Lesen und Hören. Rezeptive Fertigkeiten

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Lesen als eine rezeptive Fertigkeit
1.1. Gelesene Texte im Unterricht aus kommunikativer Sicht
1.1.1. Rolle des Lehrers beim Einsatz neuen Stoffs
1.1.2. Aufgaben des Schülers
1.2. Lesestrategien und Leseziele
1.3. Übungstypologie zum Leseverstehen

2. Einsatz der Fertigkeit Hören im Fremdsprachenunterricht
2.1. Hörverstehen als eine kommunikative Fertigkeit
2.2. Arten des Hörverstehens
2.3. Typologie von Übungen zum Hörverstehen
2.3.1. Aufgaben „vor dem Hören“
2.3.2. Aufgaben „während des Hörens“
2.3.3. Aufgaben „nach dem Hören“

3. Praktischer Einsatz der rezeptiven Fertigkeiten im Fremdsprachen- unterricht
3.1. Leseverstehen
3.2. Hörverstehen

4. Schlussfolgerungen

5. Streszczenie

Bibliographie

Einleitung

Heutzutage wird man mit sehr vielen Informationen aus seiner Umwelt konfrontiert. Medien wie Fernsehen, Zeitungen oder Internet stellen eine unvorstellbare Menge von verschiedenen Informationen zur Verfügung, deshalb ist es so wichtig die Rezeption von diesen zu üben. Die Rezeption ist die Grundlage einer gelungenen zwischenmenschlichen Kommunikation, sowohl verbalen als auch nonverbalen. Sie soll nicht nur in unserem tagtäglichen Leben, sondern auch im schulischen Leben stattfinden. Die heutigen Schüler haben oft Probleme mit dem richtigen Verstehen von geschriebenen und/oder gesprochenen Texten, was zum Beispiel PISA-Studien^[1] gezeigt haben. Die Ergebnisse dieser Studien sollten die Lehrenden zur Konzentration auf Lehren der Rezeption fremden Inhalts zwingen.

Es wird in der vorliegenden Arbeit gerade das Phänomen der rezeptiven Fertigkeiten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache erörtert. Als solche wird das Lesen und Hören vorgestellt. Es wird auch ein Versuch unternommen, die Bedeutung und Rolle des Einsatzes dieser Fertigkeiten im Unterricht zu betonen und zu bestätigen. Es wird auch gezeigt, wie der Lehrer mit seinen Schülern die Lese- und Hörverstehensfertigkeit im Unterricht üben kann. Das wird getan, indem es verschiedene Übungsformen aus der praktischen Seite dargestellt werden. Diese Arbeit soll zeigen, dass die rezeptiven Fertigkeiten von einer sehr großen Bedeutung sind, weil sie eine Ausgangsbasis für das Weiterlernen bilden und bei der Umwandlung in die produktiven Fertigkeiten beachtet werden müssen.

Im ersten Kapitel versucht man die allgemeinen Informationen über das Leseverstehen vorzustellen. Es wird erklärt, welche Rolle diese Fertigkeit ausübt und welchen Zusammenhang sie mit der zwischenmenschlichen Kommunikation hat. Dann werden die Lesestrategien und Leseziele untersucht, was beim Einsatz gelesener Texte von großer Bedeutung ist. Die Aufmerksamkeit wird auf detailliertes (totales), globales, selektives, sortierendes und konzentrisches Lesen gerichtet. Ferner wird die Unentbehrlichkeit der Textvorentlastung unterstrichen, die den Lernenden das Verstehen gelesener Texte erleichtert und die festgestellte Typologie von Übungen zum Leseverstehen gezeigt. Die muss im Unterricht immer beachtet werden, damit der Einsatz der Leseverstehensfertigkeit gelingt. Alles wird anhand gewisser Beispiele der Übungen erklärt.

