Ist das fair? Formen der alternativen Leistungsbeurteilung in der Grundschule am Beispiel des Bodenturnens

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Leistungsbewertung im Sportunterricht
1.1 Was ist Leistung?
1.2 Was bedeutet faire Leistungsbewertung?
1.3 Aktuelle Situation
1.4 Besonderheiten der Leistungsbewertung im Sportunterricht
1.5 Anforderungen der Leistungsbewertung im Sportunterricht
1.5.1 Anforderungen des Lehrplans Sachsen
1.5.2 Anforderungen der Dimensionen für Leistungsbewertung
1.5.3 Anforderungen der Kompetenzorientierung
1.5.4 Anforderungen der zunehmenden Heterogenität

2. Alternative Leistungsbewertung in der Grundschule
2.1 Vom erweiterten Lernbegriff zum pädagogischen Leistungsverständnis
2.2 Bedeutung alternativer Leistungsbewertung
2.2.1 Auswirkungen einer neuen Lernkultur
2.2.2 Formen und Methoden
2.2.3 Qualitätskriterien
2.3 Bewertungsbögen als Methode alternativer Leistungsbeurteilung
2.3.1 Mögliche Bedeutung für die neue Lernkultur
2.3.2 Nutzen für Lehrende und Lernende
2.3.3 Spezielle Chancen für den Sportunterricht
2.3.4 Hinweise für die praktische Arbeit mit Bewertungsbögen im Unterricht

3. Turnen im Sportunterricht der Grundschule
3.1 Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts an der Grundschule
3.2 Ziele und Inhalte des Lernbereiches Turnerische Übungen
3.3 Herausforderungen beim Turnen im Sportunterricht der Grundschule

4. Methoden
4.1 Fragestellung der vorliegenden Arbeit
4.2 Methodischer Zugang und Erhebungsinstrument
4.2.1 Qualitative Forschung
4.2.2 Prinzipien qualitativer Forschung
4.2.3 Entscheidung für das Schüler*inneninterview als Erhebungsmethode
4.2.4 Inhaltlicher Ablauf des Schüler*inneninterviews
4.3 Vorstellung der Unterrichtsstunden
4.3.1 Bedingungsanalyse
4.3.2 Didaktische Analyse des Gesamtkonzepts der Unterrichtsstunden nach Klafki
4.3.3 Methodische Analyse des Gesamtkonzepts der Unterrichtsstunden
4.3.4 Überblick über die Lernziele und Kompetenzen des Unterrichtskonzeptes
4.3.5 Vorstellung des genutzten Bewertungsbogens
4.4 Auswertungsmethode
4.4.1 Transkription
4.4.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
4.4.3 Gütekriterien
4.5 Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
4.5.1 Unterstützung durch die Software MAXQDA Analytics Pro 2020
4.5.2 Analyse des Ausgangsmaterials
4.5.3 Fragestellung der Inhaltsanalyse
4.5.4 Ablaufmodell der Inhaltsanalyse

5. Ergebnisdarstellung

6. Diskussion der Ergebnisse

7. Methodenkritik
7.1 Kritik an der Durchführung des Projekts
7.2 Kritik am Erhebungsinstrument
7.3 Kritik an der Auswertungsmethode

Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Einleitung

Seit dem Ende der Siebzigerjahre hat sich der Schulalltag und die mit ihm verbundenen Unterrichtsformen und -methoden stark verändert (vgl. Paradies, Wester & Greving, 2005, S. 9). Die prozess- und handlungsorientierten Gestaltungsweisen z.B. in Form von offenem Unterricht, Frei- oder Projektarbeit erfordern zwingend auch neue und andere Formen der Leistungsmessung und -bewertung (vgl. Paradies, Wester & Greving, 2005, S. 9). Lehrkräfte können nicht komplexere Lernarrangements mit größer werdendem Anteil an Selbststeuerung einsetzten, die sich deutlich von der Sozialform des Frontalunterrichts unterscheiden, und im Bereich der Leistungsbeurteilung so tun, als habe sich nichts Wesentliches geändert (vgl. Paradies, Wester & Greving, 2005, S. 9).

In Bezug auf diese Neustrukturierung der Bewertungsmethodik wird in der vorliegenden Forschungsarbeit zum Abschluss des ersten Staatsexamens der Bewertungs- bzw. Rückmeldebogen als Methode alternativer Leistungsbewertung im Sportunterricht vorgestellt und analysiert. Dabei bildet ein Unterrichtsversuch im Lernbereich des Bodenturnens in der vierten Klasse in einer Grundschule in Sachsen den exemplarischen Ausganspunkt. Ziel dieses Werks ist die Überprüfung der genutzten Bewertungsmethode nach einer hinreichenden Gerechtigkeit gegenüber den Schüler*innen, sowie deren Zufriedenheit über die damit einhergehende Benotung ihrer Leistungen und dem Streben nach einem kompetenzorientierten, prozessbezogenen, offenen Unterricht unter Berücksichtigung der Anforderungen des Lehrplans Sachsen.

Im Zusammenhang mit der Durchführung des Unterrichtsbeispiels wird die Methode und ihr Einsatz im Sportunterricht anhand verschiedener Kriterien bewertet, welche sich aus dem Anspruch einer veränderten Lern- und Lehrkultur ergeben. Im Fokus dieser Arbeit steht dabei ein Schüler*inneninterview, welches mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring ausgewertet wurde.

Im ersten und zweiten Teil der nachfolgenden Ausführungen wird die theoretische Grundlegung der Leistungsbewertung vorgenommen. Zunächst wird dabei auf die Begriffe der Leistung und der fairen Leistungsbeurteilung eingegangen. Diesbezüglich wird vor allem die pädagogische Bedeutung dargestellt und ein Bezug zum Unterrichtsalltag hergestellt. Nach einer Analyse der aktuellen Situation, erfolgt die Darstellung der Besonderheiten der Leistungsbewertung im Sportunterricht. Unter Berücksichtigung der Vorgaben des Lehrplans Sachsen und der Dimensionen für die Leistungsbewertung im Fach Sport ergeben sich zahlreiche Anforderungen an die Lehrkräfte. Diese werden durch die Fokussierung auf die Kompetenzorientierung sowie die zunehmende Heterogenität innerhalb der Lerngruppen wesentlich beeinflusst. Um eine Übertragung auf die praktische Umsetzung zu ermöglichen ist die Betrachtung der Ansprüche dieser verschiedenen Bezugspunkte unumgänglich. Darüber hinaus ist die Charakterisierung der Besonderheiten einer alternativen Leistungsbewertung einschließlich der Methode des Bewertungs- bzw. Rückmeldebogens von besonderer Bedeutung. In diesem Zusammenhang spielt vor allem die Beziehung des erweiterten Lernbegriffes zum pädagogischen Leistungsverständnisses eine wichtige Rolle im aktuellen Verständnis der Bewertungskultur.

Da der Lernbereich „Turnen“ den inhaltlichen Rahmen für den Einsatz und die Auswertung der Methode bildet, wird dieser im dritten Abschnitt der Arbeit differenzierter vorgestellt. Nach einer Erläuterung der allgemeinen Ziele sowie den Aufgaben innerhalb des Sportunterrichtes der Grundschule sind zu diesem Hintergrund vor allem die sportartspezifischen Lerninhalte interessant. Dennoch gehen diese sowohl mit einigen Herausforderungen und Problemen für die Lehrkraft als auch die Schüler*innen einher.

Im vierten bedeutungstragenden Abschnitt dieser Forschung werden die genutzte Erhebungsmethode und ihr methodischer Zugang unter Berücksichtigung der Fragestellung dieser Arbeit dargelegt. Innerhalb dieses Kontextes sind vor allem die Besonderheiten einer qualitativen Forschung ausschlaggebend für den Erfolg eines leitfadengestützten Interviews. Darüber hinaus ist die nähere Erläuterung der durchgeführten Unterrichtsplanung, untergliedert in die Bedingungsanalyse, die didaktische und methodische Auseinandersetzung des zugehörigen Unterrichtsentwurfs sowie die Vorstellung des verwendeten Bewertungsbogens von besonderer Bedeutung.

Als Auswertungsmethode des Schüler*inneninterviews, welches die vorgestellten Unterrichtsstunden abgeschlossen hat, diente wie bereits erwähnt, die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring. Im Hinblick auf die Prinzipien qualitativer Forschung sind für die Wirksamkeit einer inhaltlichen Analyse vor allem die daraus resultierenden Gütekriterien von Belang. Neben der Veranschaulichung der zugrundeliegenden Transkription und der Beschreibung der verwendeten Forschungsmethode schließt sich die Durchführung nach dem typischen Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse an. Unterstützend wurde dazu das Computerprogramm MAXQDA Analytics Pro 2020 verwendet, welches eine der am häufigsten verwenden Software im Hinblick auf die technische Unterstützung/Umsetzung qualitativer Inhaltsanalyse darstellt. Einhergehend mit der Verwendung dieses Programmes ist eine knappe Auseinandersetzung mit den Besonderheiten einer computergestützten Auswertungsmethode.

Die Ergebnisse dieses Analyseprozesses werden im fünften Abschnitt der Forschungsarbeit skizziert. Resultierend daraus ist die im sechsten Gliederungspunkt angesprochene Diskussion des Befundes im Vergleich zur theoretischen Auseinandersetzung mit der Leistungsbeurteilung bzw. -bewertung. In diesem Zusammenhang sind vor allem die Problemhaltigkeit und Kritisierung der genutzten Methoden von Belang. Diese spezifiziert sich im vorletzten Bearbeitungspunkt sowohl nach der Kritik an der Durchführung des Projektes an sich als auch am Erhebungsinstrument in Form des Schüler*inneninterviews und der Auswertungsmethode nach Mayring.

Im abschließenden Passus der Arbeit wird eine Zusammenfassung der gesamten Forschungsarbeit vorgenommen. Diese schließt neben einem rückwirkenden Bezug auf die theoriegeleitete Ergründung des Bewertungsbogens als Methode alternativer Leistungsbewertung ein Resümee über die Beantwortung der Ausgangsfragestellung sowie ihrer Auswirkung auf die zukünftige praktische Umsetzung der Leistungsbeurteilung und -bewertung im Unterricht der Grundschule ein.

1. Leistungsbewertung im Sportunterricht

Es kann ohne Zweifel gesagt werden, dass die Leistungsbeurteilung und -bewertung eine der bedeutungstragendsten Aufgaben im Berufsfeld einer jeden Lehrkraft darstellt. Gleichzeitig bildet sie damit wohl eine der größten Herausforderungen im schulischen Alltag. Das Abwägen zwischen Motivation, möglicher Unzufriedenheit und Gerechtigkeit ist ein Balanceakt, welcher das Lehr-Lern-Klima in einer Klassengemeinschaft und somit den ganzen Unterrichtsverlauf in einem Fach wesentlich beeinflussen kann. Nicht nur für die Schüler*innen bedeutet eine schlechte Note Frust, auch für die Lehrer*innen eröffnen sich mit einer schlechten Bewertung mitunter Zweifel am eigenen Können und Handeln.

Eine Beurteilung von den Fähigkeiten der Kinder anhand einer Einordnung in justierte Tabellenwerte, welche sich aus einem durchschnittlichen Leistungsbild möglicherweise veralteten Erhebungsverfahren ergeben, wird sowohl dem Anspruch einer Neuorientierung der Bewertungsmethodik als auch der veränderten Ambitionen des Lehrberufes nicht mehr gerecht. Dieser definiert sich nicht zuletzt aus einer veränderten Leistungserwartung, der zunehmenden Orientierung an den Kompetenzen der Schüler*innen und der Heterogenität einer Lerngruppe. Der Sportunterricht nimmt in diesem Prozess der Veränderung der Bewertungskultur in der Schule einen besonderen Stellenwert ein, er „gehört zu jenen schulischen Lern- und Erfahrungsbereichen, die in den zurückliegenden Jahrzehnten eine besondere Entwicklung erfahren haben.“ (KMK, 1999, S. 1)

1.1 Was ist Leistung?

Leistung ist in unserer Gesellschaft ein weitläufiger und durchaus präsenter Begriff, „wir alle werden tagtäglich mit Leistungserwartungen an uns konfrontiert.“ (Greving, Paradies & Wester, 2005, S. 24) Jeder Mensch beteiligt sich mit seiner erbrachten Leistung, sei es in Form des Anbietens von Dienstleistungen, der Herstellung von Produkten oder ähnlichen Arbeitsprozessen, am Funktionieren des gesellschaftlichen Systems. Über das Leistungsverständnis der Gesellschaft hinaus spielt der Begriff auch in vielen Wissenschaften eine bedeutende Rolle. Während er beispielsweise in der Physik als Verhältnis zwischen Kraft, Weg und Zeit beschrieben wird, gibt er in der Betriebswissenschaft das Verhältnis zwischen dem Arbeitsertrag und dem Arbeitsaufwand (vgl. Preuß, 1994, S. 18) an. Laut Duden wird die Leistung als „etwas Geleistetes; geleistete körperliche, geistige Arbeit; unternommene Anstrengung und das erzielte Ergebnis“ (Duden, 2021) bezeichnet.

