Migration und Bildung. Eine Betrachtung bildungserfolgreicher Migranten und Migrantinnen türkischer Herkunft

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Migration und Integration in Deutschland
1.1 Begriffsklärung Migration
1.2 Migration in Deutschland
1.3 Begriffsklärung Integration

2 Forschungsstand zum Thema Migration und Bildung
2.1 Elementarpädagogischer Bereich
2.2 Grundschule
2.3 Weiterführende Schulen
2.4 Bildungsabschlüsse

3 Erklärungsansätze für den Bildungsunterschied
3.1 Diskriminierung
3.2 Segregation
3.3 Kapitaltheorien
3.4 Veränderungspotenzial
3.5 Zwischenfazit

4 Forschungsgrundlage
4.1 Grounded Theory
4.2 Interviewsituation
4.3 Methodisches Vorgehen

5 Ergebnisse
5.1 „ son bisschen wie als wäre ich vom Himmel gefallen “ Interview mit E
5.1.1 Axiale Kodierung
5.1.2 Übersicht
5.2 „ der Typ der damals nicht eingeschult werden sollte“ Interview mit D
5.2.1 Axiale Kodierung
5.2.2 Übersicht
5.3 Gegenüberstellung der beiden Bildungsbiografien

6 Fazit

7 Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

0 Einleitung

„Die sozialen Belastungen einer ungesteuerten Migration waren stets tabu, und schon gar nicht durfte man darüber reden, dass Menschen unterschiedlich sind – nämlich intellektuell mehr oder weniger begabt, fauler oder fleißiger, mehr oder weniger moralisch gefestigt – und dass noch so viel Bildung und Chancengleichheit daran nichts ändert“ (SARRAZIN 2010, S. 9)¹.

Es gibt viele Anlässe, die Bildungsstrukturen in Deutschland zu hinterfragen. Denn ein kreatives und innovatives Bildungssystem, das für die Entwicklung und für Veränderungen offen ist, korrespondiert stets mit seiner sich verändernden Umwelt. Im Mittelpunkt des pädagogischen Interesses stehen das Kind und der Jugendliche. Jede pädagogische Handlung sollte sich an den individuellen Voraussetzungen der jungen Persönlichkeiten orientieren. Bildungs- und Erziehungsprozesse bieten hier also nur ein Angebot für eine individuelle Entwicklung, hin zu einem aktiven und selbstständigen Mitglied der Gesellschaft.

Dennoch ist es auffällig, dass die Strukturen des deutschen Bildungssystems nicht dazu beitragen, dass allen Schülern und Schülerinnen die gleichen Voraussetzungen zur Partizipation an ein Leben während und weiter nach der Schulzeit ermöglicht werden. Damit können jedoch nicht die unterschiedlichen Ausbildungsgrade von Hauptschulabschluss bis hin zur allgemeinen Hochschulreife verstanden werden. Vielmehr scheint es darüber hinaus regelrechte ‚Bildungsverlierer‘ zu geben, für die eine Integration in die Gesellschaft mit erhöhten Schwierigkeiten verbunden ist und zum Teil aussichtslos erscheint. Hervorzuheben ist hierbei die Gruppe der in Deutschland lebenden türkischen MigrantInnen. Selbst die Folgegenerationen, die bereits in zweiter oder dritter Generation nach der Einwanderung ihrer Vorfahren ab den 1950er Jahren in Deutschland leben, sind von einer Bildungsbenachteiligung in einem erhöhten Maße betroffen.

Wie ist vor diesem Hintergrund, das Zitat von Thilo Sarrazin zu verstehen? Die herausgestellte Textstelle legt die Vermutung nahe, dass es in Deutschland eine ungesteuerte Migration von intellektuell wenig begabten, faulen und weniger moralisch gefestigten Menschen gab und noch immer gibt. Und dass darüber hinaus, an diesem Zustand weder Bildungsmaßnahmen noch die zunehmende Chancengleicht etwas verändern können. Im Folgenden geht es also darum, den Gehalt der Aussage von Thilo Sarrazin intensiv zu beleuchten. Wenngleich das Ziel dieser Arbeit die Herausarbeitung einer differenzierten und vor allem fundierten Perspektive zum Thema Migration und Bildung ist.

Doch wie lässt sich ein fundierter Standpunkt ermitteln? Im wissenschaftlichen Diskurs kann das schnell in einer komplizierten Auseinandersetzung mit soziologischen Theorien und in der Verteidigung von wissenschaftstheoretischen Standpunkten enden. Hier die quantitativ arbeitenden Empiriker, dort die interpretative Sozialforschung, hier die Handlungstheoretiker dort die Systemtheorien. Diese Debatten verschärfen sich weiter, wenn es um die Klärung geht, ob es sich eher um migrationssoziologische Aspekte oder um politische bzw. bildungspolitische Probleme handelt. Ich denke es wird verständlich, welche vielfältigen Forschungsansätze möglich werden. Konkret geht es doch aber um Menschen, um Menschen die individuelle Biografien haben und deswegen in der Lage sind, ihre Aspekte beruhend auf ihren Erfahrungen zum Thema Migration und Bildung beizutragen. Deswegen besteht im Wesentlichen das Bestreben der vorliegenden Arbeit darin, die individuellen Lebensgeschichten einzelner MigrantInnen zu ergründen. Der persönliche Kontakt ermöglicht an dieser Stelle einen dezidierten Einblick in die vielfältigen Zusammenhänge von Migration. Gleichzeitig stehen die Befragten als Experten für ihre Lebenswelt den forschenden ‚Experten‘ zur Seite.

Hierfür erschien mir dennoch der differenzierte Blick hinein in die Migrationsstrukturen der deutschen Geschichte und die damit verbundenen theoretische Auseinandersetzung mit den Integrationsmechanismen unausweichlich. Die Analyse der Migrationsgeschichte von MigrantInnen in Deutschland bildet somit die Basis der darauf folgenden Ausführungen. Im nächsten Themenkomplex wird die aktuelle Situation von Menschen mit einem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem beschrieben. Schnell wird hier deutlich, dass groß angelegte Studien in der Lage sind, Aussagen zu diesen Themen zu generieren. Dabei spielen umfangreiche Bildungsstudien wie PISA² aber auch Studien mit einem kleineren gesellschaftlichen Echo eine bedeutende Rolle. Die Folge davon ist dann, die Anhäufung von Daten und vermeintlicher Fakten zum Thema Migration und Bildung, wobei die Interpretation dieser Zahlen teilweise Irrtümer und Verwirrungen hervorruft.

Ein nächstes Problem der zumeist quantitativen Aussagen taucht zudem auf, wenn die Zahlen als absolut angenommen werden und die Entstehung, bzw. der Mehrwert hinter den statistischen Aussagen nicht weiter in Betracht gezogen wird. Im Weiteren ist es auffällig, dass ein Großteil der vorliegenden Studien weniger die positiven Bildungsverläufe von MigrantInnen abbilden, als vielmehr das Augenmerk auf die benannten ‚Bildungsverlierer‘ legt. Das erscheint einerseits nachvollziehbar, wenn es darum gehen soll statistische Kennzahlen zu erfassen, die die prozentuale Verteilung von MigrantInnen mit einem vergleichsweise negativen Bildungsverlauf darstellen. Andererseits geraten somit die vielen ‚Ausnahmen‘ aus dem Blickfeld und ein ressourcenorientiertes Denken im Sinne einer konstruktiv ausgerichteten Pädagogik wird somit erschwert.

Um diesem Dilemma zu entgegnen, besteht das zentrale Anliegen dieser Ausarbeitung darin, die statistischen Zahlen neben die Aussagen einzelner Betroffener zu legen. Oder etwas weniger blumig formuliert: Die Beteiligten sollen zu Wort kommen. Es wird also eine Übersicht dieser Thematik mit Hilfe von theoretischem und statistischem Material unter Berücksichtigung von biografischen Perspektiven entstehen.

Auf der Grundlage der hier betrachteten quantitativen Studien und den dazugehörigen Hypothesen, ist ein offen gestaltetes Interview konzipiert worden. Die vorliegenden Interviews wurden mit in Deutschland lebenden türkischen Migranten und Migrantinnen durchgeführt, die im Gegensatz zu ihrer türkischen Referenzgruppe auf einen erfolgreichen Bildungsverlauf zurückblicken können.

