Geschlechtersensible Pädagogik in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entwicklung der geschlechtsbezogenen Pädagogik

3. Geschlechtersensible pädagogische Ansätze

4. Möglichkeiten und Grenzen geschlechtersensibler Pädagogik

5. Ausblick

1. Einleitung

Die Frage nach einer geschlechtersensiblen Schulpädagogik ist vor dem Hintergrund einer reaktivierten Herausstellung von geschlechtlichen Unterschieden und einer rezenten Debatte um schulische Jungenförderung gegenwärtig von besonderem Interesse (vgl. Faulstich-Wieland; Horstkemper 2012: 34). Eine geschlechtsbezogene Perspektive hat dabei für Bildungseinrichtungen eine wesentliche Bedeutsamkeit für „die Auswahl und Vermittlung von Bildungsinhalten, die Frage nach Sozialisationszielen und -wirkung als auch die konkrete Ausgestaltung des Arbeits- und Lebensortes Schule“ (ebd.: 36) inne.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Relevanz des Geschlechts für den Schulunterricht und dem Ansatz einer geschlechtersensiblen Pädagogik auseinander. Eine geschlechtersensible Pädagogik besitzt hierbei den Anspruch, (tradierte) geschlechtsspezifische Annahmen, Zuschreibungen, und Verhaltensweisen zu entdramatisieren und einer gleichzeitigen unreflektierten Reproduktion von Geschlechtsdifferenzen im schulischen Kontext entgegenzuwirken. Die Schule als gesellschaftliche Institution sowie ihre Akteure nehmen dabei eine wesentliche Rolle in der Konstruktion und (Re)Produktion von Geschlecht ein (vgl. ebd.: 36). Auf Grundlage dieser Thematik sollen im Folgenden unterschiedliche alltagstheoretische Frage- und Problemstellungen hinsichtlich einer geschlechtersensiblen Pädagogik betrachtet werden (vgl. ebd.: 25):

- Inwiefern beeinflusst die Schulpädagogik Lernenden in dem Erwerb sowie der Persistenz von Geschlechtsidentitäten und -unterschieden?
- Welchen konkreten Beitrag leisten Lehrende dabei auf Grund ihrer (unbewussten) geschlechtertypisierenden Annahmen, Zuschreibungen und Verhaltensweisen?
- Welche Möglichkeiten und Grenzen zur Entdramatisierung von Geschlecht ergeben sich aus dem Ansatz einer geschlechtersensiblen Schulpädagogik?

Basis der Überlegungen in dieser Arbeit sind hierbei die Ansätze von Hannelore Faulstich-Wieland und Marianne Horstkemper (2012) sowie Christina Plaimauer (2008), unter Berücksichtigung von Martin Spiekwak und Jeanette Otto (2010). Die Ausarbeitung ist in drei Abschnitte unterteilt. Im ersten Teil wird zunächst anhand der Erkenntnisse von Faulstich-Wieland und Horstkemper (2012) ein Überblick über die theoretische Diskursentwicklung und zentrale Kernaussagen hinsichtlich der Debatte um Geschlecht und Schule gegeben. Darauf aufbauen wird im zweiten Teil der Ansatz einer geschlechtersensiblen Schulpädagogik erörtert. Als Grundlage hierfür dient der Entwurf eines geschlechtersensiblen Unterrichts von Plaimauer (2008). Anknüpfend an die vorherigen Teile werden im dritten Abschnitt der Ausarbeitung die Möglichkeiten und Grenzen einer geschlechtersensiblen schulischen Pädagogik und denkbare schulpädagogische Strategien diskutiert. Ein Ausblick auf mögliche weiterführende oder offen gebliebene Fragestellungen beschließt die Arbeit.

2. Entwicklung der geschlechtsbezogenen Pädagogik

In den vergangenen drei Jahrzehnten der Genderforschung wurden im Hinblick auf die Debatte um die Relevanz der Schule für die Herstellung und den Erhalt von stereotypischen Geschlechtern unterschiedliche theoretische Zugänge erforscht und diskutiert. Dabei wurde sowohl die alltagstheoretische Perspektive der Lernenden als auch Lehrenden betrachtet, wobei der Forschungsschwerpunkt bisweilen auf den Schülerinnen und Schülern lag (vgl. Faulstich-Wieland; Horstkemper 2012: 25, 28). Herausragend ist, dass es in dem theoretischen Diskurs zu einem Paradigmenwandel von einem defizit- und differenzorientierten Ansatz hin zu einem gegenwärtigen konstruktivistischen Ansatz kam. Einhergehen mit diesem konzeptionellen Wandel zeigen sich ebenso Veränderungen von einer mehrheitlich befürworteten schulischen Förderung des weiblichen Geschlechts hin zu einer Fokussierung auf die Förderung des männlichen Geschlechts sowie die Ausbildung von geschlechtersensiblen schulpädagogischen Ansätzen.