Im nächsten Kapitel wird man sich mit der Fertigkeit Hören beschäftigen. Sie ist, neben dem Lesen, die zweite rezeptive Fertigkeit, deshalb wird man versuchen, ihre Bedeutung und Ziel ihres Einsatzes im Fremdsprachenunterricht zu betonen. Es werden Arten des Hörverstehens aufgelistet, wobei zwischen extensivem, intensivem, selektivem, globalem und detailliertem Hören unterschieden wird. Danach wird eine allgemeine Typologie von Hörverstehensübungen vorgestellt und gezeigt, welche Übungen der Lehrende mit seinen Schülern vor, während und nach dem Hören machen sollte. Wie in dem vorherigen Punkt, so auch hier wird die praktische Seite des Hörverstehens mit Beispielen unterstützt, so dass das Ziel des Einsatzes dieser Fertigkeit klar ist.

Im dritten Kapitel wird man sich nur mit der praktischen Seite des Einsatzes der rezeptiven Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht befassen. Das wird getan, indem man exemplarische Unterrichtsentwürfe zum Üben dieser Fertigkeiten vorstellt. Es wird auf die Möglichkeiten des Lehrers im Lese- und Hörunterricht hingedeutet. In diesen Entwürfen werden konkrete Ziele gesetzt, die in der Deutschstunde realisiert werden müssen.

Im nächsten Teil der Arbeit werden Schlussfolgerungen gesammelt. Dort werden noch Gedanken darüber gemacht, welche Bedeutung die rezeptiven Fertigkeiten im DaF-Unterricht haben und was mit der vorliegenden Arbeit erreicht worden ist. Die Zusammenfassung wird all die in diesen Abhandlungen gesetzten Ziele nochmals unterstreichen und die wichtigsten Informationen wiederholen. Die Bibliographie listet die in dieser Arbeit genannten Autoren auf, was durch Lektüre zum Erweitern dieses Themas veranlassen kann.

Es wird zum Schluss dieser Einleitung eine positive Erwartung gesetzt, dass all hier beschriebenen und bearbeiteten Schwerpunkte und Probleme bei der Didaktisierung von Hör- und Lesetexten für die heutigen Deutschlehrer von Nutzen sind.

1. Lesen als eine rezeptive Fertigkeit

In diesem Kapitel wird das Leseverstehen als eine rezeptive Fertigkeit präsentiert, wobei auch die drei anderen Fertigkeiten (Hören, Sprechen und Schreiben) untersucht werden. Bevor man aber zum Leseverstehen übergeht, soll man sich dessen bewusst sein, was überhaupt das Wort „rezeptiv“ bedeutet, weil es gerade von rezeptiven Fertigkeiten die Rede ist.

Das Wort „rezeptiv“ stammt vom lateinischen Wort „recipere“, was ein-, aufnehmen bedeutet, man nimmt nämlich einen Text, ein Kunstwerk als Leser, Hörer oder Betrachter auf^[2]. Im kommunikativen und unterrichtlichen Sinne hat man mit der Aufnahme des fremdsprachlichen Stoffes zu tun, deshalb soll man sich hier gerade darauf konzentrieren und die kommunikativen Elemente werden im nächsten Kapitel erörtert.

In dem Fremdsprachenunterricht müssen vier Fertigkeiten eingeführt werden (Köhring, Beilharz 1973:84) und nämlich das Hören (das auditive Verstehen), das Lesen (das visuelle Verstehen), das Sprechen und das Schreiben. Die zwei ersten Fertigkeiten (das Hören und das Lesen) sind rezeptiv und die zwei anderen (das Sprechen und das Schreiben) – produktiv. Der Erwerb einer bestimmten Fertigkeit kann für das Lernen einer anderen wichtig sein, deshalb soll der Lehrer sich darum kümmern, dass er sowohl die rezeptiven, als auch die produktiven Fertigkeiten in den Unterricht einsetzt. Die Verbindung mehrerer Fertigkeiten ist nützlich, weil sich hier der Prozess namens „Transfer“ einschaltet, wo eine Förderung der zweiten Fertigkeit durch eine Übertragung aus der ersterworbenen möglich ist (Köhring, Beilharz 1973:85).

Was die geschriebenen Texte anbelangt, sind sie nach Solmecke (1993:9) Gegenstand des Lesens, sie:

„ermöglichen eine Form der menschlichen Kommunikation, die Weitergabe von Informationen, Intentionen und Wissen über räumliche und zeitliche Begrenzungen hinweg…“ (siehe Karcher 1988:130).