Wie bereits erwähnt ist das elementare Ziel damit verbunden, die Konfrontation zwischen den empirischen Zahlen und einzelnen individuellen Biografien zu suchen, um somit Wirkungszusammenhänge und Sinngehalte im Kontext von Migration und Bildung an konkreten Einzelfällen zu rekonstruieren.

Die methodische Vorgehensweise der Datenerhebung und Auswertung orientiert sich hier an dem theoriegenerierenden Ansatz der Grounded Theory. Das soll am Ende dazu dienen, Theorien und Annahmen über mögliche Ursachen für positive Bildungsverläufe bei jungen Menschen mit einem Migrationshintergrund entlang eines praktischen Beispiels zu generieren.

Die Auswertung und die weitere Betrachtung der aus den Interviews gewonnen Daten kann dann helfen, zum einen die statistischen Werte vor dem Hintergrund der einzelnen Biografien umfangreicher einzuschätzen. Zum anderen entsteht somit die Möglichkeit, pädagogische Handlungskonzepte für eine integrative bzw. inklusive Pädagogik zu entwickeln.

Letztlich und vor Allem stelle ich den Anspruch an diese Arbeit, Aussagen wie die von Thilo Sarrazin zu entkräften und gleichzeitig eine fundierte Herangehensweise an diesen komplexen und gesellschaftlich relevanten Gegenstand voranzutreiben, um somit politische Aussagen zu entschärfen und ihnen ganzheitlich entgegenzutreten.

1 Migration und Integration in Deutschland

Im Folgenden werden zunächst die relevanten Begrifflichkeiten, sowie die grundlegenden Informationen zum Thema Migration in Deutschland erläutert, um damit das Fundament des Forschungsprozesses zu bilden.

1.1 Begriffsklärung Migration

Der Begriff Migration lässt sich zunächst relativ einfach definieren. Der Etymologie folgend hat Migration die Bedeutung Wanderung und wird von dem lateinischen Wort migratio abgeleitet. Hierbei findet ein Wechsel der Region bzw. einer Gesellschaft durch einzelne oder mehrerer Menschen statt. Mit dieser reduzierten Definition wird der Begriff Migration jedoch nicht dem gerecht, was er im eigentlichen Sinne ausdrückt. Darüber hinaus werden hier weder Folgen noch Ursachen von Migration deutlich.

Neben einer Vielzahl von migrationstheoretischen Ansätzen (vgl. KALTER 2003, S. 325f.), führt Annette Treibel vier Aspekte auf, mit denen der Begriff Migration im aktuellen Diskurs umfassender betrachtet werden kann (vgl. TREIBEL 1990, S. 18f.). Zur Einschätzung und zur Ergründung von Migrationsprozessen beschreibt für Treibel vier Merkmale, welche im Folgenden aufgeführt sind. Zunächst dient der räumliche Aspekt (1) dazu, zwischen Binnenwanderung und internationaler Wanderung zu unterscheiden. Als weiteren Begriff führt sie den zeitlichen Umfang (2) der Wanderung an. Hierzu muss zwischen temporärem und dauerhaftem Aufenthalt differenziert werden. Der kausale Aspekt (3) berücksichtigt die Ursachen von Wanderungsprozessen. Die häufigsten Ursachen von Migration in Deutschland heute sind; Arbeitsmarktmigration - vorwiegend aus Süd- und Osteuropa, die Einwanderung von Spätaussiedlern aus der ehemaligen Sowjetunion und Menschen die in Deutschland Asyl suchen. Mit dem letzten Aspekt, versucht Treibel die quantitative Dimension (4) von Wanderungsprozessen zu erfassen. Handelt es sich hinsichtlich der Migration also um Einzel- oder Gruppenwanderungen? Gerade durch die modernen Gesellschaftsstrukturen und mit dem einhergehenden globalisierten Arbeitsmarkt erscheinen diese Eingrenzungen notwendig, um von der zunehmenden Mobilität und von Kurzarbeit im Ausland zu unterscheiden. Denn im global verknüpften Arbeitsmarkt finden unregelmäßige und temporäre Migrationsprozesse statt, die auf Grund ihrer strukturellen Folgen anders bewertet werden müssen.

An die Analyse der Auswirkungen von Migrationsprozessen knüpft demnach ein soziologisches Interesse an. Die Migrationssoziologie untersucht die kausalen Zusammenhänge von Wandlungsprozessen. Die Relevanz dieser Forschungsergebnisse wird dann deutlich, wenn z.B. die Regulation des Arbeitsmarktes durch Ungleichverteilung von Arbeitskräften notwendig wird. Es kann aber auch von Interesse sein, die Bedingungen von sozialen Disparitäten zwischen den MigrantInnen und der Mehrheitsgesellschaft zu ergründen. Ein weiteres Forschungsgebiet ist die Untersuchung der Integrationsprozesse von Ausländern nach der Migration, was also die Eingliederungsentwicklungen von Migranten in eine Mehrheitsgesellschaft betrifft (näheres dazu unter 1.3). Wenn es dann um die Analyse von Migrationsprozessen geht entsteht die Frage, wie diese beeinflusst werden? Es wird aber auch deutlich, dass die deskriptive Einschätzung von Migration schnell über den soziologischen Aspekt hinaus zu einem politischen Thema werden kann. Während im klassischen Sinne die Migration als gesellschaftlicher Wandlungsprozess verstanden wird, entsteht spätestens mit der Entwicklung von Nationalstaaten und die damit einhergehende Grenzziehung eine politische Debatte um Migration und ihre Auswirkungen. Denn nicht zuletzt obliegen Migrationsprozesse auch immer den politischen Entscheidungen der jeweiligen gesellschaftlichen Instanzen. Vor diesem Hintergrund soll darauf hingewiesen sein, dass im weiteren Verlauf die soziologische Perspektive im Vordergrund steht, wenngleich die politischen Aspekte nicht außer Acht gelassen werden.

1.2 Migration in Deutschland

Die Migrationsprozesse in Deutschland sind kein ausschließlich aktuelles Phänomen. Migration hat in der Menschheitsgeschichte stets stattgefunden und erste größere gesellschaftliche Wanderungen fanden unter anderem bedingt durch die Reformationsbewegungen im Christentum statt. Viele Glaubensangehörige sahen sich genötigt, ihre Heimat zu verlassen. Hier kann ein erster prägnanter Wanderungsprozess in Mitteleuropa festgestellt werden. Die Hugenotten z.B. sahen sich auf Grund ihrer religiösen Überzeugung gezwungen, in den deutschsprachigen Raum zu immigrieren. Mit der Erschließung und Bevölkerung des amerikanischen Kontinents hingegen setzte eine größere Emigration ein. Der Fortschrittsgedanke und die Unzufriedenheit über die Lebens- und Arbeitssituation im eigenem Land veranlasste bis zum Einsetzen der Industrialisierung in Deutschland, zu Beginn des 19. Jahrhunderts, etwa fünf Millionen Deutsche (vgl. BADE 2007, S. 147), vornehmlich nach Amerika auszuwandern. Da sich jedoch im Zuge der industriellen Revolutionen die Arbeitssituation auch in Deutschland veränderte, wurden von der damaligen deutschen Regierung erstmals Gastarbeiter angeworben. Dies geschah jedoch nur unter der Voraussetzung, dass keine einheimischen Arbeitskräfte zur Verfügungen standen. Die überwiegende Zahl der zu jener Zeit angeworbenen Arbeiter kam aus Polen. Die Auswirkungen der beiden Weltkriege bedingten ebenfalls Migrationsprozesse. Die Verlagerung von Staatsgrenzen hatte zur Folge, dass viele Menschen vertrieben und zwangsumgesiedelt wurden (vgl. BADE 2007, S. 152f.). Ungeachtet der weiteren gesellschaftlichen Auswirkungen während der Zeit des Nationalsozialismus, muss an dieser Stelle zwischen Migration und Menschenrechtsverletzung unterschieden werden. Wenngleich Zwangsausweisungen und insbesondere die Zwangsarbeit und die gezielte Ermordung in den Konzentrationslagern ebenfalls erhebliche gesellschaftliche Wandlungsprozesse bedingten, ist hier die Zuschreibung Migration unangebracht.