Die Grundzüge des Leistungsverständnisses werden in allen diesen Definitionen deutlich: nur durch eine verrichtete Arbeit bzw. Anstrengung, kann eine Leistung erbracht werden. Sie definiert sich aus dem Zusammenwirken von Prozess und Ergebnis. Beide Komponenten können dabei durch unterschiedlichste Faktoren beeinflusst werden. Dieser Ansatz lässt sich in seiner Grundform ebenso auf die Pädagogik übertragen, auch hier findet man die Bestandteile des Begriffes „Leistung“ wieder.

In der Handreichung des Staatsministeriums für Kultus [SMK] (2005) wird die Leistung im pädagogischen Sinne als individuell aufgebrachte Anstrengung des Schülers in Lernsituationen und im Kontext des Entstehungszusammenhanges verstanden (S. 9). Die Institution Schule ist dabei ein Ort in der Leistung in vielerlei Hinsicht erbracht wird. Sie bereitet die Schüler*innen nicht nur auf das zukünftige Leben in einer Leistungsgesellschaft vor, sondern bildet auch den Ausgangspunkt dessen wie der eigene Werdegang in dieser Gesellschaft aussehen wird. Die Funktion der Vergleichbarkeit von Leistungen spiegelt sich auch im schulischen Leistungsverständnis und der damit verbundenen Benotung wider.

Schon von Beginn der Primarstufe an hat die Schule die Aufgabe zu selektieren. Sie „ist in unserer freien Leistungsgesellschaft der Ort, an dem für die jungen Menschen die Sozialchancen für das weitere Leben primär vergeben werden“ (Greving, Paradies & Wester, 2005, S. 25). Diese Selektion wird in Form der Bewertung durch Noten/Zensuren realisiert, denn „ohne ein komplexes System von Leistungsmessungen und -bewertungen könnte die Schule diesem gesellschaftlichen Auftrag nicht nachkommen“ (Greving, Paradies & Wester, 2005, S. 25). Natürlich ist dieses Auswahlverfahren nicht der ausschließliche Grund, weshalb in einer Schule Leistung erbracht werden muss. Auch die Schüler*innen tragen zum Funktionieren der Gesellschaft bei, indem sie Wissen, überfachliche Kompetenzen und Werte erlernen nach deren sich ihr Platz in der Gesellschaft bestimmt.

Wichtig ist darüber hinaus die Rückmeldefunktion der Leistungsbewertung, mit derer die Schüler*innen, die Eltern und auch die Lehrkräfte die Fähigkeiten genauer einschätzen können. Das ermöglicht ein Arbeiten an Problemen und die bessere Förderung des jeweiligen Kindes. Folglich setzt diese Funktion voraus, dass mit der Beurteilung einer schulischen Leistung eines Kindes ein ausreichend detailliertes Bild über die Stärken und Schwächen entsteht. Offensichtlich bei der Leistungsbewertung durch die Benotung ist jedoch, dass die erbrachte Leistung eines Kindes entgegen der Grundzüge des allgemeinen Leistungsverständnisses, oftmals nur anhand des Ergebnisses bzw. des entstandenen Produktes bewertet wird. Der ebenso wichtige Arbeitsprozess, gekennzeichnet von unterschiedlichen Voraussetzungen und individuellen Lernfortschritten, rückt häufig in den Hintergrund.

1.2 Was bedeutet faire Leistungsbewertung?

Fairness wird laut Duden als „anständiges Verhalten; gerechte, ehrliche Haltung andern gegenüber“ bezeichnet (Duden, 2021). Dies steht vor allem in Bezug auf die Bewertung schulischer Leistungen in unmittelbarem Zusammenhang mit der Beachtung der individuellen physischen und psychischen Voraussetzungen der Schüler*innen. Fairness setzt die Gerechtigkeit der Lehrkraft gegenüber den Kindern voraus, wobei sich diese nicht nur auf die gleiche Ausgangssituation der Schüler*innen in der Bewertungssituation an sich bezieht, sondern vielmehr auf das Berücksichtigen der Heterogenität der Klasse und das Schaffen gleicher Voraussetzungen in Form von Differenzierung.

„Mit der Bewertung von Schülerleistungen werden qualitative Aussagen zur individuellen Lernentwicklung getroffen. Durch die Benotung wird der Leistungsstand des Schülers gekennzeichnet.“ (SMK, 2005, S. 11) Diese Beschreibung des SMK verdeutlicht, dass die Lernentwicklung eines Kindes nicht mit einer einzigen Note festgelegt werden kann. Sie stellt lediglich eine Momentaufnahme des Leistungsstandes des Kindes zum Zeitpunkt der Bewertungssituation dar. Innerhalb dieser ist es oftmals schwierig Aussagen über die individuellen Fortschritte zu geben. Aus diesem Grund ist es von besonderer Bedeutung nicht nur die erreichte Punktzahl bzw. das Ergebnis zur Benotung heranzuziehen, sondern ebenfalls den Erarbeitungsprozess zu betrachten. Anhand diesem können die verschiedenen Fähigkeiten des Kindes genauer analysiert und Aussagen über den individuellen Fortschritt getroffen werden.

Methoden der fairen Leistungsbewertung sollen dabei ein gesamtheitliches Bild über die Leistung selbst und die Leistungsentwicklung des Kindes geben. Im Hinblick darauf müssen sie die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler*innen beachten, indem die Kinder „ihre Stärken einbringen und ihre Schwächen kompensieren“ (SMK, 2005, S. 11). Zudem müssen die Schüler*innen sowohl zur Vergleichbarkeit als auch Transparenz vor Beginn des Bewertungszeitraumes über die Auswahl der Bewertungskriterien sowie deren Gewichtung in Kenntnis gesetzt werden (vgl. SMK, 2005, S. 12). Die Transparenz von Bewertungskriterien schafft die Voraussetzungen für die Entwicklung von Lern- und Arbeitsarrangements mit wachsender Eigenverantwortlichkeit und Selbstregulierung (vgl. SMK, 2005, S. 10).

1.3 Aktuelle Situation

„Leistungsermittlung und Leistungsbewertung dienen nicht der Schülerdisziplinierung oder der Legitimierung von Unterrichtsinhalten.“ (SMK, 2005, S. 10) Diese Aussage des SMK in seiner Handreichung zur Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Sportunterricht bildet den Ausgangspunkt für eine Neustrukturierung der Bewertungsmethodik. Die Grundlage dafür besteht vor allem in dem Konzept der zunehmenden Prozessorientierung und Differenzierung des Unterrichtes.

Das Ergebnis eines Mathematiktests oder die erreichte Anzahl an Wiederholungen im Sportunterricht allein sind nicht mehr ausreichend, um die Leistungsentwicklung eines Kindes in Form einer Zensur umfassend zu beurteilen. Vor allem im Hinblick auf die zunehmende Heterogenität müssen die Bewertungsmethoden überarbeitet und an die „individuellen Lernentwicklung[en] des Schülers in Bezug auf Wissenserwerb, Kompetenzentwicklung und Werteorientierung“ (SMK, 2005, S. 11) angepasst werden. Dieses Umdenken steht aber im Kontrast zu der nach wie vor überwiegend vorherrschenden Form der schulischen Leistungsmessung durch die Einfriedung der jeweils individuellen Leistung in ein festes und vorgegebenes Notensystem (vgl. Greving, Paradies & Wester, 2005, S. 12). Es geht „von dem Prinzip aus, die individuellen Schülerleistungen durch ein vorgegebenes, starres Raster zu quantifizieren.“ (Greving, Paradies & Wester, 2005, S. 15)

Das Verwenden von Bewertungsmaßstäben oder Punktetabellen als Anhaltspunkte für die Zensierung begünstigt diese Quantifizierung. Es führt zu einer Fokussierung auf das in der Bewertungssituation geleistete Ergebnis und nicht auf die Lernentwicklung des Kindes. Durch wenige Möglichkeiten zur Verbesserung der Zensur, unzureichende Beachtung der Heterogenität und fehlende Transparenz der Bewertungsmaßstäbe kann eine solche Methode die Unzufriedenheit der Schüler*innen begünstigen und zu Frust gegenüber nachfolgenden Leistungsbeurteilungen führen. Der Fokus auf die „sorgfältige Analyse des Lernprozesses und der Lernergebnisse“ (SMK, 2004/2019, S. IX) geht durch das Einsortieren in starre Tabellenwerte verloren.

Das größte Problem bei der aktuellen Handhabung der Leistungsbewertung besteht in dem Widerspruch des pädagogischen Ansatzes zur individuellen Förderung der Schüler*innen und dem Instrument der Beurteilungsform in Ziffernzensuren, was vor allem auf die Selektionsfunktion der Institution Schule zurückzuführen ist. Der Anspruch der heutigen Leistungsbeurteilung besteht nicht zuletzt wegen dieser durchschlagenden Konsequenzen schulischer Zensurengebung einerseits in der kompromisslosen Einsichtigkeit in die objektive Legitimation dieses Instrumentes, […] und gleichzeitig […] darin alles Machbare zu unternehmen, um aus der Zensurengebung wenigstens das herauszuholen, was möglich ist (vgl. Jürgens, 2008, S. 52). Jürgens (2008) erläutert dazu, selbst wenn festzustellen ist, dass die Zensurengebung bezüglich relevanter Ansprüche der Pädagogischen Diagnostik als unzulänglich gilt, doch zwischen gut oder schlecht gemachter schulischer Zensurengebung große Unterschiede bestehen (S. 52-52). Diese haben erhebliche Auswirkungen auf den Nutzen für die Abnehmer, an erster Stelle die Schülerinnen und Schüler (vgl. Jürgens, S. 52-53).

1.4 Besonderheiten der Leistungsbewertung im Sportunterricht

Die Leistungsbewertung im Fach Sport kann für alle am Lehr- und Lerngeschehen Beteiligten als eine besondere Situation im Unterrichtsgefüge angesehen werden. Oftmals sehen vor allem die Lehrer*innen in ihr eine Gradwanderung zwischen Ansporn der Schüler*innen und der Entstehung von Frust durch mangelnden Leistungsfortschritt oder schwacher Motivation. Darüber hinaus machen die vielen verschiedenen Lernbereiche die Leistungsbeurteilung bzw. -bewertung schwierig. Im Lehrplan Sachsen (2004/2019) wird in diesem Zusammenhang von einer „qualitativ anspruchsvolle[n] Zielrealisierung“ (S. 2) gesprochen.

Oft muss die Einschätzung der Kinder innerhalb der unterschiedlichen Sportarten anders aufgebaut werden. Während exemplarisch betrachtet eine Bodenübung nach zuvor festgelegten - mitunter äußerst tiefgründigen - qualitativen Kriterien bewertet wird, lassen sich die Ergebnisse einzelner Schüler*innen in der Leichtathletik relativ unkompliziert in quantitative Tabellenwerte einordnen und sich daraus eine bestimmte Note errechnen.

Die zunehmende Heterogenität und die angestrebte Inklusion aller Kinder in den Grundschulbereich, die durch starke Unterschiede in Bezug auf die körperliche Entwicklung der Kinder in der Grundschule und Integration von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf gekennzeichnet ist, lässt nahezu keine einheitliche Bewertung der Schüler*innen zu. „Bezogen auf die Gesamtheit aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat sich der Anteil der Schüler, die integrativ unterrichtet werden, in den letzten zehn Jahren von 9,6 % auf 30,4 % stetig erhöht.“ (SMK, 2015, S. 7) Die Vielfalt an Stärken und Schwächen in einer Klasse „erfordert eine gewichtete Berücksichtigung des Verlaufs der individuellen Lernentwicklung des Schülers in Bezug auf Wissenserwerb, Kompetenzentwicklung und Werteorientierung.“ (SMK, 2005, S. 11)

Des Weiteren ist die sportliche Motivation, welche maßgeblich durch die freizeitliche Beschäftigung der Kinder geprägt ist, nicht zu unterschätzen. Das Interesse und der Spaß am Unterrichtsgegenstand sind beim Erbringen einer Leistung ausschlaggebend. Burrmann und Zender (2011) geben dazu an, dass der Organisationsgrad in Sportvereinen im Kindesalter in den letzten Jahren kontinuierlich angestiegen ist (S. 181). Schüler*innen, welche sich besonders für eine Sportart begeistern, zeigen generell auch im zugehörigen Lernbereich eine höhere motivationale Aktivierung.