Wie gesagt, sind die Texte die Quelle der Informationen, wenn das Lesen als eine rezeptive Fertigkeit betrachtet werden soll. Die Empfänger, anders ausgedrückt – die Rezipienten, nehmen die in Zeichen verschlüsselten Informationen auf und es findet bei ihnen der Dekodierungsvorgang statt (Szczodrowski 2001:103). Die weitere Entwicklung des Leseverstehens hat das Ziel, die Lernenden zum eigenständigen Verstehen geschriebener Texte zu befähigen, wonach auch die Produktion eigener Texte stattfinden soll. Das ist am einfachsten ausgedrückt, der Weg von den rezeptiven bis zu den produktiven Fertigkeiten. In dieser Arbeit soll man aber bei der Rezeption bleiben und jetzt einige Beispielen der Typen von geschriebenen Texten auflisten, mit denen die Rezipienten (nicht nur aber auch immer häufiger im Fremdsprachenunterricht) konfrontiert sind (nach Westhoff 1997:7): Fahrpläne, Briefe, Informationszettel, Speisekarten, Zeitungsartikel, Erzählungen, Romane, Anzeigetafeln, Werbetexte, Broschüren, Gebrauchsanweisungen usw.

Aus eigener Erfahrung und aus eigenen Ergebnissen von der Nachforschung mehrerer Lehrwerke für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache, kann man feststellen, dass die Autoren immer häufiger versuchen, die synthetischen Texte (die für den Fremdsprachenunterricht bearbeiteten Texte) mit den authentischen („echte“, von Muttersprachlern verfasste Texte, deren ursprüngliche Merkmale deutlich erkennbar sind) (Westhoff 1997:164) zu ersetzen, was der Kommunikation und der kommunikativen Absicht immer näher liegt. Das ist von Nutzen und hat auch seine Aufgaben im außerschulischen Leben. Die Lernenden entwickeln nämlich die sog. Orientierunsfähigkeit im deutschsprachigen Alltag (Westhoff 1997:5), das wird zum einen der Ziele des heutigen DaF-Unterrichts. Die Schüler haben keine Probleme mehr mit dem Verstehen des Gelesenen, wenn sie beispielsweise einen Fahrplan oder eine Speisekarte vor sich haben. Das Ziel wird ihnen sichtbar, wenn sie schon gewisse Erfolge erzielen, wenn sie bemerken, dass sie das Gehörte und/oder das Gelesene verstehen, das weckt bei ihnen auch die Motivation zum weiteren Erforschen der deutschen Sprache und auch zur Entwicklung anderer, nicht nur rezeptiver, fremdsprachlicher Fertigkeiten.

1.1. Gelesene Texte im Unterricht aus kommunikativer Sicht

Dieser Abschnitt ist den gelesenen Texten gewidmet und sie werden im Kontext fremdsprachlicher Kommunikation dargestellt. Es werden auch die Prozesse der Kodierung und der Dekodierung des fremdsprachlichen Stoffes angedeutet, weil sie beim Fremdsprachenlehren und –lernen von großer Bedeutung sind. Die Aufmerksamkeit wird auch auf die kommunikative Kompetenz und auf Kommunikation selbst gerichtet.

Es wird das Verstehen weiterer Erörterungen zum Thema der gelesenen Texte erleichtern, wenn man davor den Begriff „Kommunikation“ erläutert. Die Kommunikation ist wechselseitige Konstruktion von Bedeutung zwischen den Menschen (Roth 2001:364), damit ist auch ein Wissenszuwachs verbunden (Schucan 1999:34). Bonfadelli (2001:22) bezeichnet die Kommunikation als eine Form sozialen Handelns, das auf das Denken, Fühlen und Handeln anderer Menschen bezogen stattfindet. Watzlawick (1967:240) gibt noch Einiges dazu und meint, dass Kommunikation und Existenz zwei untrennbare Begriffe sind, weil der Mensch nicht nur Substanzen für sein Überleben braucht, sondern auch ausreichende Informationen über seine Umwelt. Es wurde auch eine Kommunikationstheorie entwickelt, die fünf Axiome nennt (Watzlawick u. a. 1967:53 ff.), die die Regeln einer gelungenen Kommunikation sind:

1. In einer sozialen Situation kann man nicht nicht kommunizieren (ebd. S. 53);
2. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei der zweite den ersten bestimmt und daher eine Metakommunikation ist (ebd. S. 56);
3. Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktionen der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt (ebd. S. 61);
4. Menschliche Kommunikation kann in digitaler (genaue Bezeichnung eines Inhalts) oder analoger (ähnlich einem bestimmten Inhalt) Weise erfolgen (ebd. S. 68);
5. Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder auf Unterschiedlichkeit beruht (ebd. S. 70).

Diese Regeln soll man auch im Fremdsprachenunterricht beachten, weil man dort mit der zwischenmenschlichen Kommunikation zu tun hat. Im Anfängerstufe ist der Lehrer der Sender und die Schüler sind die Empfänger. Ferner kann sich die Rolle umwandeln, weil die Schüler, mit Hilfe des erworbenen Wissens ihre eigenen Äußerungen formulieren können. Dies geschieht entweder in gesprochener oder geschriebener Form. Die Rolle des Lehrers als des Senders und die des Schülers als des Empfängers wird aber im weiteren Kapitel näher erörtert.

Bevor ein Text vom Empfänger gelesen wird, muss er von dem Sender geschrieben werden und das Schreiben ist eine produktive Fertigkeit. Zum Lesen und Schreiben wird eine Sprache verwendet, die man „Schriftsprache“ nennt. Die geschriebene Sprache dient der Kommunikation und der Konservierung von (fremd-)sprachlichen Informationen, die mit einem vereinbarten Zeichensystem verschlüsselt werden^[3].

Das Geschriebene wird als schriftsprachliche Substanz bezeichnet. Diese Substanz stellt Szczodrowski (2001:79 ff.) in Zusammenhang mit dem optisch-visuellen Kanal dar. Dieser Kanal überliefert die druck- oder handschriftsprachliche Substanz und diese Substanz wird in der Endphase von dem Rezipienten (in diesem Falle von dem Schüler) empfangen. Dabei finden verschiedene Prozesse statt, sowohl bei dem Produzenten, als auch bei dem Rezipienten. Wie früher festgestellt wurde, muss der Text zuerst von dem Sender geschrieben werden (Kodierungsprozess), das Geschriebene dient hier als das Ergebnis dieses Prozesses. Ferner wird das Produkt durch den Übertragungskanal vermittelt und von dem Rezipienten wahrgenommen (Dekodierungsprozess), wobei das Gelesene als Ergebnis des Dekodierungsprozesses zu verstehen ist (vgl. Szczodrowski 2001:103).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schriftsprachliche Substanz und ihr Übertragungskanal (Szczodrowski 2001:79).

Aus dem obigen Schema ist zu ersehen, dass die druck- und/oder die handschriftsprachliche Substanz in Richtung von dem Sender (Buchtexte oder der Lehrer) bis zu dem Empfänger geht. Sie gelangt von dem Lehrer, der den Fremdsprachenunterricht kontrolliert und steuert, durch den optisch-visuellen Kanal zum Schüler, der die vermittelten Informationen aufnehmen und dekodieren soll, weil es schon zur Regel geworden ist, dass die Übermittlung von Informationen nur durch den akustisch-auditiven Kanal (er überträgt nur mündliche Äußerungen) nicht mehr ausreicht, aus dem Grund, dass die mehreren Autoren der heutigen Lehrwerke als Basis die graphische Sprachsubstanz angenommen haben (Szczodrowski 2001:81).

Nachdem die kommunikativen Elemente der Fertigkeit Leseverstehen genannt und die Form der Übertragung der schriftsprachlichen Substanz erläutert wurden, geht man zum weiteren, am Anfang genannten Schwerpunkt über und erläutert den Begriff „kommunikative Kompetenz“. Unter kommunikativer Kompetenz versteht man die Fähigkeit des Senders, der das Gesprochene oder Geschriebene produziert, die allgemeinen Strukturen des von ihm erzeugten Produkts zu beherrschen aber auch hervorzubringen. Er soll sich nämlich in einer kommunikativen Situation angemessen verhalten können (Wicke 1995:155).