Zwischen den 1950er und 1970er Jahren wurde dann erneut die Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften vorangetrieben. Dabei waren zwei ausschlaggebende Faktoren relevant. Zum einen bewirkte die Vollbeschäftigung während des wirtschaftlichen Aufschwungs in Deutschland einen Überschuss an Arbeitsplätzen, zum anderen stieg das Anspruchsniveau der deutschen Arbeitnehmer, die sich somit aus bestimmten Arbeitsbereichen entzogen. Die überwiegend jungen und männlichen Arbeitskräfte kamen zumeist aus Südeuropa und der Türkei. Während sich zu Beginn der 1960er Jahre der Ausländeranteil in Deutschland bei 1,2% bewegte, waren es Ende der 1970er Jahre bereits 7,2% (vgl. BADE 2007, S. 152). Die Aufenthaltserlaubnis war an ein bestehendes Arbeitsverhältnis gekoppelt und ohne weitere politische Regelungen festgelegt. Lediglich eine „Rotationserwartung“ (PELEKI 2008, S. 25) an die Gastarbeiter implizierte den Gedanken, dass diese nur für eine bestimmte Zeit in Deutschland bleiben sollten. Zu dieser unklaren Regulierung kam, dass der Rotationsprozess für die Arbeitgeber mit Kosten verbunden war. Deswegen entstanden entgegen der Erwartungen langjährige Arbeitsverhältnisse (vgl. PELEKI 2008, S. 25f.). 1973 verhängte die Bundesregierung einen Anwerbestopp für ArbeitsmigrantInnen. Während auf der einen Seite die rückläufige Wirtschaft weniger Arbeitsplätze zur Verfügung stellte, wuchsen auf der anderen Seite die Bedenken über den dauerhaften Aufenthalt von MigrantInnen in Deutschland. Trotzdem stieg die Zahl der MigrantInnen in der darauf folgenden Zeit weiter. Die Ursachen dafür lagen unter anderem bei den Familienzusammenführungen und den hohen Geburtenraten in den Migrantenfamilien. Neben dem Anwerbestopp sah sich die Bundesregierung veranlasst, den Anreiz zur Rückkehr für die MigrantInnen zu erhöhen. Jedoch nahm dieses Angebot nur eine kleine Anzahl der Gastarbeiter war und zurück blieb eine sich herausbildende türkische Minderheit inmitten einer deutschen Mehrheitsgesellschaft.

Bis zu diesem Zeitpunkt hatte sich zumindest auf regierungspolitischer Ebene keine wirkliche Integrationspolitik entwickelt. Erst in den späten 1980er Jahren wurde laut über Integration nachgedacht, was im Laufe der Zeit durch eine Einbürgerungserleichterung durch Integrationsprozesse und gesicherte Lebens- und Zukunftsperspektiven für ArbeitsmigrantInnen deutlich wird (vgl. BADE 2007, S. 168f.). Aktuell werden keine ausländischen Arbeitskräfte angeworben. Darüber hinaus konzentriert sich die Debatte um ArbeitsmigrantInnen derzeit nur um hochqualifizierte Arbeitskräfte, die dem ‚Fachkräftemangel‘ entgegenwirken sollen.

Neben der großen Gruppe der ArbeitsmigrantInnen gibt es eine nicht unwesentliche Gruppe von Spätaussiedlern. Zwischen den Jahren 1988 und 1995 kamen jährlich etwa 200.000 Menschen aus den ehemaligen Sowjetstaaten nach Deutschland zurück (vgl. BADE 2007, S.166). Seit 1993 haben Spätaussiedler per Gesetz verbesserte Möglichkeiten, wieder nach Deutschland zu immigrieren und eingebürgert zu werden (vgl. BADE 2007, S. 166). Wenn auch der Erwerb der deutschen Staatsbürgerschaft für die Spätaussiedler leichter ist, gibt es trotzdem Integrationsprobleme, die sich unter anderem durch Sprachschwierigkeiten abbilden. Viele Spätaussiedler haben eine tiefe Verbindung und Tradition der im Ausland vorherrschenden Kultur erlangt, weshalb sie den Bezug zur deutschen Sprache und Kultur allmählich verloren haben.

Eine weitere Gruppe ist durch Asylbewerber definiert. Derzeit leben in Deutschland ca. eine Million Menschen, die asylberechtigt sind bzw. sich im Bewerbungsprozess darum befinden. Asylberechtigt ist, wer politisch Verfolgt wird oder aus einem Kriegsgebiet flieht. Zunächst gibt es für Asylbewerber keine integrativen Maßnahmen, da in der Regel ein kurzer Aufenthalt erwartet wird. Zudem erschweren die Zuwanderungsrichtlinien der Bundesrepublik einen langfristigen Aufenthalt für Asylbewerber.

Während es im vorigen Abschnitt also darum ging, die wesentlichen Migrationsbewegungen in der deutschen Geschichte festzuhalten, soll der folgende Teil das derzeitige Zahlenverhältnis der in Deutschland lebenden Ausländer und MigrantInnen widerspiegeln. Im Fokus steht hier die Generation der unter 25-Jährigen, da sie die unmittelbare Zielgruppe ist, wenn es um das Thema Bildung und Migration geht. Dabei ist es wichtig, die Struktur der jeweiligen statistischen Datenerhebungen genau zu betrachten. Im Gegenzug zu den früheren Erhebungsmethoden, die sich streng mit den Ausländern befassten, berücksichtigt der moderne Migrationsbegriff weitere Dimensionen. Die Notwendigkeit dafür ergibt sich daraus, dass mit der Frage nach den Ausländern nur ein geringer Anteil derer erfasst wird, die darüber hinaus einen Migrationshintergrund haben. Somit können Verzerrungen in den statistischen Erhebungen auftreten. Die Datenerhebung rein nach der Staatsangehörigkeit wird dem nicht gerecht. Denn der Migrationshintergrund kann sich z.B. auf den Bildungserfolg auswirken und würde jedoch mit der Frage nach der Staatsangehörigkeit nicht sichtbar werden. Integrationspolitisch würde der Migrationshintergrund somit an Bedeutung verlieren. Die Gestaltung des Mikrozensus von 2005 unterliegt diesen Ansprüchen und umfasst eine detailliertere Datenerhebung, wodurch sowohl die Differenzierung der Zuwanderungskonstellation vorgenommen werden kann, sowie der rechtliche Status zur Staatsbürgerschaft berücksichtigt ist. Im Einzelnen erfasst der Mikrozensus zunächst die Staatsangehörigkeit, den Geburtsort, das Zuzugsjahr, die Einbürgerung, dann die Staatsangehörigkeit, Einbürgerung und den Geburtsort beider Eltern, sowie analoge Angaben zu den Großeltern der Kinder, Jugendlichen und junger Erwachsenen, die mit ihren Eltern in einem gemeinsamen Haushalt leben (vgl. KB 2006, S.139). Demnach steht hier die Herkunftskonstellation im Vordergrund, womit sich dann unter Rücksichtnahme von anderen Daten der Integrationsstatus genauer erfassen lässt.

18,7% der Bevölkerung in Deutschland haben demnach einen Migrationshintergrund. Die größte einheitliche Gruppe mit 3,4% bildet dabei die türkische Bevölkerungsgruppe. Der prozentuale Anteil der Spätaussiedler liegt bei 2,5%. 3,6% beträgt der gesamte Bevölkerungsanteil derer, die aus den sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten für Gastarbeiter wie Italien, Griechenland oder Portugal stammen. 1,2% kommen aus den restlichen EU-Staaten und 6,8% aus sonstigen Staaten (vgl. KB 2006, S. 140). 1,2% Prozent der Befragten blieben hier ohne Angaben zur Herkunft. Wie bereits erwähnt, sind für die vorliegende Ausarbeitung die statistischen Werte der Generation der unter 25-Jährigen vordergründig. Im gesamtdeutschen Vergleich haben 27,2% der unter 25-Jährigen einen Migrationshintergrund, was deutlich macht, dass die Bevölkerungsgruppe mit einem Migrationshintergrund im Vergleich relativ jung ist. Hier bildet wiederum die türkische Bevölkerungsgruppe den größten Anteil (vgl. KB 2006, S. 142). Die relativ hohe Rate junger Menschen mit einem Migrationshintergrund in Deutschland macht den Auftrag der Bildungseinrichtungen deutlich: Die Integration dieser Kinder und Jugendlichen muss demzufolge ein integraler Bestandteil der Bildungskonzeptionen in Deutschland sein.