Neben dem außerschulischen Interesse an sportlichen Tätigkeiten ist die Motivation bei den Schüler*innen vornehmlich durch den eigenen Leistungsfortschritt gekennzeichnet, welcher in einer Lerngruppe sehr stark variieren kann. Eine ausbleibende oder langsame Verbesserung kann hierzu teilweise nicht auf das Wollen eines Kindes zurückgeführt werden, sondern eher auf die körperliche Konstitution. Diese kann vor allem in der dritten oder vierten Klasse einen entscheidenden Einfluss auf die Lernenden haben:

„Mit Eintritt in die Pubertät zeigen sich […] deutliche Geschlechterunterschiede in der motorischen Entwicklung. Der Anstieg der Muskelmasse ist bei Jungen nachweislich höher als bei Mädchen, zudem entwickeln Erstere eine höhere anerobe Leistungsfähigkeit. In den koordinativen sowie in den konditionellen Fähigkeiten Kraft und Ausdauer hängen die Jungen die Mädchen irgendwann ab, allein in der Beweglichkeit zeigen Mädchen bereits ab dem fünften Lebensjahr bessere Leistungen.“ (vgl. Bös/Schneider 2006 nach Burrmann & Zender, 2011, S. 183)

Als Lehrkraft nicht zu unterschätzen ist, dass bei einem mangelnden Fortschritt bzw. dem „Nicht-Können“ einer Aufgabe im Sportunterricht die große Gefahr der Ausgrenzung von Schüler*innen besteht. Das Quittieren dieses Umstandes mit einer schlechten Note kann das Verhalten anderer Kinder bezüglich Mobbings zusätzlich beeinflussen oder sogar fördern. Gerade wenn die Kinder körperliche oder leistungsmäßige Veränderungen feststellen, beeinflusst dies die eigene Selbstwahrnehmung enorm, im positiven wie auch im negativen Sinne:

„Wenn ein Kind annimmt, es sei plump und ungeschickt, weil Gleichaltrige das zu denken scheinen, kann es mit Rückzug aus sozialen Situationen reagieren. Dann wird ein Kind vielleicht die Teilnahme an Spielen verweigern, weil es Angst hat, sich wegen seiner Ungeschicklichkeit zu blamieren. Als Folge davon könnte die ohnehin schon unzureichende Übungsgelegenheit noch weiter vermindert werden.“ (Mietzel, 2002, S. 295)

Ein weiterer nicht außer Acht zulassender Punkt ist der zeitliche Rahmen einer Sportstunde. Oftmals lässt dieser eine umfassende Bewertung im Sportunterricht nicht zu. Wegen der Einhaltung des Zeitrichtwertes des Lehrplans oder großer Verzögerungen z.B. durch lange Wege zur Turnhalle oder dem Aufbau von Unterrichtsmaterialien muss die Benotung schnell und unkompliziert ablaufen, Wiederholungen sind häufig nicht möglich. Dieser Umstand kollidiert mit der Forderung des SMK (2005), dass die Schüler*innen mehrere Möglichkeiten/Versuche bekommen sollten bevor sie eine Note endgültig erhalten, bestenfalls können die Kinder ihren Zeitpunkt der Bewertung selbst festlegen (vgl. SMK, 2005, S. 20). Der methodische Grundsatz „so wenig wie möglich und so viel wie nötig“ (SMK, 2005, S. 20) bedarf jedoch einer strukturierten Planung seitens der Lehrenden, welche durch eine freie Wahl des Bewertungszeitpunktes erheblich beeinflusst werden kann.

Über den Zeitrahmen des Sportunterrichts hinaus ist es für die Lehrkraft schwierig eine umfassende Kenntnis über alle Sportarten zu entwickeln. Teilweise sind die theoretischen Grundlegungen so detailliert und spezifisch, dass es gar nicht möglich ist die Leistungen und den Leistungsfortschritt anhand einer einzigen Übung oder Versuchs zu beurteilen.

Einen Anhaltspunkt für die Umstrukturierung der Leistungsbewertung im Sportunterricht stellt der Ansatz des kooperativen Lernens und die zunehmende Prozessorientierung dar. Kooperatives Lernen beschreibt dabei die Interaktionsformen, bei denen alle Schüler gemeinsam und im wechselseitigen Austausch sportartspezifische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen erwerben (vgl. SMK, 2005, S. 12). Ziel ist es, dass sich die Schüler*innen alle am Lerngeschehen beteiligen und gemeinsam Verantwortung für das Lernergebnis tragen (vgl. SMK, 2005, S. 12), dazu sollte sich die Bewertung in kooperativen Lernprozessen an der sachlichen, sozialen und individuellen Dimension orientieren (vgl. SMK, 2005, S. 12).

Wie das SMK (2005) weiterhin formuliert, setzt das pädagogisch-sportliche Leistungsverständnis auf ein offenes, stärker individuelles und kooperierendes Lernen und bindet das Bewerten von Leistungen in den Prozess des Lernens, Korrigierens und Beratens ein, befördert durch Kommunikation und Transparenz (S. 11). Ziel ist es die Leistungsbewertung nicht als Mittel zu sehen, den aktuellen Leistungsstand in Form einer Zensur zu verschriftlichen, sondern sie als Ausgangspunkt für eine gezielte Förderung zu nutzen.

1.5 Anforderungen der Leistungsbewertung im Sportunterricht

Einhergehend mit den Anforderungen einer Neustrukturierung der Bewertungskultur ist neben dem institutionellen Fortschritt vor allem die persönliche Entfaltung des Anspruches an die eigene Lehrperson. Zum einen sollen Lehrer*innen junge Menschen beraten und Lernprozesse moderieren, dann wiederum müssen sie Leistungen bewerten, Abschlüsse vergeben oder gar verweigern (vgl. Jungkamp, 2017, S. 6). Zusätzlich sollen im Unterricht weiterentwickelte Formen der Leistungsermittlung und -bewertung zur Anwendung kommen wie Leistungsdiagnostik, Methoden der individuellen Förderung und Differenzierung, kooperative Sozialformen sowie eine stärkere Orientierung auf den Lernprozess (vgl. SMK, 2005, S. 6). All diese Anforderungsbereiche bedingen eine Spezifizierung des bisherigen Aufgabenfeldes einer Lehrkraft, der nicht zuletzt auch ausschlaggebend durch den eigenen Willen am Umsetzten einer veränderten Lehr- und Lernkultur beeinflusst wird. Mitunter wird von einer professionellen Kompetenz gesprochen, welche ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugung sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann (vgl. Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011, S. 55).

Wesentlich geprägt werden diese berufsbezogenen Kompetenzen durch die Vorstrukturierung der fachlichen und überfachlichen Aufgabenfelder, Ziele und Lerninhalte durch den jeweiligen Lehrplan eines Bundeslandes. In Zusammenhang mit diversen Handreichungen, wie beispielsweise des bereits erwähnten Staatsministeriums für Kultus zur Leistungsermittlung und -bewertung im Schulsport oder anderer fachlicher Lektüre ergibt sich für Lehrende ein umfassendes Repertoire an theoretischer Fundierung ihres Anspruches an die kindergerechte Gestaltung des schulischen Alltages. Die Herausforderung hierbei ist, möglichst viele Perspektiven der Leistungsbewertung kennenzulernen und daraus den geeignetsten methodischen Weg für die jeweilige Lerngruppe zu finden.

1.5.1 Anforderungen des Lehrplans Sachsen

Die Steigerung schulischer Qualität ist eine der wesentlichen Ansprüche der Lehrplanreform in Sachsen, besonders durch die neuen Lehrpläne wird das Bedingungsgefüge für den Unterricht an sächsischen Schulen verändert (vgl. SMK, 2005, S. 6). Im Allgemeinen orientiert sich die Leistungsbewertung im Sportunterricht an der Erreichung von Lernzielen und -inhalten, sie kennzeichnen dabei, wie bereits erwähnt, grundlegende Anforderungen in den Bereichen Wissenserwerb, Kompetenzentwicklung und Werteorientierung (vgl. SMK, 2004/2019, S. IV).

An dieser Zieltrias und der Beschreibung der Lernziele sollte sich demzufolge auch die Benotung der Kinder orientieren. „Allgemein wird darauf verwiesen, dass Bewertungskriterien, die zur Leistungsbewertung von Schülerleistungen im Sport ausgewählt werden, diesen gesetzten Zielvorgaben entsprechen müssen.“ (SMK, 2005, S. 8)

Die genauen Formulierungen des Lehrplans geben einheitliche Vorgaben wie das erfüllte Unterrichtsziel gekennzeichnet ist. Exemplarisch bezeichnet das „Anwenden“ (SMK, 2004/2019, S. V) eines gelernten Sachverhaltes, dass die Schüler*innen „Kenntnisse und Erfahrungen zu Sachverhalten und Zusammenhängen, im Umgang mit Lern- und Arbeitstechniken oder Fachmethoden in vergleichbaren Kontexten verwenden“ (SMK, 2004/2019, S. V).

Von besonderer Bedeutung im Unterricht der Grundschule wird die Knüpfung an die Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler*innen gesehen, orientiert auf ein ganzheitliches Lernen (vgl. SMK, 2004/2019, S. VIII). Es bedeutet, dass Lerninhalte besser verstanden und behalten werden, wenn diese bedeutsam für das eigene Leben erscheinen und das Gefühl ansprechen (vgl. SMK, 2004/2019, S. VIII). Dieses Ziel ist als Lehrkraft auch auf den Sportunterricht zu übertragen, einen wichtigen Anhaltspunkt bildet dabei auch das entdeckende Lernen (vgl. SMK, 2004/2019, S. VIII).

In Bezug auf die Leistungserbringung in der Schule soll von Anfang an den Schüler*innen die Gelegenheit gegeben werden, selbstständig etwas zu leisten und eigene Lernwege zu erproben, Grundschulkinder wollen in der Regel etwas leisten, insofern ist eine leistungsorientierte auch eine kindorientierte Grundschule (vgl. SMK, 2004/2019, S. VIII).

„Das breite Leistungsspektrum der Grundschüler bedingt einen differenzierenden und individualisierenden Unterricht. Im Vordergrund steht die innere Differenzierung, die den individuellen Lernvoraussetzungen und Leistungsständen sowie den unterschiedlichen Zugangsweisen zum Lernstoff und dem unterschiedlichen Lerntempo gerecht wird.“ (SMK, 2004/2019, S. VIII)

Dieser Umstand erfordert von der Lehrkraft nicht nur eine sorgfältige Auseinandersetzung mit der Heterogenität einer Klasse, sondern auch umfassende diagnostische Fähigkeiten (vgl. SMK, 2004/2019, S. VIII) bezüglich der Stärken und Schwächen der Kinder. Speziell für die Leistungsbewertung wird der Umgang mit ausgeprägten Diagnoseverfahren hinsichtlich der „Analyse des Lernprozesses und der Lernergebnisse“ (SMK, 2004/2019, S. IX) benötigt. In diesem Zusammenhang zu erwähnen sind die Begriffe der Produkt- und Prozessorientierung, welche mitunter unterschiedliche Wege der leistungsmäßigen Interpretation des Lernstandes eines Kindes voraussetzen.

Übergeordnet leistet der Sportunterricht einen eigenständigen und unverzichtbaren Beitrag zur Bewegungs- und Gesundheitserziehung (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Ziel des Faches ist „eine grundlegende motorische, sportliche und soziale Handlungsfähigkeit“ (SMK, 2004/2019, S. 2) In Bezug auf diese Handlungsfähigkeit ist auch die Leistungsbeurteilung zu betrachten, denn „im Zentrum des Sportunterrichtes der Grundschule steht die individuell bestmögliche Entwicklung“ (SMK, 2004/2019, S. 2). Der Fokus liegt dabei auf dem persönlichen Leistungsfortschritt der Schüler*innen und nicht auf dem erreichten Ergebnis selbst. Die methodische Umsetzung der Leistungsbewertung, sowie die Unterrichtsgestaltung orientieren sich am Einsatz traditioneller und digitaler Medien, welche vielfältige Möglichkeiten zur Bewegungsmotivation, Dokumentation und Bewertung eröffnen (vgl. SMK, 2004/2019, S. 4).

