Kompetenzen im Unterricht erläutert am Beispiel der Sach- und Methodenkompetenz

Inhaltsverzeichnis

Anhangverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenzen
2.1 Sachkompetenz
2.2 Methodenkompetenz
2.2.1 Methodenkompetenz des Schülers
2.2.2 Methodenkompetenz des Lehrers

3 Kompetenzen im Fach Sport

4 Fazit

5 Anhang

6 Literaturverzeichnis

Anhangverzeichnis

Anhang 1: Zielkompetenzen im Fach Sport

Anhang 2: Methodenkompetenz: was umfasst sie?

1. Einleitung

Die Schlagworte der Sach-, Sozial, Personalen- und Methodenkompetenz sind seit einigen Jahren Mittelpunkt beim Unterrichten geworden. Nicht nur in den Kultusministerien der einzelnen Bundesländer wird das Augenmerk auf diese Begriffe gelenkt. Ebenso die Lehrer richten sich nach den neuen Kompetenzmodellen. In meiner Arbeit werde ich zu Beginn näher auf die Begriffserläuterung der Kompetenz eingehen. Dabei soll verdeutlicht werden, welche Folgen der Einsatz der Kompetenzen im Unterricht hat und welche Punkte daraufhin weisen, ob ein Schüler Kompetenzen erwirbt. Im zweiten Punkt möchte ich explizit auf die Sachkompetenz eingehen. Anführen werde ich dabei, welche Auswirkungen fehlende, oder mangelnde Sachkompetenz bei Lehrern auf die Schüler hat. Anschließend wird die Methodenkompetenz allgemein, für den Lehrer und für den Schüler erläutert. Diese Kompetenz habe ich gewählt, weil sich daran gut schildern lässt, dass ohne Methodeneinsatz und Methodenvielfalt vom Lehrer, die Schüler zu keinem steigenden Lernerfolg gelangen. Davon ausgehend, werde ich meine Arbeit mit praktischen Beispielen abschließen. Kompetenzen im Sportunterricht bilden hierfür die Grundlage. Ob im Kindergarten, im Gymnasium oder in der Berufsschule, in allen Bereichen wird sportliche Betätigung vorausgesetzt. Diese basiert ebenfalls auf der Aneignung möglichst vieler Kompetenzen.

Der Verständlichkeit und Einfachheit halber werde ich in meiner Arbeit nicht von SchülerInnen und Schülern und von LeherInnen und Lehrern sprechen, sondern diese nur als `Schüler` und `Lehrer` bezeichnen.

2. Kompetenzen

Franz E. WEINERT (2002) versteht Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d.h. willensmäßigen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Dieser Begriff wird in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz konkretisiert. Sie formulieren, über welche Kompetenzen Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt des Bildungsganges verfügen sollen (http://www.kmk.org/schul/ Bildungsstandards/Argumentationspapier308KMK.pdf). Die Kompetenzen müssen erworben werden und sind aus diesem Grund lern- und fachspezifisch orientiert. Kompetenzen sind eingrenzbar, das bedeutet dass man schnell feststellen kann, ob ein Schüler über Kompetenzen verfügt oder nicht. Für alle Fachbereiche werden die Sachkompetenz, Medienkompetenz, Internetkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz, Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Lesekompetenz, Kommunikationskompetenz und Informationskompetenz zugeordnet (GRIMUS 2000). Kompetenzen werden möglichst konkret beschrieben, so dass sie in den jeweiligen Aufgabenstellungen umgesetzt werden können. Die Bildungsstandards der Kultusministerien benennen konkrete Punkte, welche Folgen die Orientierung an Kompetenzen hat (ebd. http://www.kmk.org/schul).

1. Der Blick wird auf die Lernergebnisse von Schülern gelenkt.
2. Das Lernen ist auf die Bewältigung von Anforderungen und nicht nur auf den Auf- bau von zunächst ungenutzten Wissen ausgerichtet.
3. Das Lernen wird als kumulativer Prozess organisiert.

Kompetenzen werden in der Literatur je nach Beruf und Fachrichtung verschieden unterteilt. Da ich mich in meiner Arbeit explizit auf die Schule beziehe, werde ich ausschließlich auf die unterrichtsrelevanten Kompetenzen in der Schule eingehen. Die von den Schülern zu entwickelnden Kompetenzen werden in den Rahmenplänen der verschiedenen Fächer der Schulen differenziert fachbezogen beschrieben. KLIEME (2003) unterscheidet zwischen fachlicher Kompetenz, fachübergreifenden Kompetenz (z.B. Problemlösen, Teamfähigkeit) und der Handlungskompetenz, die neben kognitiven auch soziale, motivationale, volitionale und oft moralische Kompetenzen enthalten.