In den vergangenen drei Jahrzehnten der Genderforschung stand mit dem defizitorientierten Ansatz zunächst die Benachteiligung des weiblichen Geschlechts im Schul- und Bildungswesen im Fokus (vgl. Faulstich-Wieland; Horstkemper 2012: 25f). Eine gezielte schulische Mädchenförderung und Maßnahmen zum Erreichen einer Geschlechtergleichheit im Bildungssystem bildeten diesbezüglich den Forschungsschwerpunkt. Jungen und Mädchen besitzen gemäß des Defizitansatzes grundlegende geschlechtsspezifische Eigenschaften, die biologisch begründet sind. Infolge der bedenklichen möglichen Annäherung an einen Androzentrismus und entsprechenden männlichen Normen wurde der defizitorientierte Ansatz hinsichtlich seiner Ausrichtung kritisch beurteilt. Der differenzorientierte Ansatz begründet sich darauf, dass Geschlecht anthropologischen Ursprungs ist und biologisch definiert wird. Bedeutsam sind überdies biographische und gesellschaftliche Aspekte und Erfahrungen, die auf Geschlechtsidentitäten einwirken und diese prägen. Daraus würden sich verschiedene geschlechtsspezifische Bedürfnisse und Befähigungen entwickeln, die als gleichwertig angesehen werden. Der Differenzansatz erkennt somit die Gleichwertigkeit der binären Geschlechtsidentitäten an, wobei Geschlechtsdifferenzen explizit hervorgehoben werden (vgl. ebd.: 26). Kritisch zu betrachten ist, dass „die Herausarbeitung von Geschlechterdifferenzen (…) zu einer Reifizierung dessen führen (könne), was man doch gerade überwinden wolle“ (ebd.: 30). In Hinblick auf die Lernenden zeigen sich gemäß empirischen Untersuchungen, dass weibliche Lernende bezüglich Schulleistungen und Erwerb von Bildungsabschlüssen seit circa 30 Jahren zunehmend bessere Ergebnisse im Vergleich zu männlichen Lernenden erzielen. Somit könne in diesem Bereich von keiner konkreten Benachteiligung des weiblichen Geschlechts ausgegangen werden, die in den 1960er Jahren mit dem Anspruch der Mädchenförderung noch angesprochen wurde. Auffällig ist in diesem Zusammenhang, das männliche Lernende dementgegen häufiger besonders leistungsstarke, aber auch besonders leistungsschwache Extrempositionen besetzten. Geschlechtsbezogene Unterschiede in schulischen Leistungen seien überdies in der Grundschulzeit noch nicht eindeutig identifizierbar und würden sich erst in den höheren Schulstufen ausdifferenzieren (vgl. ebd.: 27). Ferner würden die Schule und ihre Akteure im sozialen Kontext unterschiedlich auf die Lernenden beider Geschlechter einwirken. Stereotypische Attribuierungen und Verhaltensweisen seitens der Lehrenden würden folglich zu spezifischen Geschlechteridentitäten führen. Weiblichen Lernenden könnten im Allgemeinen eher introvertierte, submissive Eigenschaften zugeschrieben werden, wohingegen männliche Lernende zu extrovertierten und dominanten Eigenschaften tendieren würden (vgl. ebd.: 27f).

Hinsichtlich der Lehrkräfte sei eine geschlechtsspezifische Polarisierung hinsichtlich ihrer Positionen im Bildungswesen festzustellen. Weibliche Lehrende seien demnach vor allem in dem Grundschulbereich überrepräsentiert, wohingegen in Positionen in höheren Schulstufen oder leitenden Funktionsbereichen zunehmend von Männern übernommen werden würden (vgl. ebd.: 29). Überdies rückte in den vergangenen Jahrzehnten insbesondere die vermeintliche Verweiblichung der Lehrerprofession in das Forschungszentrum des defizitorientierten Ansatzes. Mehrheitlich wird der hohe weibliche Lehreranteil als problematisch betrachtet und kontrovers diskutiert. Annahme ist dabei, dass männlichen Lernenden durch diesen Umstand benachteiligt werden und ihnen unter anderem gleichgeschlechtliche Lehrende als Vorbilder fehlen würden (vgl. ebd.: 28f). Parallel zu dem gegenwärtigen im Folgenden erörterten konstruktivistischen Ansatz rückt mit dem Ansatz der Jungenförderung in den vergangenen Jahren somit erneut ein differenzorientiertes Erklärungsmuster in den Fokus der gesellschaftlichen Debatte (vgl. ebd.: 34).