Die Handreichung zur Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Schulsport bietet für die Lehrkräfte eine zusätzliche Orientierungshilfe für sportartspezifische Anforderungen. Es werten „Bewertungsvorschläge zugeordnet, die die Stufenspezifik und die gegebenen fachlichen Ziele berücksichtigen“ (SMK, 2005, S. 8), diese sollen die Prozesse der Leistungsermittlung und -bewertung in der Schulpraxis sachbezogener, effektiver und transparenter gestalten (vgl. SMK, 2005, S. 8).

Berücksichtigen soll die Leistungsbewertung dabei den mehrdimensionalen Ansatz, wodurch die mehrperspektivischen Lernziele umfassender eingeschätzt werden können (vgl. SMK, 2005, S. 6) und überprüft werden, inwieweit Formen der Selbst- und Mitbewertung durch Schüler*innen den Prozess ergänzen können (vgl. SMK, 2005, S. 6). Übergeordnet steht neben allen territorialen, materiellen und personellen Möglichkeiten einer Schule sowie den individuellen Leistungsvoraussetzungen der Schüler die gerechte Bewertung von Schülerleistungen im Vordergrund (vgl. SMK, 2005, S. 6).

1.5.2 Anforderungen der Dimensionen für Leistungsbewertung

Für die Bewertung des Leistungsstandes im Sportunterricht der Grundschule ist laut dem SMK die Einschätzung des Entwicklungsstandes der Handlungsfähigkeit des Schülers im Sport auf folgende Dimensionen mehrperspektivisch auszurichten: die sachliche Dimension, individuelle und soziale Dimension (vgl. SMK, 2005, S. 11).

Die sachliche Dimension bezieht sich auf fachlich-inhaltliche und methodisch-strategische Leistungen der Schüler*innen (vgl. SMK, 2005, S. 9). Diese bestehen beispielweise aus dem Einschätzen des Entwicklungsstandes und Verbessern sportmotorischer Fähigkeiten (vgl. SMK, 2005, S. 9). Zudem bildet der Technikerwerb und das Anwenden sportmotorischer Fertigkeiten und sportbezogenen Wissens eine bedeutende Rolle (vgl. SMK, 2005, S. 9). Die soziale bzw. individuelle Dimension zielen vor allem auf die Ausprägung der Sozial- und Selbstkompetenz der Schüler*innen. Erstere lässt sich beispielsweise anhand des Entwickelns sportgerechten und sozialen Handelns oder Fairness gegenüber Mitschüler*innen erkennen (vgl. SMK, 2005, S. 9). Persönliche Leistungen der Kinder lassen sich zum einen anhand des Entwickelns von Leistungsbereitschaft, dem Einschätzen des eigenen Leistungszuwachses oder Ideen zur Verbesserung der eigenen Fähigkeiten definieren (vgl. SMK, 2005, S. 9).

„Unter Berücksichtigung der das Fach Sport lernbereichsbestimmenden Dimensionen sollte grundsätzlich eine qualitative bzw. quantitative Aussage zur Schülerleistung getroffen werden.“ (SMK, 2005, S. 18) Bei der quantitativen Leistungsbewertung sind dabei für die unterschiedlichen Bezugsnormen verschiedene Bewertungsmaßstäbe relevant, aus denen sich differenzierte Zahlenwerte für die Benotung zusammensetzten.

Die sachliche Bezugsnorm ist objektiv zu beurteilen und beschränkt sich ausschließlich auf messbare Leistungen (vgl. SMK, 2005, S. 12), „die aus Untersuchungen größerer Schülergruppen gewonnenen Leistungswerte werden statistisch ausgewertet, tabellarisch und Punktwerten oder auch Noten/Notenpunkten zugeordnet.“ (SMK, 2005, S. 12) Bei der Verwendung solcher Tabellen und Maßstäbe ist als Lehrkraft zu beachten, dass sie auch weiterhin eine pädagogische Verantwortung trägt (vgl. SMK, 2005, S. 12).

Die Beurteilung der sozialen Bezugsnorm erfolgt mit Hilfe der Schulnorm, sie ist intersubjektiv beobachtbar (vgl. SMK, 2005, S. 13), „bei diesem Bewertungsverfahren wird die Leistung eines jeden Schülers in Relation zu den anderen Schülern seiner Klassenstufe gesetzt.“ (SMK, 2005, S. 13) Der Maßstab wird also von der Leistungsfähigkeit der Klassenstufe definiert (vgl. SMK, 2005, S. 13). Die Berücksichtigung dieser Bezugsnorm lässt eine erweiterte Differenzierung in der Bewertungssituation zu, da hier die territorialen Besonderheiten der Schule, die Lernbereichsspezifik und deren Auswirkung auf die Leistungsfähigkeit der Schüler*innen berücksichtigt werden können (vgl. SMK, 2005, S. 13). Die individuelle Bezugsnorm stellt den am meisten variablen Maßstab dar, da dieser durch die eigene Leistung des Schülers bestimmt wird (vgl. SMK, 2005, S. 13). Anhaltspunkt für die Lehrkraft ist der individuelle Leistungszuwachs eines Kindes in einem bestimmten Zeitraum (vgl. SMK, 2005, S. 13).

Unter Beachtung der drei Dimensionen sollten für die ergänzende qualitative Bewertung und Benotung Kriterien erstellt werden (vgl. SMK, 2005, S. 13), diese „werden mit Noten eingeschätzt“ (SMK, 2005, S. 18). Die qualitative Einschätzung bezieht sich dabei auf bestimmte Qualitätsmerkmale in Bezug auf die unterschiedlichen Lernbereiche sowie die Sportartenspezifik, wobei die ausgewiesenen allgemeinen und speziellen fachlichen Ziele des Lehrplans als Niveaukriterien am Ende der einzelnen Klassenstufen dienen (vgl. SMK, 2005, S. 18). Nach dieser Anforderung resultiert demnach die gerechte Einschätzung einer erbrachten Leistung aus einer mehrperspektivisch ausgerichteten Bewertungsmethodik, welche die Bezugsnormen der Quantität und Qualität in ausreichendem Maße berücksichtigt.

1.5.3 Anforderungen der Kompetenzorientierung

F. Weinert (2001) definierte Kompetenzen als:

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (S. 27f.)

Mit seiner Beschreibung stellt er die Schulen vor eine ihrer wichtigsten Aufgaben, welche aus der Förderung der Problemlösefähigkeit der Schüler*innen besteht. Diese definiert sich aus dem Anwenden gelernten Wissens, welche zum einen durch die Bereitschaft der Schüler*innen ihre Fähigkeiten zu nutzen, gekennzeichnet ist und sich dabei der eigenen Verantwortung bewusst zu werden. Laut des Lehrplans Sachsen sollen vornehmlich zehn verschiedene Kompetenzen im Unterricht gefördert werden: Wissen, Kommunikationsfähigkeit, Methodenkompetenz, Gesundheitserziehung, ästhetisches Empfinden, Medienbildung, Mehrperspektivität, Werteorientierung, Sozialkompetenz, Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. SMK, 2004/2019, S. VII-VIII).

Die Fokussierung auf die Kompetenzorientierung des deutschen Bildungssystems ist auch im Hinblick auf die Leistungsbewertung von Belang. Da Kompetenzen als Schlüssel für das Lösen von Problemen fungieren und es damit nicht um das Abarbeiten von Reproduktionsaufgaben geht (vgl. Neumann, 2013, S. 16), sollten Leistungsaufgaben einen Anwendungsbezug haben und nicht aus dem bloßen Rekapitulieren des Gelernten bestehen.

„Diese Zielstellung besitzt auch Gültigkeit im Sportunterricht, wenngleich in einer modifizierten Form: Kompetenzorientierung im Sportunterricht bedeutet die Vermeidung toten oder auch „blinden“ Könnens. Damit ist ein von den Schülerinnen und Schülern nicht genutztes Bewegungskönnen gemeint, auf das sie in ihrem Bewegungsleben nicht zurückgreifen.“ (Neumann, 2013, S. 17)

Anwendungs- bzw. Handlungsaufgaben setzten eine Multidimensionalität der Aufgabenstellung voraus, „damit die Schüler*innen den entscheidenden Schritt vom Wissen zum Können gehen können.“ (Neumann, 2013, S. 18) Dieser Umstand hat zur Folge, dass vor allem die Lernprozesse der Kinder in den Vordergrund gerückt werden und damit auch die Leistungsbeurteilung entsprechend angepasst wird. Eine Ausrichtung des Bewertungsmaßstabes nach den Vorgaben der Kompetenzorientierung ist im Unterricht der Grundschule unumgänglich.

1.5.4 Anforderungen der zunehmenden Heterogenität

„Heterogenität ist beides: Realität in Schulen und Klassenzimmern sowie Herausforderung für das schulische Lernen, die Unterrichtsgestaltung und die Organisationsform von Lern- gruppen.“ (Jungkamp, 2017, S. 5) Der möglichst optimale Umgang mit Heterogenität ist der Kernauftrag unseres Bildungssystems, jeder Bildungseinrichtung und damit insbesondere Kernauftrag jeder Schule (vgl. Jungkamp, 2017, S. 5). Sie sollte dabei nicht nur als Realität und Herausforderung angesehen werden, sondern vor allem als Chance (vgl. Jungkamp, 2017, S. 6).

Der Begriff Heterogenität lässt sich auf die griechischen Wörter „heteros“ und „genos“ zurückführen. Diese bedeuten übersetzt „anders, abweichend“ bzw. „Geschlecht, Art, Gattung“ (vgl. Trautmann & Wischer, 2011, S. 38). Der Duden definiert Heterogenität in diesem Zusammenhang als „Verschiedenartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau, in der Zusammensetzung“ (Duden, 2021). Im schulischen Kontext lassen sich alle diese Übertragungen ins Deutsche, welche durchaus verschiedene theoretische Hintergründe besitzen, auf die Unterschiedlichkeit von Kindern bzw. Jugendlichen beziehen (vgl. Trautmann & Wischer, 2011, S. 38). Für eine Definition der Heterogenität im pädagogischen Sinne sind allerdings weitere Spezifizierungen notwendig. Trautmann und Wischer (2011) beschreiben sie zusammenfassend als ein in historischer, theoretischer und empirischer Hinsicht relatives Konstrukt, das in engem Zusammenhang zu weiteren Begriffen wie Homogenität, Einheit und Differenz/Unterschiedlichkeit, Vielfalt, Ungleichheit und Normalität steht (S. 40).

Die Gestaltung des Unterrichts in der Grundschule wird durch die Rücksicht auf die Heterogenität innerhalb einer Lerngruppe wesentlich beeinflusst. Problematisch ist dabei nicht nur der Umgang mit den verschiedenen Dimensionen, die z.B. die Herkunft, das Geschlecht oder auch die kognitive Leistungsfähigkeit eines Kindes betreffen, sondern auch der gesamte Prozess einer zunehmenden Orientierung an der Individualisierung des Schulalltags. Auch die damit verbundene Umstrukturierung von Bewertungssituationen und die Nutzung alternativer Verfahren der Leistungsbeurteilung stellen einen hohen Anspruch an die Lehrkraft. Vor allem im Sportunterricht spielen zudem die körperlichen Voraussetzungen eine bedeutende Rolle, welche in Fächern wie Mathematik oder Deutsch weniger ausschlaggebend für die Leistungen der Schüler*innen sind.

Der Umgang mit Heterogenität setzt bei den Lehrenden unterschiedliche Fähigkeiten voraus, sie ist „ein Schlüsselproblem der beruflichen Tätigkeit“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 105). Das größte Hindernis entgegen eines differenzierten Unterrichts ist dabei die Orientierung am ‚imaginären Durchschnittsschüler‘ und der daraus resultierenden Vereinheitlichung und Vielfaltlosigkeit bei der Unterrichtsgestaltung (vgl. Trautmann & Wischer, 2011, S. 105).

Eine der wohl wesentlichen Aufgaben ist, „dass Lehrende die Vielfalt in ihren Gruppen sensibel wahrnehmen und […] möglichst genau über die jeweiligen Lernvoraussetzungen informiert sein müssen.“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 107) Leistungsbewertung unter Berücksichtigung der Anforderungen der Heterogenität definiert sich somit nicht nur durch die divergenten Fertigkeiten der Schüler*innen, sondern vielmehr aus den Kompetenzen der Lehrkraft diese Unterschiede wahrzunehmen und anzuerkennen. Ausgeprägte diagnostische Fähigkeiten seitens der Lehrenden sind unerlässlich.

