen eine große Schwierigkeit darstellt. Zusätzlich fordert Thomas die ‚Reflexion’ der eigenen Identität, um mit einer anderen besser umgehen zu können.

III: Interkulturalität im national geprägten GU?

Der Geschichtsunterricht in Deutschland, wie auch in anderen Ländern, behandelt grund- und hauptsächlich die Geschichte des eigenen Landes. Andere Länder tauchen meist nur im Kontext der eigenen Nationalgeschichte auf. Die Antike wird dabei zwar auch als eigenständige Größe im Geschichtsunterricht angesehen, dient aber gleichzeitig der Rückschlussbildung auf die Wurzeln des christlichen Abendlandes und die heutige zivilisatorisch-demokratische Blüte.

Göpfert führt drei Gründe an, wieso eine interkulturelle Kommunikation allein schon durch die Lehrplanvorgaben verhindert wird: Die Blütezeit der Mittelmeerländer wird auf die Antike reduziert, die südlichen Europastaaten erscheinen demnach heute als Überreste untergegangener Kulturen. Zudem komme noch der hintergründige Verweis auf die wirtschaftliche Überlegenheit Nordeuropas hinzu, der Gastarbeiter zur Migration aus ‚unterentwickelten’ Ländern zwingt. Drittens wird speziell am Beispiel der Türkei verdeutlicht, dass aufgrund der behandelten Themen (‚Bedrohung der Christenheit durch die Osmanen’, ‚Kranker Mann am Bosporus’ und die politisch-ökonomische Situation der heutigen Türkei) ein negatives Bild dieses Landes entstehe⁸. Schüler mit Migrationshintergrund könnten somit im deutschen Geschichtsunterricht Gefahr laufen, als kultur- und geschichtslos angesehen zu werden.

Der interkulturelle GU bezeichnet deshalb schon namentlich das anzustrebende Ziel, miteinander in eine Interaktion zu treten, also voneinander zu lernen und das Neue (nicht Fremde) als gleichberechtigten Part der eigenen kulturellen Identität anzusehen. Dabei kann die Geschichte anderer als eigenständige Größe und Bereicherung angesehen werden, ohne sie gleich als Ausgangsbasis für die eigene kulturelle Gegenwart zu benutzen. Göpfert sagt aber zu Recht, dass der Islam und die Türken fast nur bei Kriegshandlungen im Geschichtsunterricht in Erscheinung treten (ähnlich wie z.B. Mongolen oder Perser). Dies veranschaulicht zwar eine historische Entwicklung bis heute, sollte aber trotzdem im Zuge einer Multiperspektivität geschehen, die einen Blick auf beide Parteien und deren alltäglichen Probleme wirft. So sollten etwa im Zuge der muslimischen Eroberungen oder der Reconquista in Spanien die kulturellen Errungenschaften der Araber erwähnt werden, wie auch deren tolerante Glaubenspolitik oder kulturelle und wissenschaftlichen Errungenschaften. Ohnehin sollten in nahe liegenden Kontexten Gemeinsamkeiten der drei Weltreligionen unterstrichen werden, ohne unüberwindliche Barrieren zu skizzieren.

Die Behandlung der Einnahme von Konstantinopel 1483 folgt aber auch heute noch unterschiedlichen Quellen. So liegen dem türkischen Geschichtsunterricht Quellen zugrunde, die die Einnahme als fast notwendig und unblutig darstellen, während griechische Geschichtsbücher die Schlacht als letzte des Oströmischen Reiches und die kämpfenden Christen als Märtyrer in einem Gemetzel darstellen⁹. Genau dieser Perspektivität kann sich im Umgang mit diesen und anderen Themenkomplexen bedient werden.

IV: Ziele

Nicht nur in Berlin sind multikulturelle und multiethnische Klassen inzwischen die Regel, sondern für das gesamte Bundesgebiet muss nach Möglichkeiten für interkulturellen Dialog gesucht werden. Wenn als Ziele des interkulturellen Geschichtsunterrichts eine Stärkung des Geschichtsbewusstseins und eine angemessene historische Orientierung proklamiert werden, stellt sich die Frage, wie diese in einer globaler werdenden Welt auszusehen haben. Angestrebt wären in diesem Falle wohl die Akzeptanz gegenüber dem ‚Fremden und damit gegenüber der kulturellen Vielfalt, wie auch eine Perspektivenerweiterung hin zu einem verständigen Miteinander. Reeken (S. 237) und Alavi (S. 125) nennen dies die „interkulturelle historische Kompetenz“. Im Prozess der Vergangenheitsdeutung, des Gegenwartsbezuges und der Zukunftserwartung müsste sich der GU demnach nach neuen Gegebenheiten in der Umwelt der Schule richten. Es hilft nicht, auf tradierten didaktischen Überlegungen zu beharren, wenn die Schüler ein völlig verändertes kulturelles Selbstverständnis aufweisen, als dies vor einigen Jahrzehnten der Fall war.