Sie erlauben es, erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in sehr unterschiedlichen Lebenssitua- tionen erfolgreich, aber auch verantwortlich zu nutzen. KLIEME (ebd.) deutet ebenfalls daraufhin, dass von Kompetenz gesprochen werden kann, wenn Lernende:

- die ihnen gegebenen Fähigkeiten nutzen,
- auf ihr Wissen zurückgreifen können oder sich Wissen zu verschaffen vermögen,
- angemessene Handlungsentscheidungen treffen,
- bei ihren Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgreifen,
- dabei bewusst und systematisch Erfahrungen sammeln,
- durch die dabei gewonnenen Einsichten zu angemessenem Handeln bewogen werden.

Die Kompetenzen werden in so genannten Kompetenzmodellen dargestellt. In den nationalen Bildungsstandards treten Kompetenzmodelle an die Stelle von Lernzielkatalogen (vgl. KLIEME et al. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards BMBF 2003, die sog. „Klieme-Expertise“). „Kompetenzmodelle sind die strukturierte Beschreibung (fachbezogener) Kompetenzen, mit denen zum Beispiel die Anforderungen an Schülerinnen und Schüler nach Kompetenzbereichen und Ausprägungen der Kompetenz aufgeschlüsselt dargestellt werden können“ (KLIEME 2003). Zu den Kompetenzbereichen gehören das Wissen über Fachkonzepte und Fachmethoden, aber auch die Fähigkeit zum Bewerten und Kommunizieren fachlicher Zusammenhänge. PISA, TIMSS und internationale Standards bzw. Curricula stützen sich – zumindest implizit- auf Kompetenzstrukturmodelle oder Kompetenzentwicklungsmodelle. Empirisch gestützte Kompetenzmodelle liegen jedoch nur für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen oder Schülerpopulationen vor. Ein Ziel der fachdidaktischen Forschung ist, möglichst alle Themengebiete des Unterrichts mit solchen Kompetenzmodellen beschreiben zu können. Bezogen auf Bildungsstandards dienen Kompetenzmodelle zwei Zwecken (ebd. KLIEME).

- Als Stufenmodell beschreiben sie das Gefüge von Anforderungen, deren Erfüllung von Lernenden erwartet wird.
- Als Stufenmodell liefern sie begründete Vorstellungen darüber,
- welche Abstufungen Kompetenz aufweisen kann und
- welche Niveaustufen sich beim einzelnen Lernenden feststellen lassen.

Für die Schule relevante Kompetenzen sind die Sozialkompetenz, Personale Kompetenz, Sachkompetenz und Methodenkompetenz. Auf die beiden Letzten möchte ich im Punkt 2.1 und 2.2 meiner Arbeit näher eingehen. Aus dem vernetzten Zusammenwirken dieser Kompetenzen entwickelt sich die Handlungskompetenz. Individuelle Persönlichkeitsentwicklung, gesellschaftliche Anforderungen an das Individuum sowie Ziele und Inhalte fachlicher Bildung werden durch die Kompetenzentwicklung in einen Zusammenhang gebracht. Damit verbunden ist eine erweiterte Sicht auf Inhalte, (Unterrichts-)Methoden sowie auf Leistungsermittlung und –bewertung im Unterricht (WILDE 2000). Dagmar WILDE (2000) schreibt in ihrem Seminarbericht weiterhin, dass Schüler Kompetenzen nicht nur im schulischen Lernen erwerben, sondern auch außerhalb von Schule. Ihre Interessen, Erfahrungen und Erlebnisse als Inhalte des Unterrichts aufzunehmen, wirkt unterstützend. In jedem Fall ist das Lernen an Inhalte, an bestimmte Kontexte und Situationen gebunden. Deshalb gilt für den schulischen Erwerb von Kompetenzen: Jedes Unterrichtsfach leistet seinen spezifischen Beitrag (ebd. WILDE).