Der auf die Heterogenität bedachte Unterricht zeichnet sich durch seinen Anspruch an differenzierenden oder individualisierenden Konzepten aus:

„Im Gegensatz und Abgrenzung zur äußeren, d.h. dauerhaften Differenzierung, soll innerhalb der bestehenden Lerngruppe in Teilgruppen (= Differenzierung) oder gar für jedes Individuum (= Individualisierung) an die Ausgangslagen der Lernenden angeknüpft werden.“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 120)

Die Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Bestrebens sind für eine Lehrkraft kaum zu greifen, sie „reichen vom Einsatz einzelner methodischer Verfahren bis hin zu komplexen Programmen zur Gestaltung der gesamten schulischen Lernumwelt“ (Trautmann & Wischer, 2011, S. 121). Erschwert wird dieser Umstand dadurch, dass nicht in allen Lerngruppen eine innere Differenzierung gleichsam realisiert werden kann, denn mitunter setzen die Verfahren bei den Schüler*innen voraus, dass sie ihren Lernprozess eigenständig organisieren können und wollen (vgl. Trautmann & Wischer, 2011, S. 129). Im Hinblick auf dieses Problem repräsentiert die zusätzliche Orientierung an Motivation und Interesse der Kinder ein Mittel, welches das Verhältnis zum selbststrukturierten Arbeiten deutlich verbessern kann.

In der Gesamtheit betrachtet stellt die Heterogenität einer Lerngruppe drei wesentliche Anforderungen an die Lehrerrolle. Diese betreffen erstens das Schaffen einer anregenden, differenzierten Lernumgebung, zweitens das beratende und unterstützende Begleiten individueller Lernprozesse und drittens das Gestalten und Moderieren von Kommunikationsprozessen (vgl. Müller, 2018, S. 17). Von besonderer Bedeutung ist, dass alle Differenzierungsangebote unter einem gemeinsamen Ganzen stehen, die Lehrkraft nutzt ein inhaltliches Fundament als Grundlage (vgl. Müller, 2018, S. 19).

Das Konzept des differenzierenden und zunehmend individualisierenden Unterrichts muss in seiner inhaltlichen Rahmung auf den Sportunterricht und die damit verbundene Leistungsbewertung übertragen werden. Sowohl die Bewertungssituation als auch der Erarbeitungsprozess sollten durch ein kooperatives Lernen gekennzeichnet sein, in dem ein gemeinsames Ergebnis oder Produkt auf Grundlage des Lehrplans entsteht und Möglichkeiten zur Differenzierung für die Lernenden bereithält. Unablässig ist dabei die Einbindung von Interessen, Variation, Stärken und Schwächen der Schüler*innen, um die Motivation der Kinder am Unterrichtsgegenstand ausreichend zu fördern und somit den Lernerfolg positiv zu beeinflussen.

2. Alternative Leistungsbewertung in der Grundschule

Im Kontext der raschen Veränderungen von Gesellschaft und dem damit stetigen Wandel von Schule wird seit vielen Jahren die Sinnhaftigkeit der Notengebung als gängige Beurteilungsform, die in ihrer Aussagekraft die Komplexität der individuell erbrachten Leistung nur ungenügend kenntlich macht, unter didaktischen als auch pädagogischen Aspekten diskutiert. Diesbezüglich stehen nicht nur Inhalte, Formen und Möglichkeiten, sondern auch Schüler*innen als zu Bewertende im Fokus der Debatte um alternative und vor allem effektivere Leistungsbewertungen in der Grundschule. Scheint es aus pädagogischer Sicht auch noch so wünschenswert, sich von einer Ziffernbeurteilung vollständig zu distanzieren, so unumgänglich ist auch die Tatsache, dass die Schule zum Vergleich sowie einer, sich darauf stützenden, Selektion von Schüler*innen verpflichtet ist (vgl. Schillingman, 2015, S.1). Aus diesem Grund ist es notwendig, an der Qualität des eigentlichen Bewertungsprozesses anzusetzen und diese durch neue Ansätze sowie alternative Methoden pädagogisch für alle Betroffenen zu optimieren (vgl. Schillingman, 2015, S.2).

2.1 Vom erweiterten Lernbegriff zum pädagogischen Leistungsverständnis

Mit der Durchsetzung des erweiterten Lernbegriffs, welcher 1994 von Dr. Heinz Klippert eingeführt wurde, lässt sich bundesweit eine Schulentwicklung verzeichnen, die enorme Fortbildungsaktivitäten hinsichtlich des Unterrichts, bezüglich des Personals sowie unter dem Aspekt der Organisation offenbart (vgl. Bohl, 2005, S. 4). Der erweiterte Lernbegriff setzt sich aus dem fachlich-inhaltlichen (Wissen, Vernetzen, Urteilen u.a.), dem methodisch-strategischen (Visualisieren, Ordnen, Strukturieren u.a.), dem sozial-kommunikativen (Zuhören, Kooperieren, Argumentieren) und aus dem persönlichen (realistisches Selbstbild entwickeln, Selbstvertrauen aufbauen, Kritikfähigkeit entwickeln u.a.) Lernbereich zusammen und bringt damit die traditionelle Leistungsbeurteilung stark an ihre Grenzen (vgl. Bohl, 2005, S. 4). Mit herkömmlichen Formen dieser lassen sich Kompetenzen des erweiterten Lernbegriffs, bei welchen oftmals einzelne Elemente bereichsübergreifend Geltung finden, nicht adäquat erfassen und überprüfen. Während kognitive Leistungen demnach in nahezu allen Lernbereichen festgestellt werden können, übernehmen beispielsweise beim Wissenserwerb auch persönliche sowie soziale Aspekte eine entscheidende Rolle (vgl. Bohl, 2005, S. 5). So fordert exemplarisch das mathematische Lernen nicht nur fachspezifische Fähigkeiten, sondern ebenso Vertrauen in das eigene Können bei der Anwendung dieser (vgl. Bohl, 2005, S. 5). Die Verknüpfung von Wissenserwerb mit einer individuellen Entwicklung von Lern-, Methoden- und Sozialkompetenzen, die sich zusätzlich an der Vermittlung von grundlegenden sowie spezifischen Werten orientiert, verdeutlicht die Komplexität des schulischen Lernens (vgl. Comenius-Institut, 2005, S. 4). Dementsprechend beinhaltet der erweiterte Lernbegriff fachspezifische und überfachliche Elemente, die die metakognitiven Fähigkeiten, wie unter anderem Kenntnisse zu konkreten Arbeitstechniken, bei den Schüler*innen fördern und somit ein methodisch-strategisches Lernen erleichtern (vgl. Bohl, 2005, S. 5). Diese Aspekte müssen jedoch nicht nur an Inhalte gebunden, sondern auch in einem konzeptionell fundierten Zusammenspiel prozessual in den Unterrichtsverlauf verortet werden (vgl. Bohl, 2005, S. 5).

Ein derartiges Leistungsverständnis fordert neue Formen der Bewertung, die sich unter einem pädagogischen Leistungsbegriff stark von traditionellen, kognitiv orientiert und produktbezogenen Beurteilungen distanzieren (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Im Fokus steht vielmehr das Zusammenspiel der Kompetenzbereiche und das vielfältige Repertoire an Elementen des erweiterten Lernbegriffs, welches in einem bewertbaren Rahmen individuell zum Ausdruck kommen kann (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Voraussetzung dafür sollte eine vertrauensvolle Beziehungsstruktur unter allen, am Lern- und Leistungsprozess Beteiligten sein (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Diese benötigt gleichermaßen institutionelle sowie systemische Unterstützung, um eine optimale Förderung gewähren und Probleme professionell begleiten zu können (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Lernen und Leisten muss als schüler*innenbezogener Prozess verstanden werden, der ein differenziertes und vielfältiges Anregungspotenzial zur Entwicklung individueller Strategien und Lernangeboten benötigt (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Eingebettet in kooperative und solidarische Arrangements des offenen Unterrichts sollten außerdem Möglichkeiten zur uneingeschränkten Selbstverwirklichung geschaffen werden (vgl. Bohl, 2005, S. 6).

Unter dem pädagogischen Aspekt sind Leistungen vielfältig und können sich, über die Faktoren Prozess und Produkt hinaus, als Reproduktion, Reorganisation, Transfer sowie Problemlösung legitimieren lassen (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Ob kreativ, sozial, kognitiv oder rein handlungsorientiert – Leistung ist niemals wertfrei und bedarf somit einem regelmäßigen Austausch (vgl. Bohl, 2005, S. 6). Die gemeinsame Reflexion des ganzheitlichen Konstrukts fungiert demnach als unverzichtbare Komponente schulischer Qualitätsentwicklung, die der Heterogenität und Individualisierung als oberste Unterrichtsprinzipien Achtung erweisen.

2.2 Bedeutung alternativer Leistungsbewertung

Während sich die traditionelle Bewertung vorwiegend auf den fachlich-inhaltlichen Aspekt stützt, erfassen hingegen alternative Formen die Leistungen der Schüler*innen unter Berücksichtigung aller vier Lernbereiche des erweiterten Lernbegriffs (vgl. Bohl, 2005, S. 9). Dabei spielt nicht allein die Art der Leistungserfassung, sondern vielmehr der konzipierte Unterricht mit seinen zu Grunde liegenden Lernzielen eine entscheidende Rolle (vgl. Bohl, 2005, S. 9). Um diesbezüglich die Unterrichtsentwicklung voranzubringen, offenbaren sich für Lehrpersonen vielfältige Möglichkeiten der Integration unterschiedlicher Dokumentationsformen (vgl. Bohl, 2005, S. 10). Diese können nicht nur effektiv der alternativen Leistungserfassung dienen, sondern ebenso eine, besonders für Schüler*innen notwendige, wirksame und nachvollziehbare Bewertung ermöglichen (vgl. Bohl, 2005, S. 10).

Der Begriff „Alternativ“ schafft hierzu eine klare Abgrenzung von stigmatisierten Beurteilungsverfahren, was in vielen Bereichen deutlich wird. Die Anerkennung der bisherigen, aber auch die Unterstützung der zukünftigen Entwicklung des Beurteilten stellt demnach das vordergründige Ziel einer alternativen Leistungsbewertung dar, welches es kontinuierlich zu verfolgen gilt (vgl. Schmude, 2011, S.1). Erfolge müssen gleichermaßen wie Misserfolge ausgewertet und reflektiert werden, um daraus resultierende Erkenntnisse in die Planung weiterer Arbeitsschritte einzubeziehen (vgl. Schmude, 2011, S.1). Im Gegensatz zur produktorientierten Zensierung sollten nicht nur erworbene Fähigkeiten und Kenntnisse der Schüler*innen, sondern darüber hinaus alle geleisteten Anstrengungen sowie entwickelten Lösungsstrategien stets wahrgenommen und gewürdigt werden (vgl. Schmude, 2011, S.1). Dadurch werden besonders die individuellen Fortschritte in den Fokus gestellt (vgl. Schmude, 2011, S.1). Lehrpläne, Richtlinien und Normen dienen zur Orientierungshilfe in diesem Prozess, jedoch nicht als ausschließlicher Maßstab, eine erbrachte Leistung als erreicht beziehungsweise nicht erreicht einschätzen können (vgl. Schmude, 2011, S.1). Diesbezüglich ist es wichtig, dass alle am Lernprozess Beteiligten, auf der Basis von zuvor und im Idealfall gemeinsam festgelegten Kriterien, die dokumentierten Verhaltensweisen der Schüler*innen sowie deren erzielten Ergebnisse auswerten und wertschätzend reflektieren können (vgl. Schmude, 2011, S.1).

2.2.1 Auswirkungen einer neuen Lernkultur

Die Weiterentwicklung der Leistungsermittlung und -bewertung beeinflusst besonders das Verständnis einer innovativen Lehr- und Lernkultur (vgl. Comenius – Institut, 2005, S. 4). Zur Verwirklichung der Zielsetzungen des erweiterten Lernbegriffs dienen besonders Formen des offenen Unterrichts, effektive Maßnahmen der inneren Differenzierung sowie eine, von inhaltlicher und methodischer Vielfalt geprägte Unterrichtsgestaltung, die darüber hinaus ein individuelles Lernen ermöglichen soll (vgl. Comenius – Institut, 2005, S. 4). Das selbstständige Lernen ist ein sehr anspruchsvolles Ziel und bedarf einer strukturierten Anwendung von, sich ergänzenden, Methoden, die in geschlossenen und offenen Phasen des Unterrichts dafür notwendige Fähigkeiten bei den Schüler*innen hervorbringen (vgl. Bohl, 2005, S. 7). Münden sollten diese in einer individuell ausgeprägten Handlungskompetenz, welche mit einem Lernverständnis korrespondiert, das darauf zielt, effektive Lern- und Aufgabenarrangements zu entwickeln (vgl. Bohl, 2005, S. 8). In diesen erlangen alle Schüler*innen die Möglichkeit, sich selbst entfalten zu können und den Lernprozess, welcher die Freiheit des natürlichen Probierens und die Entwicklung eigener Lernstrategien gewährt, zunehmend selbst zu gestalten (vgl. Bohl, 2005, S. 8). Die neuen Orientierungsansätze schaffen langfristige Veränderungen bezüglich der Lernorganisation. Sei es die Ausweitung eines vielfältigen Materialangebots, die Berücksichtigung individueller Lern- sowie Arbeitszeiten oder auch die Verlagerung von Lernorten auf mitunter außerschulische Institutionen und Angebote – unzählige Komponenten einer neuen Lernkultur unterstützen das Erreichen maximaler Lernerfolge.