Geschichtsunterricht hat den Vorteil, zwar den Gegenwartsbezug nicht aus den Augen zu verlieren, sich aber größtenteils mit vergangenen Ereignissen zu beschäftigen. Das erhöht die Objektivität im Umgang mit z.B. religionsgeschichtlichen Auseinandersetzungen und reduziert ein mögliches Konfliktpotential innerhalb der Klasse. Damit letzteres generell vermieden werden kann, zielt interkulturelles Lernen auf die Aneignung von zwei grundlegenden Kompetenzen ab. Einerseits auf das Erlangen von Fremdverstehen, mit dem Ungewohntes als Konsequenz seiner historischen Entwicklung angesehen wird. Andererseits sollte sich daraus das eigene Selbstverstehen entwickeln, das zur Folge hat, die eigene historisch-kulturelle Identität und Denkweise als Ergebnis eines Prozesses zu sehen, der so auch in anderen Zivilisationen vorkommt. Das Erkennen von Alternativen für das eigene menschliche Handeln ist außerdem förderlich für den Identitätsbildungsprozess von Kindern und Jugendlichen.

Bei der Integration interkultureller Konzepte kann an bereits bestehende Prinzipien angeknüpft werden Die im GU so wichtige Multiperspektivität ist wichtigste Voraussetzung für das Fremdverstehen und das gegenseitige Miteinander. Neben neu hinzukommenden Inhalten könnten deshalb auch bereits bestehende Lerninhalte neu akzentuiert werden. Kommunikation unter Menschen setzt die Kenntnis von der Perspektivität der eigenen Wahrnehmung voraus. Konsequenterweise also auch das Wissen, dass andere die Welt mit ihrer eigenen Sichtweise wahrnehmen. Das muss vermittelt und gelernt werden. „Es geht um den Erkenntnisvorgang, bei dem an die Stelle objektiver Erkenntnis durch ein Subjekt die wechselseitige Erkenntnis reziproker Beziehungen von Ko-Subjekten tritt“¹⁰. Aber auch der Blick in die Vergangenheit ist perspektivisch. Ebenso wie hier die Fähigkeit zur Multiperspektivität gelten muss, kann diese gleichzeitig zur Intensivierung interkultureller Kompetenz im alltäglichen Schulalltag führen.

Die bloße Wissensvermittlung über andere Kulturen reicht nicht aus, um diese Kompetenz zu schaffen. Konfliktsituationen zwischen verschiedenen Kulturkreisen müssen diagnostiziert und problematisiert werden. Dies jedoch nicht nach der 3K-Methode (Krisen, Konflikte, Kontroversen), sondern im Sinne einer aufgeklärten Rezeption, die auch Rückschlüsse auf die Gegenwart zulässt und unterschiedliche Perspektiven erläutert. Falls von Schülern chauvinistische oder menschenverachtende Äußerungen mit der Begründung legitimiert werden, ihr Elternhaus, ihre Tradition, Religion oder Wertvorstellungen wären dementsprechend veranlagt, dann lässt sich schlecht dagegen argumentieren. Allerdings muss die Einsicht vermittelt werden, dass dies ein Standpunkt unter vielen ist, dem Schüler muss seine Vorstellung als solche klar werden. Diese Fähigkeit zur Selbstreflexion, also das metakognitive Wissen, ist ebenfalls Grundprinzip bei der auch immer perspektivisch vorgenommenen Deutung von Aussagen, Quellen und Darstellungen im GU.