1.1.1. Rolle des Lehrers beim Einsatz neuen Stoffs

In diesem Abschnitt der Arbeit vermögt man zu erörtern, welche Rolle der Lehrer zu erfüllen hat, wenn er seinen Schülern neuen Stoff beizubringen versucht. Es werden manche Didaktisierungsvorschläge dargestellt, die das Vorbereiten eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts erleichtern.

Der Lehrende soll im Unterricht die Person sein, die den Stundenablauf steuert und kontrolliert. Wenn er bereit ist, seinen Unterricht nach den Kommunikationsregeln zu gestalten, soll er aber nicht nur derjenige sein, der sein eigenes Wissen vermittelt. Er soll eher seine theoretischen mit den praktischen Fähigkeiten verbinden und das Gefühl entwickeln, um erkennen zu können, was seine Schüler brauchen. Von Sheils (1994:3) werden dem Lehrenden u. a. folgende Rollen zugeschrieben:

- Organisator und Koordinator der Unterrichtsaktivitäten,
- Förderer des Lernprozesses,
- Teilnehmer am Lernprozess,
- Vermittler, Berater, Stütze, Wissensquelle,
- Echo, das auf die Kommunikationsversuche der Lernenden reagiert,
- guter Zuhörer und Beobachter,
- geduldiger Mensch.

Wie aus dieser Liste zu ersehen ist, verlangt man von dem heutigen Lehrer Kompetenzen, mit denen er früher noch nie konfrontiert wurde. Er soll nämlich seinen Unterricht nicht mehr so streng und nur nach den vorgeschriebenen Regeln gestalten. Heutzutage soll der Erwerb einer Fremdsprache der Schülern viel mehr Freude bereiten und der Lehrer soll ihnen immer zur Verfügung stehen. Seine Aufgabe ist es auch, seine Schüler geduldig zuzuhören und sich an sie anzupassen.

Wenn man jetzt die Vorbereitung und Darbietung des zu erlernenden Stoffes beschreiben will, soll man nicht vergessen, dass das von dem Lehrenden vorbereitete Material mit dem im Lehrwerk vorhandenen übereinstimmen muss. Pfeiffer (1975:87 ff.) und Reinecke (1985:174 f.) betonen, dass man die Komplexität der Übungen betrachten und sie auch dem Niveau der Schüler annähern soll. Will der Lehrer seinen Unterricht kommunikativ und kommunikationsfördernd konzipieren, soll er sich ständig entwickeln. Man verlangt von ihm „Offenheit und Flexibilität, die Bereitschaft, Neues zu lernen und an Workshops teilzunehmen, die Meinung von Kollegen anzuhören und Erfahrungen auszutauschen“ (zit. nach Sheils 1994:4).

Im Fremdsprachenunterricht hat man mit der zwischenmenschlichen Kommunikation zu tun, deshalb ist es von großer Bedeutung, dass man seine Gesprächspartner (in diesem Falle die Schüler) aktiv zuhört. Das aktive Zuhören weist folgende Elemente aus^[4], die die Voraussetzung einer gelungenen Kommunikation sind:

- man soll mit der eigenen Meinung zurückhaltend umgehen können,
- man soll bei auftauchenden Unklarheiten nachfragen und sie zu erklären versuchen,
- man soll nicht nur die eigenen Gefühle ausdrücken, sondern auch auf die der Partners achten und sie erkennen,
- man soll den Gesprächspartner nicht unterbrechen und ihn ausreden lassen, wenn Pausen vorkommen soll man sie aushalten,
- man soll so oft wie möglich den Blickkontakt halten und sich mit Empathie in die Lage des Anderen hineinzuversetzen versuchen.

Dem Lehrer schreibt man noch eine, sehr wichtige Rolle zu und nämlich die der Fehlerkorrektur. Bevor man aber einige Merkmale des Vorgehens bei der Fehlerkorrektur erörtert, soll man sich die Frage beantworten, was überhaupt unter dem Begriff „Fehler“ zu verstehen ist. Kleppin (1998:19 f.) hat versucht, Fehler zu definieren und seine Untersuchungen haben Folgendes ergeben:

- Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem.
- Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm.
- Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt.
- Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht.
- Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht.
- Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt.
- Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet.
- Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde.
- Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopfe des Lehrers verstößt.
- Fehler sind relativ. Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert.