2.1 Sachkompetenz

„Sachkompetenz bedeutet, Wissen anwenden, Einzelwissen aufeinander beziehen und sachgerecht entscheiden können“, erläutert Margarete GRIMUS (2000) in ihrem Buch „Evaluationsprojekt“. Sachkompetenz entwickeln die Schüler in der Auseinandersetzung mit Inhalten, Aufgaben und Problemen. Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten werden systematisch aufgebaut und in vielfältigen Handlungszusammenhängen erweitert. Schüler verstehen zunehmend Inhalte und erkennen Ordnungen bzw. Strukturen in den verschiedenen Wissensbereichen. Dabei lernen sie, sich Informationen zu erschließen und Wichtiges von Nebensächlichem zu unterscheiden. Sie beschreiben Sachverhalte und Phänomene mit fachlichen Begriffen, nehmen sie zur Grundlage weiterer Auseinandersetzung und stellen Zusammenhänge her. Dazu gehört auch, dass sie Fragen stellen und eigene Lösungsansätze finden, Kritik an der Sache formulieren und vortragen (vgl. WILDE 2000). Die Bedeutung professionellen Fach- und Sachwissens der Lehrer für erfolgreiches Lernen der Kinder wird - egal, ob "offen" oder "geschlossen" unterrichtet wird - vielfach unterschätzt (ebd. JÜRGENS).

Auch in geöffneten Lehr-Lern-Formen weisen Unterrichtsgespräche oft Selbstzweckcharakter und inhaltlichen Leerlauf auf, werden das eingebrachte Schülerwissen und die geäußerten Erfahrungen nicht bearbeitet, treten Lehrer und Schüler auf der Stelle, wenn - statt Schülerbeiträge aufzugreifen - Bekanntes wiederholt wird. Unterrichtsgespräche - auch bei reger Beteiligung vieler Kinder - bleiben oftmals unverbindlich, bewegen sich innerhalb eines "kommunikativen Selbstzwecks",[…] innerhalb eines Sprachaufwandes, der weder eine konkretisierende, noch eine abstrahierende Richtung nimmt" (vgl. JÜRGENS 1996).

Wenn Planungsüberlegungen nicht bei der 'Sache' beginnen und im Weiteren auch nicht durch sie bestimmt werden, fokussieren die konkreten Unterrichtsgespräche auch nicht den Lerngegenstand, sondern das Gespräch an sich. "Gemeint ist ein methodisch durchstrukturierter Unterricht, dem aber die "Sache", um die es gehen sollte, "abhanden" zu kommen scheint. Das "reibungslose" Verfahren wird zum Unterrichtsinhalt." "Kommunikation dient im Unterricht weniger der Vermittlung des Gegenstandes als der Definition von Beziehungen…" (ebd. JÜRGENS 1996). Mangelnde Sachkompetenz vom Lehrer führt dazu, dass die Sachebene bei Unterrichtsgesprächen eher einen nachgeordneten Charakter hat. Dies bedeutet, dass die Lehrer auf formale Kommunikationen zurückweichen. Dabei treten die Sachaspekte, die von den Lehrern nicht kompetent beherrscht werden in den Hintergrund. Fehlende Sachkompetenz bei Lehrenden hat die Abwehr von Vorkenntnissen, Erfahrungen und fragenden Annäherungen der Kinder an die Sache zur Folge. "Je weniger der Unterrichtsgegenstand eine durch Erfahrungswissen angereicherte Ausweitung und (Neu-)Strukturierung erlangt, für desto geringer wird das Risiko vom Lehrer gehalten, dass sachliche Defizite in der Vorbereitung bzw. in der unterrichtsaktuellen Stoffbeherrschung durch die Schüler aufgedeckt werden. Außerdem hält sie durch diese Lernorganisation auch ihren kommunikativen Aufwand gering, weil sie sich lediglich auf den eng gesteckten Rahmen des Unterrichtsgangs beschränken kann." (JÜRGENS 1996).

2.2 Methodenkompetenz

Hilbert MEYER (2000) verdeutlicht in seinem Buch „Unterrichtsmethoden“, dass sich die Methodenkompetenz auf die im Unterricht aufgebauten Sach-, Sozial- und Sprachkompetenz bezieht. Die Methodenkompetenz „[…] geht aber über die bloße Fähigkeit zur Reproduktion dieser Kompetenzen hinaus“ (ebd. MEYER).