Mit dem zunehmenden Aufkommen von konstruktivistischen Ansätzen vor 35 Jahren kam es zu einem konzeptionellen Wandel, der sich fundamental von den vorherigen Defizit- und Differenzbetrachtungen abgrenzte (vgl. ebd., S. 30f). Bei dem konstruktivistischen Ansatz rückt eine fundamentale Perspektive in den Fokus, „die Männlichkeit und Weiblichkeit als das Ergebnis sozialer Praktiken betrachtet. Geschlecht ist danach nicht das, was man ist, sondern das, was man tut “ (ebd.: 26). Diese handlungstheoretische Ausrichtung setzt den Schwerpunkt vor allem auf Prozesse der Kommunikation und Interaktion (vgl. ebd.: 30). „Sich in den unterschiedlichsten Situationen so zu verhalten, dass im Endeffekt das Ergebnis als gender-angemessen oder absichtlich gender-unangemessen angesehen werden kann“ (ebd.: 31) versteht sich als doing gender -Prozess. Individuum tragen entsprechend wesentlich zur Produktion von Geschlechtsidentitäten bei. Das Agieren von Lehrkräften sollte demzufolge stets unter einer bewussten Wahrnehmung des eigenen doing gender-Verhaltens stattfinden (vgl. ebd.: 34). Folglich stehen vermehrt schulische Interaktionsprozesse und ihre Wirkung auf die Konstruktion von Geschlechterunterschieden im Zentrum der Genderforschung. Erkenntnisse ausgewählter Untersuchungen zeigen, dass Lehrende oftmals Mädchen und Jungen als (tradierte) homogene Geschlechtsgruppen ansehen, wodurch sie mit ihrem daraus resultierenden Verhalten zur Reproduktion und Dramatisierung von Geschlechterdifferenzen beitragen. Demgegenüber bewirken auch die Lernenden eine Reproduktion von geschlechtsbezogenen Differenzen, indem sie geschlechtliche Aspekte als soziales Merkmal zur Abgrenzung verwenden (vgl. ebd.: 32). Zusammenfassend stellen Faulstich-Wieland und Horstkemper (2012) heraus, dass „Dramatisierungen der Differenzen durch die klare Unterscheidung der Geschlechter zum einen die Wahrnehmung der Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen erschweren. Zum anderen befördern sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender durch die Schülerinnen und Schüler“ (ebd.: 34).

3. Geschlechtersensible pädagogische Ansätze

An die voran beschriebene Entwicklung der geschlechtsbezogenen Pädagogik knüpft Christine Plaimauer mit Ihrem 2008 veröffentlichten Beitrag „ Geschlechtssensibler Unterricht: Methoden und Anregungen für die Sekundarstufe “ an. Die Autorin stellt darin die Relevanz eines geschlechtersensiblen Schulunterrichts heraus und beschreibt methodische Handlungsempfehlungen für die Schulpraxis.