V: Methodik

Sollte zur Vermittlung interkultureller Kompetenz nicht das gängige Repertoire des Geschichtsunterrichts reichen? Schließlich ist die Förderung von Multiperspektivität zentrales Anliegen des Geschichtsunterrichts, warum also nicht bloß ein größeres geographisches Erfassungsgebiet bei der Themenwahl? Immerhin zielen die sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins (Pandel 1987) auf die Bildung von Zeit-, Wirklichkeits-, Historizitäts-, Identitäts-, sowie politischem, ökonomisch-sozialem und moralischem Bewusstsein ab. Bei der Auseinandersetzung mit genau diesen Grundprinzipien würde jeder Geschichtslehrer doch die Kriterien für interkulturellen Umgang vermitteln können. Doch diese angestrebten Dimensionen sind eben nur Ziele, die mit geeigneten Methoden und Medien erreicht werden sollen. Beispielhaftigkeit, Austausch und Wahrnehmung einer Innen- und Außensicht sind allerdings besser mit Vermittlungskategorien zu erreichen, die speziell auf unterschiedliche Zugänge zu einem Thema setzen.

So könnten gröbere Motivkomplexe angelegt werden, die z.B. den Zusammenstoß von christlicher und islamischer Welt veranschaulichen. Diese Darstellung muss nicht, wie bisher eher üblich und oben erwähnt, auf kriegerische Auseinandersetzungen reduziert bleiben. Kreuzzüge, Reconquista oder die Belagerung von Wien sind eine Seite, doch die kulturellen Errungenschaften, von denen die Spanier zur Zeit der Besetzung ihres Landes profitierten, weitgehende Religionsfreiheit in muslimischen Staaten und nicht zuletzt die Einführung des Kaffees in Europa sind weitere Möglichkeiten. Die klassische Variante des Geschichtsunterrichts zum Umgang mit Minderheiten ist zweifelsohne das Thema des Holocausts, zu dem die Quellenlage mehr als üppig ist. Doch weitere Chancen wären die Besprechung des Staates Israels, das Schicksal der Palästinenser, Genozide in Afrika, usw.. Das Bayerische Staatsinstitut erstellte beispielsweise schon vor 12 Jahren einen Katalog mit Projektvorschlägen zum interkulturellen Unterricht. So könnte das Thema „Das ehemalige Jugoslawien“ etwa fächerübergreifend gestaltet werden, wobei Rahmenplanbezüge zum Geschichtsunterricht sowohl für die 8. Klasse möglich sind (Imperialismus, Blockbildung in Europa), als auch für die 9. Klasse (Kontinentale wirtschaftliche und politische Zusammenarbeit)¹¹.

Bei dieser Vorgehensweise müssten neue methodische Maßnahmen konzipiert werden, um neu hinzukommende Lerninhalte zu vermitteln. Einfacher könnte es sich die Lehrkraft allerdings machen, wenn sie den Standpunkt vertreten würde, dass zuallererst die Geschichte Deutschlands auf dem persönlichen Lehrplan stünde. So müssten nur die Methoden und nicht die Inhalte angepasst werden. Als Begründung wäre die Aussage heranzuziehen, dass die Geschichte des momentanen Standorts als Fundament für weitere Betrachtungen genutzt werden könnte. Dieser nationalorientierte Identitätsbildungsprozess bekommt aber durch international näher rückende Gesellschaften Konkurrenz. So soll im Zuge eines vereinten Europas auch eine europäische Identität gebildet werden.

Europaschulen haben allerdings das Problem, auf Lehrbücher anderer Staaten zurückgreifen zu müssen, die manchmal nicht mit dem deutschen Rahmenlehrplan oder sogar Geschichtsverständnis übereinstimmen. „Miteinander Lernen, voneinander Lernen, füreinander Lernen“ ist beispielsweise das Leitmotiv der Staatlichen Europaschule Berlin (SESB), die besonders in der europäischen Dimension mit verschiedenen kulturellen, historischen und sprachlichen Varianten eine zukunftsorientierte Perspektive für die Schülerinnen und Schüler bietet. Diese ist nicht nur auf Europa beschränkt, da auch Schüler aus anderen Erdteilen vertreten sind und somit auch einen Bezug zu anderen Herkunftsländern herstellen und ein breiteres Spektrum von Einblicken ermöglichen. Dabei lernen Schülerinnen und Schüler andere Sitten und Gebräuche der jeweiligen Partner zwar als unterschiedlich, aber gleichwertig kennen und respektieren. Das Lernkonzept der SESB wird daher als zukunftsweisendes Modell für interkulturelle Erziehung und die Bildung individueller Mehrsprachigkeit angesehen¹².