1.3 Begriffsklärung Integration

An dieser Stelle scheint es notwendig, den Integrationsbegriff zu benennen. Auch der Begriff der Integration lässt sich zunächst recht einfach definieren. Nach dem lateinischen Wort integratio , was soviel wie Erneuerung, Vervollständigung oder Wiederherstellung bedeutet, kann Integration im soziologischen Kontext mit dem nicht additiven Zusammenschluss von Teilen zu einer umfassenden Einheit verstanden werden (vgl. ENDRUWEIT/TROMMSDORFF 2002, S. 248). Wichtig ist hierbei noch die Unterscheidung zwischen Systemintegration und Sozialintegration. Während die Systemintegration, die das Verhältnis von Teilsystemen zueinander untersucht, weniger die Absichten und Motive einzelner Akteure betrachtet, meint die Sozialintegration handelnde Individuen (vgl. LUFT 2012, S. 38). Der Soziologe Hartmut Esser nähert sich dem Begriff mit einer vertiefenden Definition und meint dazu, dass Integration sattgefunden hat, wenn die einzelnen Bestandteile eines Systems nicht mehr wegzudenken sind (vgl. ESSER 2001, S. 1). Diese bis hier hin noch sehr technisch anmutende Beschreibung wird umso komplexer und somit auch differenzierter, wenn dabei gesellschaftliche Prozesse in den Blickpunkt rücken, also die Sozialintegration gemeint ist. Nicht zuletzt die verschiedenen soziologischen Theorieansätze haben zur Folge, dass Integration unterschiedlich betrachtet wird. Um im Rahmen dieser Ausarbeitung jedoch eine einheitliche Definitionsgrundlage zu gewährleisten, wird im Folgenden die Definition von Hartmut Esser als Orientierungsrahmen dienen. Auf soziale Systeme angewandt hebt er den Begriff der sozialen Relationen, also die wechselseitig aufeinander bezogenen Orientierungen und Handlungen hervor und meint damit zwischenmenschliche Interaktionen jeglicher Art (vgl. ESSER 2001, S.1). Zusätzlich unterscheidet er Integrationsprozesse auf drei verschiedenen Ebenen. Die Ebene des Marktes, die Ebene der sozialen Organisationen und die Ebene der gesellschaftlichen Werte. Die Integration des Marktes (1) bedeutet demnach, die wechselseitige Abhängigkeit von materiellen Leistungen zwischen allen Mitgliedern einer Gesellschaft. „Die Integration in der Form der Organisation (2) geschieht über die Etablierung, Durchsetzung und Legitimation institutioneller Regeln, meist vor dem Hintergrund einer staatlichen Autorität“ (ESSER 2001, S. 2). Die kulturelle Integration (3) bringt letztlich zum Ausdruck, in welcher Form gesellschaftliche Werte und Normen kollektiv getragen werden (vgl. ESSER 2001, S. 2). Weiter unterscheidet Esser vier Typen von Sozialintegration, was zugleich eine Rangfolge unterschiedlicher Integrationsleistungen darstellt (vgl. LUFT 2012, S. 39).

- Mehrfachintegration (Integration in das Herkunfts- und Aufnahmeland)
- Ethnische Segmentation (Integration in ethnische Kolonien in der Aufnahmegesellschaft)
- Assimilation (Angleichung an die Aufnahmegesellschaft)
- Marginalität (weder Integration in die ethnische Kolonie, noch in die Aufnahmegesellschaft)

Vor dem Hintergrund von Migrationsprozessen muss deutlich hervorgehoben werden, dass es sich bei Integration nicht um eine Anpassung der MigrantInnen an die Aufnahme- bzw. Mehrheitsgesellschaft im Sinne einer uniformen Akkulturation handeln kann. Es geht also nicht darum, dass eine Integrationsleistung daran gemessen wird, wie hoch der Anpassungsgrad der Minderheit an eine Mehrheitsgesellschaft ist. Vielmehr äußern sich integrative Prozesse durch die soziale Einbindung der Migranten und Migrantinnen in eine Mehrheitsgesellschaft. Kurz: Die Integration ist verwirklicht, wenn jeder Mensch in seiner Individualität von der Gesellschaft akzeptiert wird und die Möglichkeit hat, in vollem Umfang an ihr teilzuhaben oder teilzunehmen. Hier bietet sich dann auch eine differenziertere Betrachtung an, wobei der Begriff der Inklusion den Begriff Integration ablöst. In dem Moment, wo Integration durch Inklusion ersetzt wird zeichnet sich ab, dass Inklusion kein einseitiger Prozess ist und zugleich Anforderungen an die MigrantInnen sowie an die jeweilige Aufnahmegesellschaft stellt.

Ein wichtiger Bestandteil von Integrationsprozessen ist die Assimilation. Im Weiteren soll dieser Begriff erläutert werden, wobei dessen Relevanz für Inklusion hervorgehoben wird.

Assimilation im soziologischen Kontext beschreibt zuvorderst die Verschmelzung von mindestens zwei verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen zu einer einheitlichen Gruppe. Assimilation muss deswegen als Voraussetzung einer erfolgreichen Inklusion gesehen werden. Bei Migrantengruppen würde das bedeuten, dass sie sich nach einer bestimmten Zeit überwiegend der Mehrheitsgesellschaft angepasst hätten und dadurch ihre ursprünglichen Merkmale verloren gehen. Nach der strengen Auslegung von Assimilation findet die Verschmelzung von den individuellen Eigenschaften auf beiden Seiten der Gruppen statt. Das würde auch eine Veränderung der Mehrheitsgesellschaft implizieren. In der soziologischen Debatte wird diese Verschmelzung genauer betrachtet und widmet sich den verschiedenen Umständen von Assimilationsprozessen. Zum einen kann der Assimilationsprozess dann problematisch werden, wenn zu Gunsten der Mehrheitsgesellschaft eine monolaterale Assimilation vorausgesetzt wird. Denn das würde sich repressiv auf die Migrantengruppe auswirken und hätte zugleich die Folge, dass der Gehalt einer heterogenen Gesellschaft verloren ginge. Zum anderen kann es zu prekären Situationen kommen, wenn der Assimilationsprozess von der Aufnahmegesellschaft verweigert wird. Dann kommt es zur Segmentation, was einer Zweiklassengesellschaft gleichkommen würde. Hier ist also die Frage sinnvoll, ob Assimilation ein natürlicher Prozess ist und wie er funktioniert (vgl. KALTER 2003, S. 329)? Wie schon bei der Ausarbeitung zu den Integrationsprozessen deutlich wurde, findet auch Assimilation auf mehreren Ebenen satt, weshalb eine absolute Segmentation nur selten vorkommt. Trotzdem sind Segmentationen in einzelnen Dimensionen³ möglich, was die Prägnanz der eben gestellten Frage zusätzlich untermauert. Esser formuliert dazu vier Assimilationsdimensionen (vgl. dazu KALTER 2003, S. 331). Die kognitive Dimension (1) bezieht sich auf das spezifische Wissen und die Fertigkeiten einzelner Gesellschaftsbereiche, die strukturelle Dimension (2) beschreibt die Verteilung Bürger innerhalb gesellschaftlicher Teilsysteme, die soziale Dimension (3) meint die Beziehungsmuster zwischen den Akteuren und die identifikative Dimension (4) stellt die kulturelle Anpassung mit den mehrheitsgesellschaftlichen Ritualen und Bräuchen dar. Es gibt verschiedene Theoriekonzepte, die den Schwerpunkt von Assimilation und den jeweiligen Dimensionen unterschiedliche Bedeutung beimessen, wenn es um erfolgreiche Integration geht. Bei der Segmented Assimilation Theory z.B. steht eine kulturelle Assimilation im Vordergrund und die Assimilation der Akteure ist abhängig von dem Willen der Aufnahmegesellschaft (vgl. AUMÜLLER 2009, S. 97ff). Die Theorie von Hartmut Esser hingegen hebt die Gleichverteilung von Merkmalen zwischen ethnischen Gruppen hervor, wobei über die kulturelle Dimension hinausgedacht wird. Des Weiteren beschreibt er den Akteur als rational handelndes Wesen, was interpersonelle Prozesse auf beiden Seiten möglich macht (vgl. AUMÜLLER 2009, S. 106f.). Auf dieser Grundlage stellt sich die Frage, ob Assimilation einen positiven oder einen negativen Effekt auf Integrationsprozesse hat? Wenn eine Gesellschaft von ihrem heterogenen Potenzial schöpfen möchte, erscheint eine Assimilation unter dem Verlust von Diversitäten wenig sinnvoll. In diesem Fall würde keine Inklusion sattfinden, sondern eine von der Mehrheitsgesellschaft gesteuerte Akkulturation.