Dies soll nicht als ein radikaler Bruch zu herkömmlichen Lerntraditionen verstanden, sondern kann vielmehr als Neuorientierung von Schule unter Berücksichtigung gegenwärtiger Herausforderungen und Besonderheiten des Lernens angesehen werden. So gilt nach wie vor das Vermitteln und Informieren im Frontalunterricht als eine wichtige didaktische Methode, die jedoch nicht mehr ausschließlich praktiziert und in einigen Unterrichtssequenzen sogar als zentrale Lernform aberkannt wird.

2.2.2 Formen und Methoden

Die wohl größte Herausforderung besteht allerdings nun darin, die in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen erbrachten Leistungen der Schüler*innen, welche Kompetenzen aller Bereiche des erweiterten Lernbegriffs aufgreifen, vor dem Hintergrund einer neuen Lernkultur individuell zu diagnostizieren und zu bewerten (vgl. Herzog, 2015, S. 9). Diese Leistungen können in ihrer Komplexität nicht mehr ausschließlich durch Ziffernnoten erfasst und effektiv beurteilt werden (vgl. Herzog, 2015, S. 9). Alternative Formen und Methoden der Leistungsbewertung sollen als Instrumente fungieren, um Schulnoten durch konkrete Informationen über die erbrachten Leistungen und erworbenen Kompetenzen zu ergänzen oder diese sogar mitunter gänzlich zu ersetzen (vgl. Herzog, 2015, S. 12). Nicht nur Ziele des Unterrichts und eines individuellen Lernens können dadurch transparent vermittelt, auch die gezeigten Leistungen des einzelnen Kindes konkret kommuniziert werden (vgl. Herzog, 2015, S. 12).

Da die Leistungsbewertung als Basis einer effektiven Lernentwicklung in den individuellen Lernprozess integriert werden muss, offenbaren sich zahlreiche Methoden zur Dokumentation dieser für Lernende und Lehrkräfte. Mittlerweile ist das Repertoire an Lernentwicklungsdokumentationen so groß, dass Entscheidungen über das Produkt selbst, über Einzelheiten des Prozesses, besonders im Hinblick auf Sozialformen sowie Lernverhalten oder auch Entscheidungen über die Formen der Präsentation konkret an Lernziele und gleichermaßen an das ganzheitliche Unterrichtskonstrukt angepasst werden können. Die Spannweite alternativer Varianten der Leistungserfassung und -beurteilung ist enorm und reicht, angefangen von Beobachtungs- und Einschätzungsbögen, über das Entwickeln und Darbieten von Rollenspielen bis hin zum Erstellen eines eigenen Lerntagebuchs im Unterricht. Der wohl beliebteste Vertreter alternativer Leistungsbewertung scheint das Portfolio zu sein, welches fachspezifisch oder übergreifend bezüglich aller Unterrichtsfächer der Primarstufe angefertigt werden kann. Die erstellte Mappe offenbart eine vielfältige Sammlung von eigenständigen Arbeiten eines Kindes, durch welche Bemühungen, Anstrengung und Fortschritte im individuellen Lernprozess auf einem oder mehreren Gebieten sichtbar werden (vgl. Schmude, 2011, S. 3). Durch den längerfristigen Einsatz im Unterricht erleichtern daraus resultierende Eigenschaften wie die Prozesshaftigkeit und Verfolgbarkeit eine ganzheitliche Beurteilung der Lernentwicklung der Schüler*innen (vgl. Perkhofer-Mayer, 2012, S. 50). Das Portfolio dient demnach nicht nur als Grundlage einer effektiven Reflexion von Lernwegen mit deren Ergebnissen, sondern ermöglicht, Bewertungen transparent und für alle Beteiligten nachvollziehbar zu begründen (vgl. Perkhofer-Mayer, 2012, S. 50). Besonders dieser, für ein pädagogisch erweitertes Leistungsverständnis entscheidende Aspekt ist, unterschiedlich ausdifferenziert, Bestandteil in nahezu allen Verfahren alternativer Leistungsbewertung. So lassen sich diesbezüglich zahlreiche Methoden einer verbalen oder auch schriftlichen Rückmeldung finden, die beispielsweise in Lerngesprächen, Beurteilungskonferenzen, gemeinsamen Feedbackrunden oder auch als Lernentwicklungsbericht einen Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden auf einer Metaebene ermöglichen, wodurch Erfolgskomponenten erweitert und Fehler sowie Misserfolge als Grundlage neuer Ansätze genutzt werden können (vgl. Schmude, 2011, S. 2).

2.2.3 Qualitätskriterien

Zwar gelten für die schulische Zensurengebung Objektivität, Validität und Reliabilität als maßgebliche Gütekriterien zur Bewertung von Leistungen der Schüler*innen, jedoch können diese oftmals unter den alltäglichen Bedingungen im Schulleben nicht erfüllt werden (vgl. Bohl, 2005, S. 10). Einen speziellen Schutz zur Vermeidung voreiliger und meist unreflektierter Bewertung bieten verschiedene, pädagogisch motivierte Qualitätskriterien alternativer Verfahren, die besonders das Lernverhalten der Kinder, verbunden mit ihrer Lernbiografie, berücksichtigen (vgl. Bohl, 2005, S. 10).

Nicht nur der Stellenwert der Schule, auch die Unterrichtsqualität profitiert sehr von gemeinsam getragenen Zielvorstellungen, die sich in einheitlichen Handlungen widerspiegeln (vgl. Bohl, 2005, S. 10f). Diese gewähren den Schüler*innen hinsichtlich des geltenden Leistungsbegriffs sowie den daraus resultierenden, für sie oftmals zukunftsweisenden, Leistungsbewertungen ein Gefühl von Sicherheit. Elemente des erweiterten Lernbegriffs sollten im Unterricht thematisiert und fachspezifisch konkretisiert, Leistungen und Bewertungskriterien mit den Kindern abgesprochen und auch langfristig zusammen weiterentwickelt werden (vgl. Bohl, 2005, S. 12). Einheitliche und von den Lehrpersonen unabhängige Bewertungsverfahren erleichtern ein systematisches Lernen und tragen darüber hinaus zu einem veränderten Leistungsverständnis bei (vgl. Bohl, 2005, S. 11). Eine effektive Zusammenarbeit spielt jedoch nicht nur für das abgestimmte Handeln im Lehrerkollegium, sondern speziell für die Interaktion mit der Schülerschaft eine entscheidende Rolle. Einheitlichen Handlungsweisen kommen ebenso im Klassenverband eine hohe Bedeutung zu. Klassenspezifische Regeln, welche unter Berücksichtigung der schulischen Zielvorstellungen gemeinsam vereinbart wurden, sollten fachunabhängig geltend gemacht und demnach von allen unterrichtenden Lehrkräften gleichermaßen eingefordert werden können (vgl. Bohl, 2005, S. 11). Nur so zeigt sich, ob normative Setzungen der Schulgemeinschaft im Alltag wirksam Anschluss finden (vgl. Bohl, 2005, S. 11).

Aufbauend auf dem Aspekt des abgestimmten Handelns lässt sich die aktive Beteiligung der Schüler*innen am Bewertungsverfahren als ein weiteres Qualitätskriterium charakterisieren (vgl. Bohl, 2005, S. 12). Die dafür festzulegenden Beurteilungskriterien können gemeinsam erarbeitet und im Unterricht zielorientiert angestrebt werden, wodurch sich oftmals eine positiv motivierte Leistungsentwicklung verzeichnen lässt (vgl. Bohl, 2005, S. 12). Durch die Berücksichtigung der Vorstellungen, Meinungen und Anliegen der Kinder erhöht sich nicht nur deren Partizipation am Unterricht, darüber hinaus werden besonders gegenüber der eher kritisch angesehenen Leistungsbewertung Werte wie Transparenz und Akzeptanz gefördert. Bereits in der Vorbereitungsphase können sich die Schüler*innen bei der Aufstellung und kindgerechten Formulierung von Bewertungskriterien und gemeinsamen Zielen beteiligen oder diese sogar, mit fortgeschritten Erfahrungsstadium, eigenständig erstellen (vgl. Bohl, 2005, S. 12). Während der praktischen Umsetzung ausgewählter Verfahren zur Leistungsermittlung fällt es den Kindern dann meist leichter, die eigene oder die Leistung anderer durch Selbst- und Mitbewertungen reflektiert einzuschätzen (vgl. Bohl, 2005, S. 12). Beurteilungen sollen demnach nicht nur sachlich und wertschätzend formuliert, sondern auch konstruktiv angenommen werden können (vgl. Bohl, 2005, S. 13). Ein gewisses Maß an Verständigungs- und Rückmeldekultur ist ebenso für den abschließenden Austausch über den gesamten Bewertungsprozess notwendig, um weiterführende Maßnahmen sowie Ziele für den zukünftigen Unterricht gemeinsam zu vereinbaren (vgl. Bohl, 2005, S. 12f). Dadurch wird das reine Bewerten Teil einer komplexen Handlungseinheit, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzt und den Unterrichtsablauf strukturiert (vgl. Bohl, 2005, S. 13). Besonders dieser Aspekt trägt als weiteres, wertvolles Qualitätskriterium zu einer prozessorientierten Leistungsbewertung unter dem erweiterten Lernbegriff bei. Die, in Kooperation mit den Schüler*innen, festgelegten Bewertungskonzeptionen, Kriterien und organisatorischen Elemente werden in den darauffolgenden Lern- und Arbeitsphasen zielorientiert berücksichtigt (vgl. Bohl, 2005, S. 13). Mit Abschluss dieser erfolgt in der Regel die Bewertung der einzelnen Leistungen und die Diagnose von Elementen des sozial-kommunikativen oder persönlichen Lernbereichs, die nicht nur festgestellt, sondern auch dokumentiert werden sollten (vgl. Bohl, 2005, S. 13ff). Nur so können in einer weiterführenden Beratung, die zwischen Lehrkraft und Kind, speziell jedoch zwischen den Ergebnissen und dem folgenden Unterricht, vermittelt, Lernerfolge effektiv unterstützt werden (vgl. Bohl, 2005, S. 13ff). Konkrete Strukturierungshilfen sowie weiterentwickelte methodisch-didaktische Arrangements sollten daraus resultierende Konsequenzen darstellen, die den Lernenden den Ausbau ihrer Fähigkeiten zunehmend erleichtern (vgl. Bohl, 2005, S. 14). Der Effekt der Rückwirkung einer Bewertung auf den Unterricht wird besonders am Kontext der einzelnen Kriterien sichtbar, die speziell das Anspruchsniveau beeinflussen (vgl. Bohl, 2005, S. 14). Diesbezüglich ist es wichtig, konkrete Indikatoren für eine Leistungsbewertung zu entwickeln, die ein systematisches Vermitteln des Lerngegenstands unterstützen, Verfahren für Schüler*innen transparent machen und klare Zielvorstellungen verfolgen, um die Chancen der Erweiterung von individuellen Kompetenzen zu maximieren (vgl. Bohl, 2005, S. 15).

2.3 Bewertungsbögen als Methode alternativer Leistungsbeurteilung

Bewertungs- oder auch Rückmeldebögen sind inhaltlich aufgegliederte Schemata, die es als alternative Form ermöglichen, eine Leistung differenziert nach verschiedenen Kategorien sowie deren untergliederten Aspekten zu beschreiben und einzuschätzen (vgl. Winter, 2012, S. 300). Diese Einschätzungen dienen nicht nur einer individuellen Rückmeldung zu Lernwegen mit deren Ergebnissen, sondern können darüber hinaus als eine transparente Bewertungsgrundlage vor dem Hintergrund der pädagogischen Lern- und Leistungskultur genutzt werden. Bemühungen, Anstrengung und Fortschritte eines individuellen Lernens werden spezifisch auf einem Gebiet sichtbar. Die Raster beziehen sich dabei nicht nur auf das entstandene Produkt, sondern berücksichtigen gleichermaßen (weiter)entwickelte Kompetenzen und Fähigkeiten auf allen vier Bereichen des erweiterten Lernbegriffs, die es im ganzheitlichen Lernprozess zu beobachten gilt. Da mithilfe von Rückmelde- und Bewertungsbögen nicht nur zu erreichende Ziele des Unterrichts und die eines individuellen Lernens vermittelt, sondern darüber hinaus die gezeigten Leistungen des einzelnen Kindes konkret kommuniziert werden, nimmt die Transparenz in diesem alternativen Verfahren auf mehreren Ebenen einen umso höheren Stellenwert ein (vgl. Herzog, 2015, S. 12).