Susanne Popp stellt in ihrem Aufsatz „Ein ‚global orientiertes Geschichtsbewusstsein’ als zukünftige Herausforderung der Geschichtsdidaktik“¹³ die „world history“-Konzepte us-amerikanischer Didaktiker vor. Diese entfernen sich in ihren Vorschlägen von der hier üblichen Einteilung in Antike, Mittelalter, Neuzeit und erarbeiteten zehn Epochenkapitel, die auf einer „Verdichtung von Systemzusammenhängen“ basieren. Grundsätzlich werden damit auch globalgeschichtliche Aspekte berücksichtigt. Allerdings sind diese Konzeptionen bisher nur theoretischer Anreiz für curriculare Verfahren im us-amerikanischen Geschichtsunterricht und keine verbindlichen Standards.

Generell kann sich hierzulande bei ethnisch heterogenen Klassen der Verschiedenheit der Eindrücke bedient werden, ohne einzelne Schüler zu stigmatisieren oder Zusammenhänge zu pauschalisieren. Homogene Klassen sind dagegen auf vielfältigeres Medienangebot zur Abwägung verschiedener Positionen angewiesen. Allerdings stellt Ehnert fest, dass „interkulturelle Trainings auf die kognitive Ebene überwiegend positiv wirken, während Verhaltens- und Einstellungsänderungen sehr schwer durchsetzbar sind“¹⁴. Den Schülern ist also (wie auch in anderen Situationen) klar, was von ihnen erwartet wird und welches die gesellschaftlich geforderte Position im Umgang mit anderen Menschen ist. Doch ist der emotionale Faktor häufig eine stärkere Motivation des Handelns.

Das angestrebte Verhalten hingegen impliziert ein tolerantes Auftreten und souveränen Umgang mit Spannungen. „Konflikte [im Unterricht] erfordern immer eine Innen- und eine Außensicht, die die unterschiedlichen Perspektiven der Akteure berücksichtigt“. Inhaltlich würde dies beim historischen Lernen z.B. „Rollenkonflikte, Interessenkonflikte und Herrschaftskonflikte“ bedeuten¹⁵. Diese Beschäftigung mit Konfliktsituationen muss nicht nur auf die inhaltliche Ebene anzuwenden sein, sondern kann auch als Maßstab für das außerschulische Verhalten der Schüler gelten. Die Fähigkeit der Lernenden zur Multiperspektivität bei Auseinandersetzungen ist anzustrebendes und zentrales Ziel des Geschichtsunterrichts. Aber auch die anderen Fächer können hierzu ihren Beitrag leisten. So zitiert Jürgens für diesen Bereich anwendbare Grundprinzipien des Bremer Schulgesetzes: „Der Schule ist von der Gesellschaft der Auftrag erteilt worden, Ziele wie Demokratiefähigkeit, Mitmenschlichkeit, Sozialkompetenz, Humanität, soziale Integration, Chancengleichheit, Selbst- und Mitbestimmung etc. zu verfolgen“¹⁶.

VI: Problematik

In unserer heutigen Gesellschaft orientiert sich Rassismus hin zur „Wahrung“ der abendländischen Kultur und Abschottung gegenüber fremdländischen Emigranten. Dementsprechend ist in der rechten politischen Szene nicht mehr von rassen-biologischen Unterschieden die Rede, sondern dem Recht zur Differenzierung. Der Rassismus der neuen Rechten läuft unter dem Deckmantel der Defensive. Denn die antiquierte Konstruktion von biologischen Menschenrassen ist nicht haltbar, aber jeder Einzelne hat das Bedürfnis, sich von Anderen abzugrenzen oder die Bevorzugung des Eigenen vor Fremden zu legitimieren. „Die Perspektive der Anderen, ihr eigenes Selbstbild, ist nicht nur uninteressant, sondern ist auch störend, könnte es doch das westliche Bild über die anderen und damit auch das eigene Selbstbild beeinträchtigen“¹⁷.