Als elementar für eine gesellschaftliche Teilhabe von Minderheiten gilt daher, die umfangreiche Eingliederung von Minoritäten in die gesellschaftlichen Teilsysteme, welche zum Beispiel das Bildungssystem oder der Arbeitsmarkt sein können. Diese Schwerpunktsetzung soll nicht die Notwendigkeit der Assimilation in den anderen Bereichen diskreditieren. Die kognitive, die soziale sowie die kulturelle Dimension haben eine gleichberechtigte Bedeutung bei der Verschmelzung der sozialen Gruppen und bedingen sich natürlich gegenseitig. Und wie weiter oben beschrieben legen einige Theorieansätze den Schwerpunkt an anderer Stelle. Jedoch liegt hier ein möglicher Grundstein, um potenziellen Segmentationstendenzen entgegenzuwirken. Wenngleich Esser die vier Dimensionen voneinander trennt, bedeutet dies nicht, dass sie auch auf unterschiedlichen Wegen stattfinden. Bei der Betrachtung des Bildungssystems einschließlich des elementarpädagogischen Bereichs ist deutlich auszumachen, dass hier Assimilation in allen Dimensionen stattfinden kann. Das erhöht zugleich die Anforderungen an das Bildungssystem und soll das Thema des nächsten Kapitels sein.

Zuvor erscheint es jedoch wichtig erneut hervorzuheben, dass sowohl Integration als auch Assimilation stets von den politischen Rahmenbedingungen abhängig sind. Wenn also die Prozesse der gesellschaftlichen Verschmelzung im Vorigen aus soziologischer Perspektive beschrieben wurden, spielen hier auch immer die politischen Entscheidungen eine Rolle. Deutlich wird dies vor dem Hintergrund der sich verändernden Integrationspolitik⁴, die sich zunehmend den Bedürfnissen von MigrantInnen widmet. Ungeklärt bleibt an dieser Stelle jedoch, die weiter oben gestellte Frage nach dem ‚natürlichen‘ Fortgang von Integration. Sicherlich erscheint die politische Gewalt zunächst gesellschaftliche Prozesse voranzutreiben, doch fordern diese Veränderungen wiederum politische Reaktionen ein.

2 Forschungsstand zum Thema Migration und Bildung

Wenn es bis jetzt darum ging, die begrifflichen Einordnungen und die Entwicklungsgeschichte der MigrantInnen in Deutschland zu skizzieren, geht es im folgenden Abschnitt darum, dies unter dem Aspekt der institutionellen Bildung näher zu beleuchten.

Mit den vorangegangenen Ausführungen lassen sich bis jetzt zwei Merkmale festhalten. Es gibt eine nicht unbeachtliche Anzahl von jungen Menschen die in Deutschland leben und einen Migrationshintergrund haben. Woraus das zweite Merkmal resultiert; diese Gruppe partizipiert in einem erhöhten Maße am Bildungssystem. Hierbei implizieren die Minimalanforderungen an das deutsche Bildungssystem, die durch die Kultusministerkonferenz angeordnet werden, dass mit einem erfolgreichen Abschließen der Schullaufbahn folgende Kompetenzen verbunden sind: Die Individuen sind in der Lage „ihr Verhalten und ihr Verhältnis zur Umwelt, die eigene Biografie und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu Planen“ (KB 2006, S. 2). Des Weiteren heißt es, dass auf individueller Ebene Kompetenzen erworben wurden, die den Neigungen und Fähigkeiten entsprechende Erwerbstätigkeit ermöglichen (vgl. KB 2006, S. 2). Und Abschließend soll die gesellschaftliche Teilhabe gefördert werden, wobei die soziale Integration und Aneignung von Kultur zentral sind (vgl. KB 2006, S.2). Wie im weiteren Verlauf der Ausarbeitung festgestellt wurde, bilden hierzu integrative und assimilatorische Prozesse eine Voraussetzung. Der folgende Abschnitt soll daran anknüpfend ergründen, in welchem Maße und mit welchem Bildungserfolg MigrantInnen am deutschen Bildungssystem teilhaben.

2.1 Elementarpädagogischer Bereich

Die vorschulische Bildung hat im Vergleich zum übrigen Bildungsverlauf einen anderen Stellenwert. Der Kindergarten oder ähnliche Vorschuleinrichtungen haben keinen verpflichtenden Charakter und versehen die Kinder auch nicht mit Leistungszertifikaten. Dass der Besuch trotzdem Auswirkungen auf die weitere Bildungsbiografie haben kann, zeigen unter anderem die Untersuchungen von Susanne Seyda. Sie hat auf der Grundlage des Sozioökonomischen Panels (kurz SOEP) den Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die weitere Schulkarriere untersucht. Das Ergebnis weist darauf hin, dass der Besuch eines Kindergartens von mindestens einem Jahr die relative Chance eines höheren Schulabschlusses positiv bedingen kann (vgl. SEYDA 2008, S. 243). Hierbei ist es für Kinder aus höheren Bildungsschichten weniger Relevant, ab welchem Alter sie den Kindergarten besuchen. Anders ist es bei den Kindern aus bildungsfernen Haushalten. Hier scheint der Kindergartenbesuch, einen nicht zu verachtenden Anteil an einem Bildungserfolg zu haben (vgl. SEYDA 2008, S. 245). Das positive Auswirken des Kindergartenbesuchs auf den Bildungserfolg spiegelt sich auch in anderen pädagogischen Ideen und Maßnahmen wider. So wird zum Beispiel über ein verpflichtendes letztes Kindergartenjahr nachgedacht, um zumindest bei Bildungsdefiziten rechtzeitig zu intervenieren. Darüber hinaus haben sich einige Bildungsministerien dazu verpflichtet verpflichtet, den Sprachstand der ab Vierjährigen zu ermitteln, um dann adäquate Fördermaßnahmen einzuleiten (vgl. unter anderem KitaFög 2009).

Über die prozentuale Verteilung von MigrantInnen in den Kindertagesstätten kann der Bildungsbericht 2006 Aufschluss geben. Über 80% der vierjährigen Kinder mit einem Migrationshintergrund besuchen eine Kindertageseinrichtung, diese Zahl ist unabhängig vom Geschlecht oder der jeweiligen Migrationszugehörigkeit (vgl. KB 2006, S. 150f.). Laut Bildungsbericht zeichnet sich damit eine positive Tendenz ab.

Da prozentual nur geringfügig mehr deutsche Kinder den Kindergarten besuchen, ist hier noch kein erheblicher Unterschied festzustellen. Jedoch hat der soziale Status einen Einfluss auf den Kindergartenbesuch. Kinder mit einem geringeren sozioökonomischen Hintergrund sind verhältnismäßig weniger in Kindertageseinrichtungen als Kinder der Vergleichsgruppe. Dieser Effekt ist bei beiden Gruppen, sowohl bei den MigrantInnen als auch bei den NichtmigrantInnen erkennbar (vgl. KB 2006, S151).