2.3.1 Mögliche Bedeutung für die neue Lernkultur

Rückmelde- sowie Bewertungsbögen tragen in ihrer Anwendung wesentlich zu einer Reform der schulischen Leistungsbewertung bei (vgl. Winter, 2012, S. 319). Sie ermöglichen differenzierte Beurteilungen, die, inhaltlich ausformuliert, einen großen Nutzen für die Schüler*innen sowie deren Lehrkräfte erbringen können. Das Spektrum der Bewertungskriterien ist durch eine ganzheitliche Prozessorientierung sehr weitläufig und kann diesbezüglich ebenso Kriterien, wie beispielsweise Lernvoraussetzungen und -bedingungen, zum Gegenstand der Kommunikation über Leistung werden lassen (vgl. Winter, 2012, S. 319). Besonders die Form der Rückmeldung und die Nähe zur Aufgabenbearbeitung stellen ein wichtiges Moment der potenziellen Wirksamkeit der Bögen dar (vgl. Winter, 2012, S. 319). Sie erlauben eine klare Zuordnung der Rückmeldung zu bestimmten Merkmalen, die zeitlich nah an vollzogene Lern- und Leistungsschritte gebunden ist und somit die Qualität der gemeinsamen Reflexion erheblich steigert (vgl. Winter, 2012, S. 319). Lehrkräfte müssen diesbezüglich eine überaus komplexere Tätigkeit, als die der vergleichend – einstufenden Benotung erbringen, erhalten dadurch jedoch die Chance, ihre Qualifikationen als Expert*innen für das effektive Lernen vollwertig einzusetzen und weiterzuentwickeln (vgl. Winter, 2012, S. 319).

Wie bereits erwähnt, erreicht der Aspekt der Transparenz einen hohen Stellenwert für die Effektivität von Rückmelde- und Bewertungsbögen im Unterricht. Kriterien der Leistungsbewertung werden transparent an die Schüler*innen vermittelt, wodurch diese nicht nur gesetzte Schwerpunkte, sondern darüber hinaus auch erhaltene Wertschätzung oder Kritik besser nachvollziehen können (vgl. Winter, 2012, S. 319). Die inhaltliche Offenlegung der Bewertung und derer Kriterien dient gleichermaßen Eltern und weiteren unterrichtenden Lehrkräften, welche an die, aus den Bögen resultierenden Ergebnisse ansetzen und dadurch die Kinder individuell unterstützen (vgl. Winter, 2012, S. 319). Durch die größere Transparenz werden die Schüler*innen zudem in die Lage versetzt, selbstständig Qualitätsmerkmale auf ihren Lern- und Leistungsprozess zu übertragen und eigenständig Kriterien für gute Leistungen sowie effektive Arbeitswege zu erstellen (vgl. Winter, 2012, S. 319). In diesem Sinne stellen Rückmelde- und Bewertungsbögen ein wesentliches Element der Demokratisierung von Leistungsbewertung dar (vgl. Winter, 2012, S. 319).

Auf der Basis analysierter Anforderungen und Leistungen können durch die Formulierung von Niveaustufen neue Perspektiven der Leistungsdiagnose offenbart werden (vgl. Winter, 2012, S. 320). In Bezug auf die qualitativ differenzierten Leistungsklassen lassen sich Empfehlungen für die gemeinsame oder auch individuelle Lernarbeit konkreter formulieren (vgl. Winter, 2012, S. 320). Rückmelde- und Bewertungsbögen schaffen somit eine Verbindung zwischen dem gehaltenen Unterricht und eigenständigen Arbeitsprozessen, die besonders bei Lehrkräften ein tieferes Verständnis für Aufgabenanforderungen und Leistungstätigkeiten fördern (vgl. Winter, 2012, S. 320). Diesbezüglich bieten die Bögen ebenso gute Kristallisationspunkte für das gemeinsame Festlegen von Unterrichtszielen und Leistungsstandards (vgl. Winter, 2012, S. 320). Der verbreiteten Folgenlosigkeit herkömmlicher Verfahren zur Leistungsbewertung kann durch den geschaffenen Zusammenhang von Lerndiagnosen mit Lernentscheidungen effektiv entgegengewirkt werden (vgl. Winter, 2012, S. 320).

2.3.2 Nutzen für Lehrende und Lernende

Rückmelde- und Bewertungsbögen stellen eine besondere Art der schulischen Leistungseinschätzung dar (vgl. Winter, 2012, S. 314). In ihrer einfachen Handhabung gewähren sie ein strukturiertes Konzept, nach welchem Leistungsprozesse und daraus entstandene Ergebnisse wertend betrachtet werden können (vgl. Winter, 2012, S. 314). Durch das Zuordnen von klassifizierten Merkmalen ist es möglich, erbrachte Leistungen der Schüler*innen tiefgründiger nachzuvollziehen und diese in einer anschließenden Reflexion unter vielfältigen Beurteilungskriterien einzuschätzen (vgl. Winter, 2012, S. 314). Den Lernenden wird dadurch eine inhaltlich differenzierte Rückmeldung vermittelt, die, vor dem Hintergrund allgemeiner Anforderungen, einen individuellen Bezug zum Kind herstellt (vgl. Winter, 2012, S. 314). Rückmelde- und Bewertungsbögen tragen demnach erheblich dazu bei, vollzogene Prozesse, entstandene Produkte und erzielte Ergebnisse für alle Beteiligten transparent darzubieten (vgl. Winter, 2012, S. 302).

Im Zusammenhang mit der gemeinsamen Erstellung von derartigen Bögen und der möglichen Formulierung von Niveaustufen, können Lehrkräfte in einen intensiven Dialog über Anforderungen sowie Leistungskriterien mit den Schüler*innen eintreten (vgl. Winter, 2012, S. 315). Mit der Festlegung von gemeinsamen Schwerpunkten und den diesbezüglich individuellen Zielsetzungen erhalten Lernende eine grundlegende Orientierung für ihren Lernprozess und Klarheit über gesetzte Ansprüche an ihr eigenes Leistungsprodukt, wodurch Lernschritte strukturiert geplant und bewusst gefördert werden können (vgl. Winter, 2012, S. 302).

Rückmelde- und Bewertungsbögen lassen nicht nur Fremdbeurteilungen durch Lehrkräfte oder Schüler*innen zu, sondern können darüber hinaus zu einer rückblickenden Selbsteinschätzung genutzt werden, wodurch eine effektive Urteils- und Kommunikationsfähigkeit unter Berücksichtigung vielfältiger Qualitätsaspekte bestärkt wird (vgl. Winter, 2012, S. 302). Dies ermöglicht es, den Lernenden auf verschiedenen Ebenen differenzierte und sachliche Aussagen zur Qualität ihrer Leistung zu vermitteln und diesbezüglich an erkennbare Stärken und Schwächen zur Optimierung des individuellen Lernens und Leistens anzuknüpfen (vgl. Winter, 2012, S. 312).

2.3.3 Spezielle Chancen für den Sportunterricht

Auch der praktizierte Sportunterricht hat sich in den letzten Jahren zunehmend verändert. Leistungsdifferenzierte Unterrichtsansätze und offene Konzeptionen distanzieren sich im Hinblick auf ein pädagogisch-sportliches Leistungsverständnis von starren methodischen Übungsreihen und einer passiven Instruktion von Inhalten sowie Techniken in den einzelnen Lernbereichen (vgl. HR-Sport, 2005, S. 10). Die Einschätzung eines individuell entwickelten Leistungsniveaus benötigt Unterrichtsformen, in denen sportliche Handlungen nicht ausschließlich in geschlossenen Lehrverfahren mit anschließendem Soll-Ist-Vergleich stattfinden, sondern vielmehr als Einheit aus Vollzug und Ergebnis betrachtet werden können (vgl. Schmoll, 2011, S. 41).

Der Einsatz alternativer Verfahren zur Leistungsbeurteilung gewinnt demnach auch im Sportunterricht immer mehr an Bedeutung. Besonders Rückmelde- und Bewertungsbögen können als mögliches Beurteilungskonzept einer kompetenzorientierten Unterrichtspraxis eingesetzt werden, die eine ganzheitliche Betrachtung individualisierter Lernprozesse ermöglichen (vgl. Schmoll, 2011, S. 40). Darin eingeschlossen ist die zunehmende Übernahme der Eigenverantwortlichkeit des einzelnen Kindes, die ein hohes Maß an Offenheit bezüglich der Schwerpunktsetzungen verschiedener Sportarten gewähren (vgl. Schmoll, 2011, S. 41). Darüber hinaus greift in diesem Verfahren das Prinzip der Partizipation, welches sowohl gemeinsame Entscheidungen über Inhalt und Methoden als auch über Kriterien der Beurteilung ermöglicht und somit vielen Schüler*innen Ängste oder auch Hemmungen beim gemeinsamen Sporttreiben nehmen kann (vgl. Schmoll, 2011, S. 41). Ganz unter der Prämisse „Lernen als Prozess“ soll auch im Sportunterricht eine langfristige Selbstreflexion durch den Einsatz dieser Bögen ermöglicht werden, wodurch die Kinder gezielt an Schwierigkeiten anknüpfen und rasche Verbesserungen erreichen können (vgl. Schmoll, 2011, S. 41). Die Chance des individuellen Lernens im Sportunterricht und die damit verbundene Herausstellung von Stärken der einzelnen Lernenden führt zu einer Steigerung der effektiven Bewegungszeit, die in langfristigen Lernprozessen zu größeren Lernerfolgen führt (vgl. Schmoll, 2011, S. 41).