Der interkulturelle Geschichtsunterricht trifft auch auf weitere vielschichtige Schwierigkeiten: So sind bereits auf der gesellschaftlichen Ebene erhebliche Probleme im Umgang zwischen der Mehrheitsgesellschaft und den Migranten vorhanden. Letztere überhaupt noch als solche zu bezeichnen, nachdem bereits die zweite oder dritte Generation der ehemaligen Gastarbeiter in Deutschland lebt und häufig auch schon die Staatsbürgerschaft besitzt, ist ohnehin problematisch. Allerdings ist weniger die Bezeichnung der ‚Ausländer’ das Entscheidende, sondern deren Sozialisation. Denn weder in Deutschland, noch in ihren Heimatländern sind die hier geborenen Jugendlichen wirklich heimisch. Dies kann zu Vorurteilen, Abschottung, Resignation, Furcht, Wut oder Hilflosigkeit auf beiden Seiten führen und stellt ein erhebliches Hindernis bei der Annäherung dar.

Von der politischen Seite aus wird der seit Jahrzehnten schwelende Konflikt bezüglich des dreigliedrigen Schulsystems nicht konsequent genug gehandhabt. Was von Didaktikern aller Fachrichtungen und der Öffentlichkeit bemängelt wird, lässt sich dennoch nicht einfach umstrukturieren. Europaweit ist Deutschland das einzige Land, das bereits mit 12 (in vielen Bundesländern bereits mit 10) Jahren eine Selektion bei den jungen Schülern vornimmt, die laut PISA hauptsächlich sozial schwächere Gruppen negativ betrifft. Davon sind unter vielen anderen besonders Menschen mit Migrationshintergrund betroffen, die sich in bestimmten Stadtteilen eigene Ballungsräume schaffen. Dies führt an bestimmten Schulen zu einem hohen Anteil von Schülern nichtdeutscher Herkunft, woraus sich ebenfalls Probleme für den interkulturellen Unterricht ergeben. Der deutsche Rahmenlehrplan hat oftmals keinen Bezug zur Lebenswelt dieser Schüler/innen, der Anteil von Vertretern der deutschen Mehrheitsgesellschaft ist gering und ermöglicht keinen Austausch auf gleicher Augenhöhe und das Sprach- und Lernniveau ist oftmals nicht ausreichend, somit auch hinderlich für einen wechselseitigen Prozess.

Wiederum eine Ebene tiefer ist nicht nur die Einstellung der Lehrer entscheidend für interkulturelles Lernen, sondern besonders ihr Engagement und Flexibilität bei der Unterrichtsgestaltung. Denn es muss nicht nur auf die Bedürfnisse einzelner Schüler/innen eingegangen werden, sondern neue Konzeptionen müssen in bereits bestehende Vorgaben eingebettet werden. Dabei ist die Ausstattung mit multiperspektivischen Materialien zu vielen Themen im Geschichtsunterricht noch nicht erfolgt, sondern standardisierte Quellensammlungen erlauben weiterhin nur einen einseitigen Blick auf Ereignisse.

Schließlich wären die Bedürfnisse der Schüler selbst zu nennen. Weder Kinder aus Gegenden mit geringem Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund, noch eine Schülerschaft in ‚ghettoisierten’ Bezirken erhält die Chance, per Austausch und mit gemeinsamen Unternehmungen Einblick in eine andere Kultur zu erhalten. Dies ist jedoch Grundvoraussetzung für ein gemeinsames Kennenlernen und Miteinander. Aber auch bereits bei der Betreuung von Kindern verschiedener ethnischer Zugehörigkeiten lassen sich Stereotypen erkennen. Während Kindergärtnerinnen laut Umfragen meist mit sozialem Gefälle argumentieren, nennen Betreuerinnen älterer Jahrgänge schon die kulturellen Unterschiede als Ursache für Unterschiede: „Mit wachsendem Alter werden „normale“ Deutungen zugunsten „ethnischer“ Problem- und Konfliktdeutungen zurückgenommen“¹⁸. Zudem bestehen viele Jugendliche zu Recht auf der Wahrung ihrer eigenen kulturellen Identität, zu der z.B. die Herkunft oder Religion zählen. Die nationale Zugehörigkeit ist dabei kein persönliches Merkmal zur Zuweisung bestimmter kultureller Muster. Günther-Hesse und Göbel kommen zu der Hypothese, dass „die bloße Präsenz interkulturellen Wissens im kognitiven Repertoire einer Person nicht schon die konsequente Verwendung in Kulturkontaktsituationen nach sich zieht“¹⁹.