2.2 Grundschule

Die allgemeine Schulpflicht bedingt, dass zunächst alle Kinder spätestens ab dem sechsten Lebensjahr in die Schule gehen. Der Schuleintritt ist jedoch nicht vorbehaltslos an das Alter gebunden. Über den Zeitpunkt einer Einschulung können sowohl die Eltern, als auch das pädagogische Fachpersonal aus den jeweiligen Bildungseinrichtungen mit entscheiden. Der frühere Schuleintritt ist möglich, wenn sich Eltern und ErzieherInnen darauf einigen, dass das Kind bereits über die Kompetenzerwartungen in der Schule verfügt. Vergleichbare Mechanismen greifen bei der Entscheidung über eine verzögerte Einschulung. Die Zurückstellung vom Schuleintritt liegt in der Entscheidungsgewalt der PädagogInnen. Sie orientieren sich dabei an den kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Ein weiteres Kindergartenjahr oder eventuelle Fördermaßnahmen, sollen dabei einem Defizit entgegen wirken. Für den Schuleintritt stellt das Konsortium Bildungsbericht fest, dass die Anzahl einer verspäteten Einschulung bei Migrantenkindern nahezu doppelt so hoch ist, wie bei Kindern ohne Migrationshintergrund (vgl. KB 2006, S. 151). Auch wenn sich bei der verzögerten Einschulung insgesamt ein rückläufiger Trend abzeichnet, bleibt eine Differenz bestehen (vgl. KB 2006, S. 151). Entgegen dieser Aussage konstatiert Heike Diefenbach, dass dieses Gefälle beim Schuleintrittsalter regionalen Bedingungen obliegt. Sie ermittelt einen gesamtdeutschen Durchschnittswert für beide Gruppen und registriert, dass die unterschiedliche Verteilung zwischen MigrantInnen und nicht MigrantInnen sowohl bei den achtjährigen SchülerInnen, als auch bei den neunjährigen SchülerInnen nicht signifikant ist (vgl. DIEFENBACH 2010, S. 54). Hierbei werden jedoch nicht der Zeitpunkt des Schuleintritts sowie die Klassenstufe berücksichtigt. Da der Richtwert für die Einschulung das sechste Lebensjahr sein muss, erscheint mir die Orientierung an das achte und neunte Lebensjahr nicht präzise genug. Die zeitliche Spanne zwischen der eigentlichen Einschulung ab dem sechsten Lebensjahr und dem achten bzw. dem neunten Lebensjahr, ist selbst bei einem verzögerten Schuleintritt zu groß. Damit kann also nicht ermittelt werden, ob die Aussage von Diefenbach über dem vom Konsortium Bildungsbericht ermittelten Unterschied zwischen MigrantInnen und NichtmigrantInnen zum Zeitpunkt der Einschulung hinaus bestand hat.

Einen umfassenden Einblick hinein in das schulische Bildungssystem bietet hingegen die IGLU Studie. Die IGLU Studie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) erfasst die Bildungskompetenzen der Grundschüler und untersucht unter anderem Kausalitäten zwischen dem Bildungsniveau, dem Migrationshintergrund und des sozioökonomischen Status. In seiner Auswertung der IGLU Studien von 2001 und 2006 stellt Manuel Siegert fest, dass es erhebliche Kompetenzunterschiede zwischen Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern ohne diesen gibt. Der Unterschied weitet sich unter Berücksichtigung der Familienkonstellation sogar aus (vgl. SIEGERT 2008, S. 34f.). So ist der Abstand in den jeweiligen Kompetenzen, Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften zwischen den Kindern ohne Migrationsgeschichte und den Kindern, deren Eltern beide im Ausland geboren sind, am größten. Die Kinder mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil rangieren dazwischen. Zu vermuten ist, dass die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Bildungspartizipation während der Grundschulzeit unter der Berücksichtigung des Faktors ‚Migrationshintergrund‘ sinkt.

2.3 Weiterführende Schulen

Mit dem Ende der Grundschulzeit folgt der Übergang in eine allgemeinbildende Schule. Es gibt verschiedene Schultypen die dafür in Frage kommen. Traditionell gibt es in Deutschland ein dreigliedriges Schulsystem, was sich aus der Haupt- und Realschule, sowie dem Gymnasium zusammensetzt. Auf Grund der föderalen Regelung des Bildungssystems gibt es hier jedoch Unterschiede in den einzelnen Bundesländern. So gibt es parallel zu diesen drei Schultypen noch die Form der Integrierten Gesamtschule (kurz IGS), diese löst in einigen Bundesländern die Haupt- und Realschulen sogar komplett ab und ermöglicht teilweise das Abitur als Abschluss. Neben diesen Schulformen existieren noch die Förderschulen, welche einen spezifischen Förderbedarf anbieten.

Die Entscheidung welcher Schultyp für welche SchülerInnen in Betracht kommt, wird ebenfalls zwischen den Bundesländern unterschiedlich geregelt. Allen gemein ist eine Einschätzung für den Schulwechsel, die das reguläre Abschlusszeugnis ergänzt. In Baden-Württemberg, Bayern, Brandenburg, Bremen, Sachsen und Thüringen ist diese Beurteilung bindend, wohingegen in den restlichen Bundesländern die Eltern bzw. die SchülerInnen, in Orientierung an jene Empfehlung der LehrerInnen, die Entscheidung selbst treffen können. Da mit den verschiedenen Schultypen auch verschiedene Abschlüsse verbunden sind, ist der jeweilige Schulbesuch, als ein wichtiger Anteil zur weiteren Teilhabe an der Gesellschaft, von hoher Bedeutung. Denn hier kann entweder ein berufsqualifizierender Abschluss oder die Hochschulreife erlangt werden.

Die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse orientieren sich zunächst an das dreigliedrige Schulsystem.

Die Relation zwischen der Schülerverteilung in den Grundschulen und der Verteilung in den allgemeinbildenden Schulen macht deutlich, dass das heterogene Verhältnis in der Grundschule an dieser Schnittstelle in Korrespondenz mit den verschiedenen Leistungsniveaus aufbricht. SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund sind an Hauptschulen, Integrierten Gesamtschulen und Förderschulen proportional überrepräsentiert, während das für Kinder ohne Migrationshintergrund für das Gymnasium zutrifft (vgl. DIEFENBACH 2010, S. 60 und SIEGERT 2008, S. 22). Zwischen 1992 und 2006 besuchten 46,6% der SchülerInnen ohne Migrationshintergrund das Gymnasium. Diesem Wert stehen die 20,6% der SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund auf den Gymnasien entgegen. Reziprok dazu verhält sich die Verteilung auf den Hauptschulen. Von den HauptschülerInnen im genannten Zeitraum hatten 46,2% einen Migrationshintergrund, die Vergleichsgruppe hingegen war nur mit 19,2% repräsentiert (vgl. DIEFENBACH 2010, S. 60). Relativ ausgeglichen ist das Verhältnis an den Real- und den Integrierten Gesamtschulen, wobei die IGS als Schulform für MigrantInnen häufiger in Betracht kommt (vgl. SIEGERT 2008, S. 26). Die Aufspaltung der Migrantengruppe in ihre Herkunftsländer ermöglicht darüber hinaus eine differenziertere Betrachtung. So ist für SchülerInnen mit polnischer, russischer und kroatischer Abstammung festzustellen, dass diese im Vergleich zu Migrantenkindern aus der Türkei, Italien und Serbien deutlich öfter an Realschulen oder Gymnasien vertreten sind. Für alle SchülerInnen lässt sich jedoch ein positiver Trend erkennen. Insgesamt ist die Anzahl der HauptschülerInnen gesunken und im Gegenzug die Anzahl der Schulbesuche auf einem Gymnasium gestiegen. Aber auch hier gibt es Unterschiede.

Während die Zahl der Schülerschaft des Gymnasiums überwiegend durch SchülerInnen ohne Migrationshintergrund gestiegen ist, erhöhte sich die Zahl der Real- und Gesamtschüler durch MigrantInnen (vgl. SIEGERT 2008, S.26). Der zu verzeichnende positive Trend zeigt also, dass die Kluft zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund weiterhin bestand hat.