Die Methodenkompetenz schließt Lernstrategien, Verfahrensweisen und Arbeitstechniken ein. Die Schüler lernen, Zusammenhänge herauszufinden und herzustellen. Sie können zunehmend mit verschiedenen Medien umgehen, sich selbstständig Informationen aus Medien beschaffen, sammeln, sachbezogen aufbereiten und ordnen. Dabei wenden sie Lernstrategien an und setzen fachspezifische Arbeitsweisen zielorientiert ein. Sie können Annahmen begründen und überprüfen, Argumente erkennen, formulieren und beurteilen. Die Schüler lernen, die Zeit einzuteilen, planvoll und zielgerichtet zu arbeiten. Sie nutzen Lesestrategien als Basis für das gesamte Lernen (WILDE 2000). Methodenkompetenz ist mitverantwortlich dafür, Fachkompetenz aufzubauen und erfolgreich zu nutzen. Im Einzelnen wird darunter verstanden z.B.:

- Die Fähigkeit, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzubewahren und wieder zu verwenden, darzustellen, Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren.
- Die Fähigkeit zur Anwendung von Problemlösungstechniken
- Die Fähigkeit zur Gestaltung von Problemlösungsprozessen

2.2.1 Methodenkompetenz des Schülers

Nicht nur Lehrer, sondern auch Schüler sollen Methodenkompetenz erwerben. Dies bedeutet, sie sollen befähigt werden, selbständig Informationen zu beschaffen und zu überprüfen, mit Texten und Bildern kritisch umzugehen, grundlegende Regeln in der Gruppenarbeit selbständig anzuwenden, Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeit anschaulich und verständlich in der Klasse zu präsentieren usw. „Die Methodenkompetenz setzt sich aus einer Fülle mehr oder weniger gut beherrschter Einzelqualifikationen zusammen“ (MEYER 2000). Schüler sollten lernen und versuchen ihre Lernwege bewusst zu planen, zu steuern und zu kontrollieren anstatt einfach darauf los zu arbeiten. Wichtiger als das Aneignen von großen Datenmengen, Fakten und Kenntnissen ist das „Erlernen von Fähigkeiten, eine expandierende Informationsflut möglichst ökonomisch zu bewältigen“ (KLIPPERT 1999). Hauptsächlich aus dem Grund, da die Methoden des Technikgewinns nicht so schnell veralten wie die Informationen selbst. In seinem Buch „Unterrichtmethoden“ zeigt Hilbert MEYER (2000) wie er selbst sagt einen `Steinbruch` auf, an denen die Einzelqualifikationen für Methodenkompetenz nachzuweisen sind.

Diese sind u.a. das Arbeiten nach Arbeitsanweisungen; Nachschlagen; Niederschriften/Protokolle verfassen; Zeichnen; Techniken der Information und Dokumentation entwickeln; begrenzte selbstständige Aufgaben erledigen; Texte selbstständig besorgen, studieren und aufarbeiten; selbstständig üben; handwerkliches Geschick entwickeln; räumliches und zeitliches Vorstellungsvermögen entfalten; Arbeitsschritte selbstständig planen und realisieren usw. WITZENBACHER (1985) weist ebenfalls auf die Vorteile vom methodenzentrierten Arbeiten. Er zeigt auf, dass inhaltlich- fachliches Lernen die Schüler effektiviert und die Behaltensleistung beim Methodenlernen um ca.80-90% gegenüber dem herkömmlichen Schüler- Lehrergespräch gesteigert wird. In seinem Buch „Methodentraining“(2002) beschreibt KLIPPERT, dass das Methodentraining mit Schülern die Methodenkompetenz sowie den Lernerfolg im Sinne des ausgewiesenen Lernbegriffs führt.

2.2.2 Methodenkompetenz des Lehrers

„Eine verstärkte Ausbildung grundlegender Lernmethoden hilft freilich nicht nur den Schülern, sondern trägt auch und zugleich zur Entlastung der betreffenden Lehrkräfte bei (KLIPPERT 1999:33). In den Schulen ist das Methodentraining nach KLIPPERT inzwischen weit diskutiert und verwendet, u.a. ist es Grundlage umfangreicher Fortbildungsmaßnahmen für die Lehrer in Nordrhein-Westfalen. „Neues ausprobieren, konzipieren, diskutieren- das belebt, befriedigt, eröffnet neue Chancen und wirkt so der offenkundigen `Sinnkrise` im Schulalltag entgegen. Methodenorientierte Innovationen entlasten die beteiligten Lehrkräfte aber auch und vor allem dadurch, dass auf diese Weise den Schülern mehr konstruktive Selbsttätigkeit möglich wird“, erläutert KLIPPERT (1999) den Methodenorientierten Unterricht der Lehrer. Für die Übungen die der Lehrer gern machen möchte ist es natürlich von Vornherein notwendig, entsprechende Lehrmaterialien und Lehrerarrangements vorzubereiten, um bestimmte Akzente zu setzen. Zu Anfang bedeutet das ein wenig mehr Arbeit für den Lehrer, die er aber anschließend durch die Ausführung der Methoden wieder zurück erlangt.