In Anbetracht multiethnischer Klassen ergeben sich noch weitere Probleme: So könnte z.B. im Zusammenhang mit der NS-Geschichte die Position von Migranten formuliert werden, dass diese zur Thematik keinen geschichtlichen Bezug und konsequenterweise weniger Interesse daran hätten. Bisher sehen die Lehrpläne in deutschen Klassenzimmern jedoch weiterhin eine gewollte politisch heterogene, aber kulturell homogene Schülerschaft. „Auch bei der Zusammenführung der östlichen und westlichen Geschichtsauffassungen in Deutschland sind die Differenzen bisher überwiegend unter ideologischen, weniger jedoch unter kulturellen Gesichtspunkten bearbeitet worden“²⁰. Bergmeier zieht auch für diese Gruppen eine interkulturelle Herangehensweise in Betracht. Es wäre abzuwägen, „welche transkulturellen, also kulturübergreifenden Verallgemeinerungen dieses Thema ermöglicht“. Denn in der Tat lässt sich zum Thema Nationalsozialismus nicht nur die deutsche Geschichte des Dritten Reichs rekapitulieren, sondern wichtige Rückbezüge für die Gegenwart treffen. Unter Anderem natürlich der schon erwähnte Umgang mit Fremdheit, Minderheiten und Kulturkonflikten.

VII: Schluss

Die Intention des Geschichtsunterrichts ist generell interkulturell angelegt. Der Umgang mit Vergangenheit, dem dreigeteilten dynamischen Geschichtsbewusstsein, das Erlernen verschiedener Rezeptions- und Kommunikationsmethoden, Deutungs- und Orientierungskompetenzen und nicht zuletzt die Multiperspektivität sind Schlüsselqualifikationen für soziales wie auch interkulturelles Zusammenleben. „Allerdings ist hinzuzufügen, dass es sich dabei in der Regel um eine spezifische Variante interkulturellen Lernens handelt, was sich wiederum aus der Besonderheit historischer Prozesse erklärt, die auf der Verschiebung der Zeithorizonte und dem forschenden Verstehen vergangener Gesellschaften und Kulturen beruhen“²¹. Dieser Meinung würde ich nur bedingt zustimmen, denn Konflikte und Probleme der Vergangenheit lassen auch immer einen nützlichen Rückbezug auf die Gegenwart zu, der auch geeignet ist, Alltagstheorien der Schüler zu hinterfragen.

In der Praxis befindet sich ein global orientierter Geschichtsunterricht in Deutschland noch in den Kinderschuhen. Zwar werden Ansätze diskutiert, aber diese sind von einer Aufnahme in nationale curriculum-Konzepte noch weit entfernt. Die Schaffung eines global orientierten Geschichtsbewusstseins und damit einer toleranteren und offeneren Grundeinstellung ist weiterhin der einzelnen Lehrkraft überlassen. Wenn diese den Blick von rein nationalen Fragen hin zu weitläufigeren Themenkomplexen und sich einander kritisch gegenüberstehenden Darstellungen lenkt, die sich kombinieren oder vergleichen lassen, wäre viel für die Bildung von Interkulturalität der Schüler/innen getan. Insgesamt stehen dieser erfolgreichen Vermittlung jedoch Gesellschafts- und Politikeinflüsse, die soziale Umgebung, menschliche Identifikationsbedürfnisse, Projektionen und Triebdynamiken im Weg (vgl. Reeken S. 241). Doch auch der GU kann mithilfe einiger Fortschritte auf diesem Gebiet zur Interkulturalität und besserem Miteinander beitragen.

Bei all diesen Überlegungen darf jedoch nicht der Eindruck entstehen, dass ethnisch heterogene Klassenverbände auch automatisch mehr Probleme und Schwierigkeiten bedeuten würden. Neben den Austauschmöglichkeiten wäre z.B. noch zu erwähnen, dass die Reaktionen einer Klasse auf den Besuch einer Gedenkstätte nicht zwischen autochthonen Jugendlichen und Schülern nichtdeutscher Herkunft divergieren müssen, sondern sich auch zwischen Mädchen und Jungen oder sensiblen und abgestumpften Kindern ergeben können.