Die Tendenz der Ungleichverteilung, ist auch bei den Förderschulen zu erkennen. Im Fokus stehen hier die Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen. Förderschwerpunkte der anderen Schulen konzentrieren sich überwiegend auf physische Beeinträchtigung wie zum Beispiel körperliche Behinderungen, sie scheinen deswegen hier nicht relevant. Für Heike Diefenbach kommt der Besuch einer Förderschule dem Austritt aus der ‚statistisch normalen‘ Bildungskarriere gleich, was für sie mit eingeschränkten Lebenschancen einher geht (zitiert nach SIEGERT 2008, S. 29). Umso alarmierender ist der Befund, dass 2006 mehr als doppelt so viele SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund als SchülerInnen ohne diesen, eine Förderschule besuchten (vgl. DIEFENBACH 2010, S. 68). Wiederum ist davon die Gruppe der türkischstämmigen SchülerInnen am meisten betroffen (vgl. DIEFENBACH 2010, S. 58). Ähnlich wie die IGLU Studie, befasst sich nun die PISA Studie (Programme for International Student Assessment) mit dem Bildungsniveau der SchülerInnen an weiterführenden Schulen und setzt dies in den nationalen und internationalen Vergleich. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass es auch hier ein Niveaugefälle in den einzelnen Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften gibt. Wieder hat die Familienzusammensetzung einen hohen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung, denn SchülerInnen mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil erreichen im Durchschnitt mehr Kompetenzpunkte als SchülerInnen, bei denen beide Elternteile im Ausland geborenen sind. (vgl. SIEGERT 2008, S. 37). Die Referenzgruppe der SchülerInnen ohne Migrationshintergrund hat in allen Bereichen mehr Kompetenzpunkte erlangt. Zusätzlich gibt die statistische Auswertung Anlass zu vermuten, dass sich eine geringe Lesekompetenz kumulativ auf die weiteren Kompetenzen auswirkt, da bei den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnissen ein weiterer Abfall der Kompetenzpunkte zu verzeichnen ist. Der Verdacht liegt nahe, dass sich die geringere Lesekompetenz unnötig auf die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnisse auswirkt und somit die schulischen Leistungen primär von den Deutschkenntnissen abhängen.

Wie schon die Studienergebnisse aus dem Bereich der Grundschule zeigen, kann auch hier registriert werden, dass der Migrationshintergrund einen negativen Einfluss auf den Bildungsverlauf haben kann. Ferner zeigt sich in der Gegenüberstellung der Ergebnisse aus der IGLU Studie und der PISA Studie, dass die Differenz des Bildungsniveaus zwischen den MigrantInnen und nicht MigrantInnen in der Sekundarstufe zunimmt (vgl. SIEGERT 2008, S. 41). Wie sich im Weiteren das durchschnittlich schlechtere Abschneiden von MigrantInnen während der Schulzeit auf die Bildungsabschlüsse auswirkt, ist Bestandteil des nächsten Kapitels.

2.4 Bildungsabschlüsse

Die Abschlüsse, die im deutschen Schulsystem erreicht werden können, richten sich zunächst nach der besuchten Schulform. Zusätzlich bestimmt die Schulpflicht eine Mindestzahl an besuchten Schuljahren, unabhängig von der erreichten Klassenstufe und eines Abschlusses. Die föderale Bildungspolitik bedingt auch hier unterschiedliche Ausprägungen, da die Regelungen der Schulpflicht zwischen den einzelnen Bundesländern variiert. In der Regel kann damit die Schule nach neun bzw. zehn Schuljahren verlassen werden. In einigen Bundesländern kommt hier noch eine verpflichtende Berufsschulzeit hinzu.

Da lediglich die Zahl der besuchten Schuljahre bindend ist, können auch SchülerInnen ohne Schulabschluss die Schule verlassen. Mit dem Übergang in die Berufsschule haben diese Schüler und Schülerinnen die Möglichkeit, einen Schulabschluss nachzuholen. Das und die Durchlässigkeit der Bildungsstrukturen, womit der Schulwechsel während der Schulzeit möglich ist haben zur Folge, dass die ermittelten Daten zur Bildungsbeteiligung nicht denen der Bildungsabschlüsse entsprechen müssen. Wie zu erwarten war, zeichnet sich dennoch eine äquivalente Tendenz ab. Die vorliegenden Daten sind dem SOEP entnommen (vgl. DIEFENBACH 2010, S.77). Bei den unter 25-Jährigen erwerben mit 57,9% mehr als doppelt so viele Personen mit Migrationshintergrund gegenüber der deutschen Vergleichsgruppe einen Hauptschulabschluss. Demgegenüber erwerben 23,9% der deutschen Referenzgruppe das Abitur. Der prozentuale Anteil bei den MigrantInnen beträgt dahingegen nur 9,6%. Die relative Homogenität der SchülerInnen an den Realschulen, spiegelt sich interessanter Weise nicht durch den Erwerb des entsprechenden Abschlusses wider. Denn hier beträgt die Divergenz 16,4% zu Ungunsten der MigrantInnen. Von der Gesamtbevölkerung sind 13% mit Migrationshintergrund und 1,75% ohne Migrationshintergrund ohne einen Schulabschluss (vgl. SIEGERT 2008, S.46). Die negative Bilanz der MigrantInnen im deutschen Bildungssystem setzt sich demnach auch bei dem Erreichen bzw. Nichterreichen von Schulabschlüssen fort. Abermals wird die besondere Stellung der türkischen Gruppe deutlich. Die Auswertung des Mikrozensus 2006 ergab einen Durchschnittswert für MigrantInnen mit einem türkischen Hintergrund ohne Schulabschluss von 29,2% (vgl. SIEGERT 2008, S. 51). Dabei ist jedoch zu beachten, dass der Mikrozensus Personen aller Altersgruppen erfasst hat und somit auch ältere Menschen, die bereits ohne Schulabschluss aus ihrem Herkunftsland nach Deutschland immigriert sind berücksichtigt wurden. Denn zusammenfassend ist ein positiver Trend bei der jüngeren Migrantengruppe erkennbar. Gegenüber den jüngeren MigrantInnen, haben die älteren deutlich seltener einen Schulabschluss.

Bis hier hin wurde der gesamte Bildungsverlauf beginnend in der Elementarstufe bis hin zur zweiten Sekundarstufe skizziert und hierbei die Beteiligung von türkischen MigrantInnen abgebildet. Wie bereits weiter oben erwähnt geben die inhaltlichen Zielsetzungen der deutschen Bildungspolitik vor, dass spätestens an dieser Stelle eine gesellschaftliche Teilhabe unter den genannten Voraussetzungen möglich ist.

Da der Fokus dieser Ausarbeitung jedoch die institutionelle Bildung ist, darf die Hochschulbildung nicht außer Acht bleiben. Wenngleich vielen Menschen der Einstieg ins Berufsleben unmittelbar nach der Schulausbildung gelingt und ebenso Menschen mit einem türkischen Migrationshintergrund erfolgreich eine Berufsausbildung erlangen, hat die Hochschulbildung einen besonderen Stellenwert. Nicht nur die gesellschaftliche Anerkennung eines Hochschulabschlusses, sondern auch die relativ geringe Arbeitslosenquote unter Studierten heben den tertiären Bildungsbereich auf ein besonderes Podest. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden, anknüpfend an die bisherigen Ausführungen, die Zahlen zu Studierenden mit einem türkischen Migrationshintergrund kurz dargestellt.

Karakaaşoğlu und Wojciechowicz stellen bei ihrer Analyse der 19. Sozialerhebung des Studentenwerks fest, dass 11% der Studierenden (bis zum 25. Lebensjahr d.A.) an deutschen Hochschulen einen Migrationshintergrund haben (vgl. KARAKAŞOĞLU/WOJCIECHOWICZ 2011, S. 274). Hierbei bildet wiederum die Gruppe der türkischen MigrantInnen den größten Anteil mit 26%, was im Umkehrschluss bedeutet, dass weniger als 3% der Studierenden in Deutschland einen türkischen Migrationshintergrund haben. Im Vergleich zu den 9,6%, die eine Hochschulzugangsberechtigung erlangen, lässt sich hier erneut der negative Trend zwischen steigendem Bildungsniveau und geringer werdenden Anteil an türkischstämmigen MigrantInnen im Bildungssystem feststellen. Dieses Verhältnis potenziert sich zudem unter Betrachtung der Abbruchquote, denn nahezu 50% der türkischen MigrantInnen, die ein Studium aufgenommen haben beenden dieses vorzeitig, ohne den entsprechenden Abschluss zu erlangen. Im Vergleich dazu liegt die Abbruchquote bei den deutschen Studierenden um 10% (vgl. KARAKAŞOĞLU/WOJCIECHOWICZ 2011, S. 279).