Auch die Ermutigung zur kreativeren Arbeit mit Kollegen ist ein angenehmer Nebeneffekt der methodenorientierten Innovation (vgl. KLIPPERT 1999). Wenn das Methodenlernen erst einmal voran geschritten ist, wird der Lehrer in seiner Funktion als `strapazierter Animateur` (ebd. KLIPPERT) entlastet. MEYER (2000) führt auf, dass der Lehrer seinen Schülern beim bewussten planen, steuern und kontrollieren des Lernweges helfen muss, „indem er ihnen bewusstes methodisches Arbeiten vorlebt“, z.B.:

- dadurch, dass er den Schülern das Methodische an seinem Vorgehen erläutert […]
- dadurch, dass die […] Arbeitstechniken direkt zum Thema einer Unterrichtsstunde gemacht, geübt und mehrfach wiederholt werden- solange bis sie `sitzen`
- dadurch, dass die Schüler schriftliche Arbeitsanweisungen erhalten und sie bei ihrem ersten Einsatz gründlich besprechen […]
- dadurch, dass der Lehrer den Schülern den methodischen Aufbau von Unterrichtsmaterialien erläutert
- dadurch, dass er ihnen Übungstechniken bewusst macht und sie einübt […]
- dadurch, dass der Lehrer die Schüler bewusst lehrt, mehrere verschiedene Arbeitstechniken auszuprobieren und ihre Effektivität zu vergleichen

3 Kompetenzen im Fach Sport

Der Sportunterricht unterstützt die Ausbildung fachübergreifender Kompetenzen mit Blick auf die allgemeine Studierfähigkeit. Er fördert ebenso Einstellungen und Werthaltungen der Schüler für ein selbst bestimmtes Leben in sozialer, ethischer und ökologischer Verantwortung. Der Doppelauftrag an das Fach Sport zieht sich sowohl durch die Bildung als auch durch die Erziehung und ist bei der Zielsetzung, Gestaltung und Auswertung von Unterricht zu reflektieren. Dem Fach Sport kommt gleichermaßen die Aufgabe zu, Handlungskompetenz durch Sport und Handlungskompetenz im Sport zu entwickeln, als auch im und durch Sport zu erziehen. Pädagogisch orientierter Sportunterricht bildet und erzieht zum Sport durch Vermittlung fachlicher Kompetenzen, die die Teilhabe an der existierenden Sport- und Bewegungskultur sichern (vgl. THILLM 2004):

- im Sport durch das Erschließen unterschiedlicher Perspektiven, unter denen er betrieben werden kann (vgl. pädagogische Perspektiven).
- durch Sport, indem er zu einer erfüllten, gesundheitsorientierten und selbst verantworteten Lebensführung beiträgt.

Die SENATSVERWALTUNG für Bildung im Sport erläutert in ihrem Bericht: „Curricurale Vorgaben für die gymnasiale Oberstufe“, dass die Schüler die Methodenkompetenz weiter entwickeln, indem sie Unterrichtsprozesse mitgestalten. Hierzu gehören im Sportunterricht u. a. folgende Kompetenzen:

- Demonstrationsfähigkeit verbessern sowie Bewegungs- und Handlungsabläufe präsentieren,
- mediale Informationen in Bewegungshandeln umsetzen,
- Arbeitsweisen zur systematischen Beschaffung, Strukturierung und Nutzung von Informationen, Materialien und Medien erlernen und die gewonnenen Erkenntnisse in unterschiedlichen Kontexten anwenden,
- Bewegungsabläufe beobachten (Selbst- / Fremdbeobachtung) und Fehlerkorrekturen durchführen
- Unterrichtssequenzen durch begründete Auswahl, Organisation und Leitung von Lern-, Übungs-Spiel- und Wettkampfsituationen mitgestalten,
- mit Formen der Bewegung und des Spiels kreativ und produktiv umgehen,
- Übungs- und Wettkampfstätten selbstständig, sicher und zweckmäßig herrichten,
- Schieds- und Wettkampfrichtertätigkeiten ausüben,
- personen- und themenbezogene Dokumentationen erstellen und auswerten,
- angemessene Arbeits-, Gesprächs- und Kooperationstechniken in der Gruppe bzw. Mannschaft erwerben.