Der Prozess des interkulturellen Lernens findet aber nicht nur im Austausch mit anderen Kulturen statt, sondern schließt die Kenntnis der eigenen Kulturzugehörigkeit ein. Nur so lässt sich freier und offener über das Neue sprechen und nachdenken. Diesem kann meist auch nur mit dem Bewusstsein der eigenen Identität entgegengetreten werden, da sich eigene Unsicherheit oft in der Ablehnung des ‚Fremden’ ausdrückt. Vermittelt werden muss also auch die Geschichte des eigenen Landes als Fundament für weitere Auseinandersetzungen, die evtl. auch mehr als nur ‚Erkundungen’ sein können. So kann der Erkenntnisgewinn dahingehend gestaltet werden, fremdartige Kulturen als gleichwertig und ebenfalls als Ergebnis eines historischen Prozesses anzuerkennen, bis schließlich sogar einzelne Elemente aus anderen Zivilisationen als erstrebenswert empfunden werden könnten. Wenn dies alles nicht nur rein inhaltlich und sachlich vermittelt wird, sondern auch die Gefühlsebene der Schüler/innen berührt, bedeuten kulturelle Differenzen weniger Konfliktpotential, sondern integrierbare Chancen im Geschichtsunterricht.

Sekundärliteratur:

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www.globales-lernen.de

www.globaleducationweek.de/download/maastricht.pdf

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¹ Trisch, Oliver: Globales Lernen, BIS-Verlag, Oldenburg 2004, S. 13

² www.globales-lernen.de, Startseite, 25.04.2007

³ www.globaleducationweek.de/download/maastricht.pdf, S. 1

⁴ Sandfuchs, Uwe: Interkulturelle Erziehung, in: HB Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik, 2001, S. 589

⁵ Alavi, Bettina: Interkulturelles Geschichtslernen, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2002, S. 125

⁶ Reeken, Dietmar: Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht, in: Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik, Cornelsen Verlag, Berlin 2003, S. 234

⁷ Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns, in: Alexander Thomas (Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, Hogrefe Verlag, Göttingen 1993, S. 382

⁸ vgl. Göpfert, Hans: Nationalorientierte Erziehung, in: Borrelli, Michele (Hrsg.): Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik. Teil I: Systematik - Geschichtsdidaktik - Geschichtsunterricht - Sprachdidaktik - Deutschdidaktik, Schneider Verlag, Baltmannsweiler 1992, S. 66 ff.

⁹ vgl. Fürnrohr, Walter : Interkulturelle Erziehung im Geschichtsunterricht am Beispiel der Osmanen im Südosten Europas, in: Borrelli, Michele (Hrsg.): Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik, 1992, S. 84 ff.

¹⁰ Demorgon, Jacques / Nicklas, Hans (Hrsg.): Europakompetenz lernen, Campus Verlag, Frankfurt/Main 2001, S. 272

¹¹ vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hrsg.): Miteinander und voneinander lernen, München 1995, S. 145 ff.

¹² Sukopp, Inge: Rahmenplan und curriculare Vorgaben für den Unterricht an der Grundschule der Staatlichen Europaschule Berlin, in: Göhlich, Michael (Hrsg.): Europaschule - Das Berliner Modell, Neuwied, Kriftel 1998, S. 7-15

¹³ www.sowi-online.de/journal/2002-1/geschichtsdidaktik_popp.htm

¹⁴ Ehnert, Ina: Die Effektivität von interkulturellen Trainings, Verlag Dr. Kovač, Hamburg 2004, S. 133

¹⁵ vgl. Kuhn, Hans-Werner: Konflikte. Thema und Methode, in: Richter, Dagmar (Hrsg.): Gesellschaftliches und politisches Lernen im Sachunterricht, Westermann Schulbuchverlag, Braunschweig 2004, S. 38

¹⁶ Jürgens, Eiko: Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis?, in: Beutel, Silvia-Iris / Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten, Bergmann + Helbig Verlag, Hamburg 2000, S. 19

¹⁷ Attia, Iman: Antiislamischer Rassismus in interkulturellen Beziehungen, in: Attia, Iman (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft - Monokulturelle Psychologie?, Dgvt-Verlag, Tübingen 1995, S. 154

¹⁸ Bukow, Wolf-Dietrich: Feindbild: Minderheit, Leske + Budrich, Opladen 1996, S. 163

¹⁹ Günther-Hesse, Hermann / Göbel, Kerstin: Lernen durch Kulturkontakt, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main 1998, S. 63

²⁰ Bergmeier, Uwe: Tagungsbericht zur Tagung `Pädagogik in Gedenkstätten` vom 12.-15.10.2000, im Haus der Wannsee-Konferenz Berlin, Publikationen der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz

²¹ Ahrends, Andres / Nowitzki, Werner: lehrplan.lernnetz.de/intranet1/links/materials/1108483203.pdf, S. 55