2.3.4 Hinweise für die praktische Arbeit mit Bewertungsbögen im Unterricht

Eine Bewertungskonzeption wie der Bewertungsbogen kann sich nach der neuen Lern- und Leistungskultur grundlegend aus drei Aspekten zusammensetzten (vgl. Bohl, 2005, S. 16). Zu diesen zählen die ganzheitliche Prozess-, eine Präsentations- sowie Produktbewertung, die je nach Situation und Schwerpunkt zusammen oder jeweils einzeln Bestandteil einer Leistungsbeurteilung werden können (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Jede dieser drei Kategorien wird jeweils durch bestimmte Kriterien und diese wiederum durch weitere, vielfältige Indikatoren konkretisiert, wodurch den Schüler*innen die Gelegenheit geboten wird, eine Vielzahl unterschiedlicher und individuell abgestimmter Leistungen zu erbringen (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Die Begutachtung solcher Leistungen erfolgt jeweils vor dem Hintergrund einer der drei genannten Kategorien, wodurch die Bewertungen vergleichsweise unterschiedlich erfolgen (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Besonders die Produktbewertung ist vorzugsweise einfach durchführbar (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Materielle Ergebnisse können mehrfach und genau kontrolliert werden, um diese anschließend angemessen zu bewerten (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Schüler*innen werden diesbezüglich oftmals zu einer Selbst- oder Fremdreflexion herangezogen, um die erbrachte Leistung gemeinsam mit der Lehrkraft einschätzen zu können (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Eine Präsentation hingegen weist aufgrund ihrer Flüchtigkeit solche Vorteile nicht auf (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Es ist daher sinnvoll, frühzeitig Aspekte der Organisation als stabilisierende Maßnahmen zu berücksichtigen, Tätigkeiten außenstehender Lernender in Zusammenhang mit dem Bewertungsbogen zu klären und ausreichende Pausen zwischen den gehaltenen Präsentationen einzuplanen (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Den wohl höchsten Anspruch stellt vergleichsweise die Bewertung eines Prozesses, die langfristig eine systematische Beobachtung fordert (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Eine entscheidende Voraussetzung dieser ist die Stabilität des zugrundeliegenden Unterrichts, welche für ein weitgehend selbstständiges Arbeiten der Schüler*innen nach den ihnen bekannten Regeln sowie Bedingungen sorgt (vgl. Bohl, 2005, S. 17f). Die daraus resultierenden Freiräume ermöglichen den Lehrkräften konzentrierte und individuelle Beobachtungen, die in allen Phasen des Leistungsprozesses und unter Berücksichtigung notwendiger Ressourcen auf den ausgearbeiteten Bewertungsbogen übertragen werden können (vgl. Bohl, 2005, S. 17). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die Schüler*innen selbst am Beobachtungsverfahren zu beteiligen. Dieses birgt jedoch die Gefahr der Überforderung sowie den Verlust der Konzentration auf fachliche Inhalte und wesentliche Anforderungen, die eine besonders hohe Aufmerksamkeit im Lernprozess fordern. Um dem entgegenzuwirken und die Brauchbarkeit der Selbsteinschätzungen zu gewähren, ist ein langfristiges Ausbilden von erforderlichen Sachkenntnissen der Kinder voraussetzend. Der Beobachtungskompetenz von Lehrpersonen kommt demnach eine hohe Bedeutung zu, die besonders für die Beurteilung eines ganzheitlichen Lernens notwendig ist (vgl. Bohl, 2005, S. 18). Rückmelde- und Bewertungsbögen sollten, unter Absprache mit den Lernenden, stets von den Lehrer*innen selbst und spezifisch für ihre Praxis entwickelt werden (vgl. Winter, 2012, S. 315). Unter der Berücksichtigung verschiedener Leitideen der Methode, können Reflexionen und Beurteilungen mit eigens angefertigten Bögen optimiert werden. Besonders die Nähe der Rückmeldung zur Aufgabe nimmt in diesem Kontext einen hohen Stellenwert ein (vgl. Winter, 2012, S. 315). Da sich ganzheitliche Einschätzungen mit den Bögen ebenso auf langfristige Zeiträume erstrecken können, die mehrere und zum Teil recht unterschiedliche Aufgaben und Ereignisse integrieren, ist es besonders wichtig, individuelle Rückmeldungen in unmittelbarer zeitlicher Nähe zu einzelnen Phasen der Erarbeitung zu gewähren (vgl. Winter, 2012, S. 315). Diese können sich nicht nur effektiv auf den weiteren Verlauf des Lern- und Leistungsprozesses eines jeden Kindes auswirken und die Ausbildung von Wissen sowie entsprechenden Fähigkeiten positiv beeinflussen, sondern ebenso dazu beitragen, übliche Urteilsfehler, wie beispielsweise den Halo-Effekt, bei Bewertungen abzuschwächen oder vollständig zu vermeiden (vgl. Winter, 2012, S. 316). Um Stärken und Schwächen der Lernenden genauer beschreiben und entsprechende Empfehlungen für die weitere Arbeit ermöglichen zu können, sollten Rückmeldungen gelegentlich mit Bezug auf definierte Niveaustufen komplexer Leistungen erfolgen (vgl. Winter, 2012, S. 316). Teilleistungen, die diesbezüglich identifiziert und konkret benannt werden sollten, dienen dazu, in die inhaltliche sowie logische Struktur von erbrachten Leistungen einzudringen, um diese in Bezug auf das einzelne Kind besser zu verstehen (vgl. Winter, 2012, S. 316). Nicht nur der jeweilige Lernstand und erreichte Fortschritte, auch entsprechende Fördermaßnahmen können durch die bewusste Orientierung an der individuellen Sach- sowie Entwicklungslogik bestimmt werden (vgl. Winter, 2012, S. 316). In diesem Zusammenhang ist es wichtig, eine rein sprachliche Umsetzung von Noten in den jeweiligen Sachbereich sowie ausschließliche subjektive Überzeugungen einzelner Lehrkräfte durch genaue Anforderungsanalysen und unter Einbezug wissenschaftlicher Konzepte zu vermeiden (vgl. Winter, 2012, S. 316f).

Trotz der Vorgabe von gemeinsam erarbeiteten Bereichen und Kriterien der Beurteilung sollte die grundsätzliche Leitidee der Offenheit von Bewertungsbögen nicht verloren gehen (vgl. Winter, 2012, S. 317). Hinsichtlich der Auswertung dieser sollten sprachlich frei formulierte Rückmeldungen, neben den grundsätzlichen Schwerpunkten, weitere Aspekte, individuelle Besonderheiten oder Umstände berücksichtigen und einbeziehen (vgl. Winter, 2012, S. 317). Für alle Formen der sprachlichen Einschätzung und Beurteilung gilt, in Betracht auf mögliche Wirkungen und Missverständnisse, ein hohes Maß an Feingefühl und Professionalität (vgl. Winter, 2012, S. 318). Auf Grundlage der Transparenz müssen diese nicht nur klar formuliert, sondern ebenso auf konkrete Sachverhalte bezogen sein (vgl. Winter, 2012, S. 318). Dialoge mit den Lernenden sollten effektiv genutzt werden, um den Faktor der subjektiven Einschätzung der urteilenden Person zu verdeutlichen und gemeinsam Schlussfolgerungen ziehen zu können (vgl. Winter, 2012, S. 317).

Um den Schüler*innen zusätzlich das Gefühl zu vermitteln, dass es sich nicht um eine ausschließlich objektive, allgemein gültige Beurteilung handelt, kann ein frei formulierter Teil der Rückmeldung, der gewissermaßen als persönlicher Brief oder subjektives Kommentar verfasst wird, zum festen Bestandteil solcher Bewertungsbögen werden (vgl. Winter, 2012, S. 317). Dies zeigt den Lernenden, dass ihre individuellen Entwicklungen und erbrachten Leistungen nicht einfach nach vorgegeben Kriterien abgerastert, sondern wertschätzend von Lehrkräften anerkannt werden (vgl. Winter, 2012, S. 317). Durch gezielte Hinweise und wegweisende Anmerkungen soll effektiv und langfristig zum Fortschritt des einzelnen Kindes beigetragen werden können (vgl. Winter, 2012, S. 317).

Da aktuell an den meisten Schulen die Verpflichtung zur Notengebung fortbesteht, können Rückmelde- und Bewertungsbögen dazu beigetragen, Zensuren explizit und diagnostisch fundiert zu untermauern (vgl. Winter, 2012, S. 318). Qualitative Aussagen können diesbezüglich reine Ziffernmitteilungen ergänzen und die Lernenden effektiv auf ihren Lern- und Leistungswegen unterstützen (vgl. Winter, 2012, S. 318).

3. Turnen im Sportunterricht der Grundschule

Springen, Rollen, Schwingen – dies sind nur einige der beliebten Bewegungsaktivitäten, denen sich Mädchen und Jungen in ihrer Umwelt vielseitig hingeben wollen (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1). Besonders der Sportunterricht schafft optimale zeitliche und räumliche Voraussetzungen, um den Kindern Möglichkeiten zu bieten, ihr Bewegungsgeschick unter Beweis zu stellen (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1). Im Hinblick darauf steht das schulische Turnen in der Grundschule unter der Prämisse, den Schüler*innen vielfältige Bewegungserfahrungen zu ermöglichen, um deren Erlebnisreichtum effektiv zu erweitern.

Mit der Ausbildung und Sicherung motorischer Fähigkeiten sollen erste Grundlagen für das turnerische Üben geschaffen werden (vgl. Büngers, Busch, Matuschewski, Rips & Stief, 2018, S. 1). Aufbauend auf diesen nimmt das kindgerechte Konditionstraining von Kraft und Ausdauer gleichermaßen wie die intensive Schulung von Techniken einen hohen Stellenwert im Lernbereich Turnen ein (vgl. Büngers et al. 2018, S. 1). Eine entscheidende Komponente zur gelingenden Ausführung turnerischer Elemente stellt zudem das sichere Gleichgewicht als zu erlangende Koordinationsfähigkeit dar, welche nicht nur für das schulische Turnen an Geräten entscheidend ist, sondern den Kindern spezifisch beim Bodenturnen die notwendige Stabilisation gewähren kann (vgl. Büngers et al. 2018, S. 1).

Das gemeinsame turnerische Üben im Sportunterricht bietet den Schüler*innen darüber hinaus die Möglichkeit, ihren Körper in bisher ungewohnte Raumlagen zu bringen, die Wirkung der Schwerkraft bewusst wahrzunehmen und den Aspekt der Höhe neu zu erleben (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1). Durch die Begegnung und Bewältigung vielfältiger Bewegungsaufgaben können Schüler*innen angemessenen Risikosituationen begegnen, die einen konstruktiven Umgang mit Ängsten fördern (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1).

Besonders durch den Einsatz altersgerechter Geräte- und Bewegungslandschaften ist es möglich, Kinder spielerisch an turnspezifische Bewegungsfähigkeiten heranzuführen, welche die Ausbildung individueller Einzelfertigkeiten beim Überwinden komplexer Bewegungsherausforderungen unterstützen (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1). Dieser Bereich bietet darüber hinaus vielfältige Möglichkeiten für eine eigenständige Gestaltung der Gerätearrangements (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1).

Durch den entscheidenden Aspekt „Helfen und Sichern“ sammeln Lernende neue soziale Erfahrungen, die nicht nur Raum für ein zwangloses Ausprobieren nach individuellen Möglichkeiten schaffen, sondern durch gegenseitige Unterstützung und notwendiges Vertrauen den Klassenzusammenhalt enorm stärken können (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1).

Der moderne Sportunterricht ist von veralteten und längst überholten Vorstellungen des schulischen Turnens losgelöst, greift neu entwickelte Ziele auf und vermittelt besonders jede Menge Spaß und Freude am gemeinsamen Sporttreiben (vgl. Busch, Matuschewski & Rips, 2018, S. 1).

3.1 Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts an der Grundschule

Der Sportunterricht in der Grundschule trägt erheblich zu einer unverzichtbaren Bewegungs- und Gesundheitserziehung bei (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Anknüpfend an die erreichten individuellen Lern- und Leistungsstände der Kinder zu Schulbeginn werden den Schüler*innen im fachspezifischen Unterricht grundlegende motorische, sportliche und darüber hinaus auch soziale Handlungsfähigkeiten vermittelt (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Besonders das Interesse an Bewegung sowie die Motivation für Spiel und Sport sollen dabei als grundlegende Prinzipien im Fokus stehen (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Vielfältige, individuell und gemeinsam zu bewältigende Situationen tragen in einem handlungs- und erlebnisorientierten Sportunterricht zur Entfaltung einer ausgeprägten Sozialkompetenz bei (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Diesbezüglich kann das Norm- sowie Pflichtbewusstsein der Kinder gesteigert und gemeinnützige Verhaltensweisen effektiv gefördert werden (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Werte wie Rücksichtnahme, Toleranz oder Solidarität werden dann auch außerhalb des Schullebens als Grundlagen von Regelsystemen anerkannt (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2).

Eine ganzheitliche Gesundheitserziehung im Schulsport umfasst neben der physischen Belastung ebenso die psychische Entlastung und das soziale Wohlbefinden (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Um einen effektiven Ausgleich zu schulischen Herausforderungen zu schaffen, bietet das Fach Sport spezielle Möglichkeiten, die Schüler*innen für sinnvolle aktive Freizeitgestaltungen zu begeistern (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2).

Über den Beitrag zur allgemeinen Bildung hinaus, wird der Sportunterricht in der Grundschule durch maßgebende fachliche Ziele gekennzeichnet, die eine bestmögliche Entwicklung motorischer Handlungsfähigkeit eines jeden Kindes fokussieren (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Ganz unter der Prämisse der zunehmenden Aneignung elementarer sportmotorischer Fertigkeiten erlangt die gezielte Schulung motorischer Fähigkeiten, verbunden mit einer fachspezifischen und zugleich übergreifenden Wissens- und Wertevermittlung einen hohen Stellenwert (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Im Hinblick auf das Sammeln vielfältiger Bewegungserfahrungen sollen faszinierende Elemente, die Wirkung von Spannung und Dramatik im Spiel sowie erste Grenzerfahrungen bewusst erlebt werden können (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Die Schüler*innen lernen, sich durch und mit Bewegung auszudrücken, ihre Wahrnehmungsfähigkeit zu verbessern und durch Üben ihre Leistungen steigern zu können (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Schlussendlich soll ein ganzheitliches Bewusstsein für eine gesunde Lebensführung angestrebt und Maßnahmen zur langfristigen Erhaltung der persönlichen Gesundheit sowie körperlichen Fitness angeeignet werden (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Um diesbezüglich eine altersangemessene und schulgemäß modifizierte Einführung in den, über die vielseitige Bewegungserziehung hinausgehenden, Kulturbereich Bewegung, Spiel und Sport gewähren zu können, strukturiert sich der Lehrplan je nach Klassenstufen eins und zwei sowie drei und vier (vgl. SMK, 2004/2019, S. 2). Die eigenständigen, jedoch nicht strikt voneinander abgegrenzten Lernbereiche sehen jeweils, unter Berücksichtigung altersbedingter körperlicher und kognitiver Voraussetzungen der Kinder, sportartspezifische Ansprüche sowie Maßvorgaben vor (vgl. SMK, 2004/2019, S. 3).

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