Der Sportunterricht in der gymnasialen Oberstufe ist als „Bewegungsfach“ in besonderem Maße dazu geeignet, körper- und bewegungsbezogenes Wissen und Können zu fördern. Dabei geht es darum, Sachkompetenz als differenzierte Disposition zu sportlichem Handeln zu erlangen (SENATSVERWALTUNG für Bildung). Die Sachkompetenz stellt an die Schüler im Sportunterricht u.a folgende Ziele:

- sportmotorisches Können und sportliche Leistungen verbessern,
- Bewegungserfahrungen weiter entwickeln,
- Bewegungsmerkmale begründend bewerten,
- Strategien zur Lösung von Bewegungsproblemen und –aufgaben entwickeln,
- Verantwortlichkeiten für sicheres sportliches Handeln erkennen,
- Fachsprache anwenden sowie mit Sportgeräten und Materialien sachgerecht umgehen,
- Bewegungen und sportliche Handlungen praktisch handelnd begreifen, theoriegeleitet sprachlich darstellen und präsentieren,
- die Fähigkeit entwickeln, Hypothesen in der Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegungspraxis formulieren,
- Bewegungen situationsangepasst anwenden
Ebenso wie die Schüler, ist es notwendig, dass die Lehrer über derartige Kompetenzen verfügen.

„Grundlegend besitzen Sportlehrer hinsichtlich des Faches Sport die inhaltlich-fachbezogenen, didaktisch-methodischen und strukturellen Kompetenzen, die nötig sind, um einen guten Sportunterricht zu entwickeln und sicher zu stellen. Sie sind Experten für gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Vermittlungs-, Lern- und Bildungsprozesse in ihrem Unterrichtsfach. Innerhalb dieses Rahmens verfügen Sportlehrer über ein spezifisches Fakten- und Handlungswissen“ (SENATSVERWALTUNG für Bildung). Im Einzelnen sind dabei zu nennen:

- anschlussfähiges Fachwissen, das es ihnen ermöglicht, Unterrichtskonzepte und -medien inhaltlich zu bewerten. Sie besitzen umfangreiches forschungsmethodisches Wissen, mit dem sie neuere sportwissenschaftliche Forschung kritisch verfolgen können. Sie haben Einblick in ausgewählte sportwissenschaftliche Theorien und die Entwicklungslinien der Sportwissenschaft und ihrer Teildisziplinen.
- Kenntnisse der gesellschaftlich-kulturellen Zusammenhänge von Sport und Sportunterricht, mit denen sie in der Lage sind, die Sinnhaftigkeit sportlicher Handlungen zu begründen und sowohl im Unterricht als auch in der (Schul-) Öffentlichkeit reflektieren und vertreten zu können.
- die Fähigkeit, ihr unterrichtliches Handeln an den Erkenntnissen der sportwissenschaftlichen Teildisziplinen, der Fachdidaktik und der Bildungswissenschaften auszurichten, so dass sie fachbezogene Lern- und Erfahrungsprozesse initiieren und begleiten können.

Sie wissen, dass der Erwerb motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten auf unterschiedlichen methodisch-didaktischen Wegen stattfindet. Dafür setzen sie vielfältige Vermittlungs- und Überprüfungsformen ein.