Die Fehler sind immer eine Abweichung von einem normierten Zustand. Wenn man jetzt die Fehler im Fremdsprachenunterricht betrachten will, sind sie Abweichung von dem in einer Fremdsprache geltenden Sprachsystem. Fehler entstehen auch dann, wenn die Kommunikationspartner einander nicht verstehen, wenn der Eine etwas sagt, was der Andere nicht begreift. Das kann aus verschiedenen Gründen vorkommen, z. B. der Sprecher begeht so viele grammatische Fehler, dass er von seinen Kollegen (im Fremdsprachen-unterricht) oder von einem Muttersprachler (in außerschulischen Situationen) nicht verstanden wird. Als Fehler fungiert auch das, was als Solches von dem Lehrer genannt wurde. Also wenn ein Lehrer, auf Grund seines Wissens festgestellt hat, dass beispielsweise die Aussage des Schülers oder von ihm gelöste Übung fehlerhaft ist, dann hat man mit einem Fehler zu tun, die Definition Kleppins (1998:19 f.) zustimmend. Bei der Feststellung, was Fehler ist, kann man nicht verallgemeinern („Fehler sind relativ“). Arbeitet man z. B. mit einer Gruppe von Kindern, kann man mehrere Fehler tolerieren, um seine Schüler zu motivieren, weil nicht alle Fehler zu korrigieren sind. Bei den Fortgeschrittenen sind schon fast alle Fehler zu korrigieren, es wird auch Selbstkorrektur oder die Korrektur durch den Mitschüler zugelassen.

Was das früher erwähnte Vorgehen bei der Fehlerkorrektur betrifft, gibt es mehrere Techniken, die diesen Prozess systematisieren und erleichtern. In einer Stunde, wo vor allem gesprochen wird, sollen die Fehler korrigiert werden, damit das Weiterlernen möglich ist (ebd.:84). Es sollen auch die sog. schweren Fehler die Korrektur erfahren. Mit solchen hat man zu tun, wenn man z. B. ein Diktat liest und orthographische Fehler bemerkt. Kleppin (1998) setzt sich auch in ihrer Publikation mit dem Problem auseinander, wer die Fehler korrigieren soll. Und so hat sie u. a. festgestellt, dass die Fehler nicht nur von dem Lehrer korrigiert werden sollen, sondern auch von dem Schüler selbst, der einen Fehler begangen und ihn in seiner Äußerung bemerkt hat. Diese Vorgehensweise ist aber, wie schon früher erwähnt wurde, nur auf der fortgeschrittenen Stufe möglich, wo die Lernenden so ein Wissen besitzen, das ihnen ermöglicht, den Fehler zu erkennen und ihn zu korrigieren. Die Fehlerkorrektur kann auch von dem Mitschüler vorgenommen werden, der einen Fehler bemerkt hat oder der auf diesen Fehler durch den Lehrer aber auch durch einen anderen Mitlernenden aufmerksam gemacht wurde. Ein Mitlernender kann auch dann korrigieren, wenn der Lernende, der einen Fehler gemacht hat, durch Fragen oder andere Signale anzeigt, dass er einen Fehler in seiner Äußerung vermutet. Was noch die Korrektur von dem Lehrer betrifft, kann sie auch dann stattfinden, wenn ihm der Lernende angezeigt hat, dass er einen Fehler in seiner Aussage gefunden hat.

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^[1] http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf (Abgerufen: 03.03.2008)

http://de.wikipedia.org/wiki/PISA-Studien (Abgerufen: 03.03.2008)

^[2] Duden - Deutsches Universalwörterbuch, 5. Aufl. Mannheim 2003 [CD-ROM]

^[3] http://de.wikipedia.org/wiki/Schrift (Abgerufen: 04.03.1008)

^[4] http://de.wikipedia.org/wiki/Aktives_Zuhören (Abgerufen: 27.03.2008)