3 Erklärungsansätze für den Bildungsunterschied

Die dargelegte Auswertung zeigt die Ungleichverteilung von ‚Bildungsgewinnern‘ und ‚Bildungsverlierern‘ im deutschen Bildungssystem vor dem Hintergrund des Migrationshintergrunds. Für MigrantInnen scheint es im Vergleich zu deren Mitstreitern ohne Migrationshintergrund ungleich schwerer, erfolgreich am Bildungssystem zu partizipieren. Dazu gibt es verschiedene Überlegungen und Forschungsansätze, die Hypothesen zu den Ursachen formulieren. Im Folgenden werden drei Begründungskonzepte angerissen. Die vorliegende Auswahl unterliegt keiner Bewertung. Wichtig war es mir jedoch, dass sie als Erklärungsansatz empirisch nachvollziehbar sind.

3.1 Diskriminierung

In der soziologischen Definition bedeutet Diskriminierung: Bedingungen und Ursachen, die eine Benachteiligung einzelner Individuen oder ganzer Gesellschaftsgruppen im sozialen Kontext bewirken (vgl. ENDRUWEIT/TROMMSDORFF 2002, S. 82). Wichtig ist dabei, dass die Benachteiligungen nicht ausschließlich auf individuelle Einstellungen reduzierbar sind, sondern auch durch strukturelle Gegebenheiten auftreten. Im Bildungskontext ist deswegen zunächst die institutionelle Diskriminierung von Bedeutung. Sie wird verstanden als Ergebnis von organisatorischem Handeln in einem Netzwerk gesellschaftlicher Institutionen. Der potentielle Ort institutioneller Diskriminierung wird in den formalen Rechten, den organisatorischen Strukturen, Programmen und Routinen von Institutionen ausgemacht. Weiter lässt sich die institutionelle Diskriminierung beschreiben als; von Institutionen durch Gesetze oder Prozessabläufe oder durch systematisch von Mitarbeitenden der Institutionen ausgeübtes oder zugelassenes ausgrenzendes, benachteiligendes oder unangemessenes Handeln gegenüber als nichtzugehörig oder als normabweichend definierten Personen oder Gruppen (vgl. ENDRUWEIT/TROMMSDORF 2002, S. 82).

Daran anknüpfend gilt für Frank Olaf Radke, dass die Schule auf Grund ihrer Organisationsform eine diskriminierende Wirkung hat. Die ausschlaggebenden Benachteiligungen im Bildungssystem sind für ihn überwiegend in der Grundschule verortet. Er beschreibt vier schwerwiegende Selektionsstellen, die sich negativ auf die Bildungsbiografie junger MigrantInnen und Ausländer auswirken können (vgl. RADKE 2004, S. 156ff).

1. Die Entscheidung zur Zurücksetzung vor dem Schuleintritt,
2. die Entscheidung zur nicht Versetzung,
3. die Entscheidung zur Sonderschulüberweisung,
4. und zuletzt die Übergangsempfehlungen für die weiterführenden Schulen.

Grundlegend für die negativen Auswirkungen an den einzelnen Selektionsstellen sind für Radke die weiterhin bestehenden „Normalitätserwartungen“ in den Schulen, welche sich am deutlichsten durch die Unterrichtssprache Deutsch ausdrückt und des Weiteren die Fokussierung auf die vorangegangene Bildungskarriere, die von Migrantenkindern häufig nicht erbracht wird (vgl. RADKE 2004, S. 161). Die Auswertung der IGLU Studie zeigt an anderer Stelle einen weiteren Befund der die Bildungskarriere betrifft. Dabei scheint es, dass allein die soziale Herkunft der Kinder einen nicht unerheblichen Einfluss auf die PädagogInnen hat. Davon sind dann auch türkische MigrantInnen betroffen, die auf Grund der beruflichen Situation zumeist einen geringeren sozioökonomischen Status haben. Die Auswirkung der sozialen Herkunft betrifft jedoch weniger die Benotung oder den Umgang mit den SchülerInnen in den Bildungseinrichtungen, als vielmehr die Empfehlungen für die weiteren Bildungsabschnitte (vgl. SIEGERT 2008, S. 35). Wie die weiter oben erläuterten Ergebnisse dagegen zeigen konnten, haben die Empfehlungen einen großen Einfluss auf die weitere Bildungsentwicklung der SchülerInnen. Sie setzen genau an den von Radke beschriebenen Selektionsstellen an.

3.2 Segregation

Mit dem Begriff Segregation ist gemeint, dass sich die Tendenz zu einer Polarisierung und räumlichen Aufteilung der Elemente gemäß bestimmter Eigenschaften beobachten lässt (vgl. ENDRUWEIT/TROMMSDORFF 2002, S. 470). Das Beobachtungsgebiet ist entlang bestimmter Merkmale segregiert, wenn eine bestimmte Gruppe oder ein spezifisches Element in Teilen des Beobachtungsgebietes konzentriert auftritt, in anderen Bereichen dagegen unterrepräsentiert ist. Häufiges Beispiel bzw. Beobachtungsfeld in soziologischen Untersuchungen sind Segregationsprozesse innerhalb größerer Städte. Hier treten diese Prozesse deutlich zutage, da in der Stadt bezüglich bestimmter Merkmale wie Einkommen, Ethnizität oder Religion zumeist sehr unterschiedliche Bevölkerungsgruppen in den einzelnen Stadtteilen zusammenleben. Auffällig ist nun, dass sich der städtische Raum entlang dieser Merkmale segregiert. Das Ausmaß der Segregation dient somit als ein Indiz für eine Polarisierung der Gesellschaft und kann bei zu deutlicher Trennung der einzelnen Merkmalsgruppen Segregationsprozesse verdeutlichen (vgl. ENDRUWEIT/TROMMSDORFF 2002, S. 470). Im Vordergrund der Bildungsbenachteiligung für MigrantInnen und Ausländer steht die ethnische Segregation. Diese kann durch die Stadtraumverteilung unter anderem durch die Organisation von sozialem Wohnraum bedingt sein.

Bildungspolitisch wird das zum anderen durch die gesetzlich festgeschriebenen Schuleinzugsgebiete manifestiert. Das hat oft zur Folge, dass in städtischen Gebieten Grundschulen mit einem erhöhten Migrantenaufkommen von bis zu 80% unmittelbar neben Schulen mit einer sehr geringen Migrantenpopulation existieren (vgl. RADKE 2004, S.165).

Die Theorie der ethnischen Segregation lässt sich jedoch nur dann begründen, wenn sich daraus auch eine Benachteiligung für den Bildungsverlauf ergibt. Dazu geben Hartmut Esser und Cornelia Kristen unabhängig voneinander Anlass. Während Kristen bei zunehmender Konzentration von MigrantInnen im Klassenverband eine negative Auswirkung auf die Schulleistung feststellt (vgl. KRISTEN 2000, S. 534 ff), differenziert Esser diese Aussage in einer früheren Studie dahingehend, dass interethnische Beziehungen für die SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund einen Schulerfolg positiv bedingen können (vgl. ESSER/FRIEDRICHS 1990, S. 185ff). Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ableiten, dass die weiter oben beschriebene geringe ethnische Mischung in den weiterführenden Schulen einen Schulerfolg von MigrantInnen zusätzlich erschwert. Das erhöhte Migrantenaufkommen in den Haupt- und Förderschulen könnte demnach einen zusätzlichen Faktor für die schlechteren Schulleistungen darstellen. Manuel Siegert hat in dem Vergleich von der IGLU Studie mit der PISA Studie eine größer werdende Diskrepanz zwischen den Bildungsniveaus von MigrantInnen und deutschen SchülerInnen feststellen können. Denn in der Primarstufe fällt der Leistungsunterschied geringer aus als in der Sekundarstufe.

Es wird also deutlich, dass zum einen die kommunale Stadtraumpolitik, sowie die Verteilung der SchülerInnen in den weiterführenden Schulen einen segregierenden Charakter haben. Den Annahmen von Esser und Kristen zufolge, wird ein Bildungserfolg dadurch zusätzlich erschwert.

[...]

¹ Zitiert nach dem Besteller Deutschland schafft sich ab von Thilo Sarrazin.

² Die PISA Studien sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die seit dem Jahr 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD durchgeführt werden.

³ Z.B. die Entstehung von Stadtteilen, in denen die türkische Kultur dominiert oder aber auch die Bildungsungleichheit zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund.

⁴ Siehe hierzu den Jahresbericht der Bundesrepublik/Sozialer Fortschritt/Integrationspolitik 2009/2010