- fundierte Kenntnisse über sportwissenschaftliche Diagnostik, um sich auf die jeweiligen Lernbedingungen einstellen zu können. Darauf aufbauend bieten sie entwicklungsgemäße individuelle Förderungsprozesse an und setzen realistische und angemessene Lernziele. Sportlehrer sind in der Lage, einen bewussten Umgang mit dem eigenen Körper und der eigenen Gesundheit zu schulen sowie Bewegungsdefizite und -mangelerscheinungen zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren.
- sportmotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten, um schulsportbezogene Inhalte demonstrieren, korrigieren und sichernd unterstützen zu können.
- die Fähigkeit, sportbezogene Inhalte im Spannungsfeld zwischen fachlicher Differenziertheit und didaktischer Reduktion adressatengerecht zu erklären.
- die Fähigkeit, Sportunterricht auf der Basis theoretischer und wissenschaftlich gesicherter Grundlagen zu planen, durchzuführen und zu evaluieren.
- Kenntnisse über Möglichkeiten und Methoden sich fort- und weiterzubilden.
- die Fähigkeit, Schüler langfristig für Bewegung, Spiel und Sport zu interessieren und motivieren, v.a. auch durch die Identifikation mit dem Fach und der Vermittlung seiner Inhalte und dem Beruf der Lehrerin / des Lehrers. Sie betrachten fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten als Beitrag zum Welt- und Selbstverständnis, zur Orientierung und zur Handlungsfähigkeit ihrer Schüler.
- die Fähigkeit, mit Hilfe des Schulsports zur Schulkultur (Schulprogramm) beizutragen und sich damit aktiv an der Schulentwicklung zu beteiligen.
- die Fähigkeit, kulturelle und soziale Integration von Schülern aus unterschiedlichen Kulturen, mit Behinderungen oder mit sozialer Benachteiligung durch Sport, Spiel und Bewegung zu fördern.
- die Fähigkeit, kooperatives und faires Verhalten mit Hilfe des Sports zu schulen.
- die Fähigkeit, selbst gesteuertes Lernen und selbständiges Handeln durch Bewegungs- und Spielangebote zu vermitteln.

Die Kompetenzerweiterungen bei Schülern sollen ebenfalls in der Benotung im Sportunterricht zur Geltung kommen und in der pädagogischen Gesamtbeurteilung berücksichtigt werden. So gibt das THILLM (2004) eine Benotungsgrundlage im Sportunterricht vor.

Tabelle 1: Die Zusammensetzung der Sportnote

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigener Entwurf nach: Thüringer Institut für Lehrerbildung (2004): Schulsport in Thüringen. Bad Berka

Detaillierter wird diese Betrachtung in der Übersicht der Zielkompetenzen von dem Bildungsministerium im Anhang 1 dargestellt. Wichtig zu erwähnen ist bei der Benotung im Sportunterricht, dass die Gewichtung der einzelnen Bereiche abhängig von der jeweiligen Zielsetzung der Unterrichtseinheit ist. Für die verbindlichen Unterrichtseinheiten in den einzelnen Klassenstufen muss der Lehrer mindestens jeweils eine Note erteilen, in die mehrere Teilnoten bzw. Bewertungen für die unterschiedlichen Kompetenzen und Aufgabenstellungen erkennbar einfließen, so schreibt es das Thüringer Kultusministerium vor. Der Schwerpunkt der Note liegt dabei auf der Sachkompetenz. In jeder Fachrichtung oder Branche werden Kriterien für die Bewertung der Kompetenzen festgelegt. So wird schon im Grundschulbereich und in Berufsschulen Wert auf eine körperliche Belastung gelegt.

4 Fazit

Die Betrachtung der Kompetenzen ist sehr komplex. Schon im Kindergartenalter wird den Kindern der Umgang, die Erlernung und Umsetzung von Kompetenzen beigebracht. Laut Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz haben Kinder bzw. Schüler fachliche Kompetenzen ausgebildet, wenn sie u.a. zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten nutzen, dabei auf vorhandenes Wissen zurückgreifen und sich benötigtes Wissen beschaffen können. Ziel der Schüler sollte es außerdem sein, die zentralen Zusammenhänge eines Lerngebietes verstanden zu haben und angemessene Lösungswege finden zu können. Dabei sollte sie bei ihren Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgreifen können. Die Umsetzung dieser Ziele sollte in Kooperation zwischen Lehrern und Schülern geschehen und macht die Auseinandersetzung mit den Kompetenzmodellen unvermeidlich. Ich habe mich ausschließlich auf die Erläu-terung der Sach- und Methodenkompetenz beschränkt, da die Ausführungen aller 4 für den Unterricht relevanten Kompetenzen den Rahmen der Arbeit gesprengt hätte.

5 Anhang

Anhang 1: Zielkompetenzen im Fach Sport (www.dslv.de/BLN%20GS%20Ziele 20Kompetenztabelle.doc)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang 2: Methodenkompetenz: was umfasst sie? (KLIPPERT 1999)

Die nachfolgende, von S. 28 übernommene Abbildung stellt die Elemente der Methodenkompetenz zusammen und gliedert sie in Makro- und Mikromethoden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6 Literaturverzeichnis

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