Gemäß Plaimauer soll ein geschlechtssensibler Schulunterricht „korrektiv auf stereotype Identifikationsgelegenheiten wirken und nicht zuletzt auch mehr Sicherheit im geschlechterheterogenen aber auch -homogenen Umgang bewirken“ (Plaimauer 2008: 51). Von grundlegender Bedeutung für die Realisierung eines geschlechtssensiblen Unterrichtes ist dabei nicht die didaktische Konzeptualisierung, sondern die Sichtweise der Lehrenden. Im Vordergrund steht demgemäß, dass eine Lehrkraft durch einen reflektierten Umgang „die Unterschiede zwischen den Geschlechtern wahrnimmt, Stigmatisierungen thematisiert und auf spezifische Bedürfnisse beider Geschlechter eingeht“ (ebd.: 68). Zielführend soll dabei ein vertieftes Verständnis und eine erweiterte Aufgeschlossenheit für die Geschlechterheterogenität sein (vgl. ebd.). Das Konzept des geschlechtssensiblen Unterrichts soll laut Plaimauer ferner den weiterhin vorherrschenden Geschlechterunterschieden in der Schule entgegenwirken. Darunter versteht sich, die unterschiedlichen Potenziale der Geschlechter aufzudecken und daran anschließend individuell Förderoptionen abzuleiten. Durch den Ansatz des Gender-Mainstreaming sollen somit geschlechtsspezifische Differenzen explizit offengelegt werden, wodurch Maßnahmen ergriffen werden können, die zur Auflösung von Geschlechterrollen und einer geschlechtlichen Gleichstellung führen sollen (vgl. ebd.: 53). Plaimauer hebt diesbezüglich die Relevanz und Beachtung für geschlechtssensibler Pädagogik von genderspezifischen „Leistungen, deren Attribuierungen und das sich geschlechtsunterschiedlich entwickelnde Selbstkonzept“ (ebd.: 55). In der Schulwirklichkeit herrsche überwiegend eine geschlechtliche Koedukation vor, die größtenteils von weiblichen Lehrkräften umgesetzt werden würde. Weibliche Lernende würden in der pädagogischen Praxis durchschnittlich bessere Schulleistungen im Vergleich zum männlichen Geschlecht erzielen. Trotzdem sei bei den männlichen Lernenden ein höherwertiges Selbstbild feststellbar. In diesem Bereich zeige sich vor allem eine Benachteiligung von Mädchen im Schulsystem, die auch durch gesellschaftliche Sozialisationserfahrungen befördert werden würde. Durch das Heranziehen von empirischen Studienergebnissen verdeutlicht Plaimauer geschlechtsspezifische Zuschreibungen in der pädagogischen Wirklichkeit. Weibliche Attribuierungen seien demgemäß unter anderem Hilfsbereitschaft, Introversion, Fleiß und Ordentlichkeit. Dem männlichen Geschlecht können in der Schule demgegenüber Extraversion, Gesprächigkeit, Egoismus und Dominanz zugeschrieben werden. Es verbleibt anzumerken, dass sich der Beitrag von Plaimauer auf den österreichischen Raum bezieht und somit keine unmittelbare Übertragung auf die deutsche Schulwirklichkeit möglich ist (vgl. ebd.: 54f). Sprachliche Aussagen und Ansprachen haben gemäß Plaimauer einen wesentlichen Effekt auf die Wahrnehmung und den Umgang mit Personen. Durch Kommunikation kann ein Gefühl von Teilhabe ermöglicht oder unterbunden werden, wodurch folglich auch die individuelle Identitätsbildung beeinflusst wird. Geschlechterrelationen können in diesem Zusammenhang als Konsequenz durch geschlechtsbezogene Formulierungen verfestigt und wiedergegeben werden. Plaimauer vertritt die Ansicht, dass in der deutschen Sprache das allgemeingültige Maskulin, insbesondere in Berufsbezeichnungen, nicht als geschlechtsneutral aufgefasst wird und somit keine geschlechtergerechte Kommunikationsform darstellt. Denkbare (unbewusste) Verknüpfungen mit dem männlichen Geschlecht könnten unter anderem weibliche Lernende in ihrer zukünftigen Berufswahl beeinflussen (vgl. ebd.: 58f). Der Ansatz der geschlechtssensiblen Pädagogik stellt unterschiedliche Anforderungen, sowohl an unterrichtende Lehrkräfte als auch an die Schule selbst. So sollten Lehrende stets über aktuelles theoretisches Fachwissen zur Geschlechtssensibilisierung verfügen und geschlechtssensible Sprache verwenden. Überdies ist ein fundierter und reflektierter Umgang der eigenen geschlechtsbezogenen Vorstellungen und Handlungsweisen sowie auch eine stetige Bewusstmachung der externen geschlechtsdifferenzierender Aktivitäten, Objekte und Darstellungen notwendige Voraussetzung (vgl. ebd.: 56ff). Anforderung an schulische Einrichtungen ist es übergreifend, „Orte des ganzheitlichen und geschlechtssensiblen Lernens“ zu schaffen und gewissen Voraussetzungen und strukturelle Infrastrukturen innerhalb eines koedukativen Systems zu bieten, die eine geschlechtersensible Pädagogik fördern. Plaimauer beschreibt vier unterschiedliche didaktische Unterrichtsmethoden, die zur Bewusstmachung, Aufdeckung und kritischen Reflektion von geschlechtsspezifischen Zuschreibungen beitragen sollen. Zentral sind dabei Bezüge zur Lebenswelt der Lernenden, durch die konkrete Gefühle und Wirkungen in Bezug auf die eigene Prägung, Produktion und die Festigung von alltäglichen Geschlechtsstereotypen angesprochen werden sollen. Die vorgestellten didaktischen Ansätze setzen sich einerseits mit genderspezifischen Zuschreibungen und Verfestigungen durch (vorschulische) Gesellschaftssozialisation sowie durch konsum- und statusbezogenes Marketing auseinander. Anderseits weisen sie auf die Relevanz von sprachlicher Kommunikation hinsichtlich der Konstruktion von Geschlechterrollen sowie auf die Herkunft und Wandlungsmöglichkeiten von geschlechtlichen Differenzen hin (vgl. ebd.: 59ff).

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