Vor nunmehr über 30 Jahren sind in verschiedenen Bundesländern unter Einfluss von Elterninitiativen die ersten Schulversuche ins Leben gerufen worden, in denen behinderte und nicht behinderte Schüler gemeinsam unterrichtet wurden. Spätestens mit den 1994 von der Kultusministerkonferenz veröffentlichten „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD“ gilt die Beschulung in Regel- und Sonderschulen als gleichwertig. Im Zuge dessen sind seitdem in allen Bundesländern verschiedene Formen integrativen Unterrichts gesetzlich verankert. Dieser ist also nicht mehr nur beschränkt auf Modellversuche, sondern mittlerweile schulische Realität (vgl. Heimlich 2007, S. 69).
Zahlreiche Pädagogen haben sich damit auseinandergesetzt, die Bedingungen für erfolgreiches Lernen in integrativen Klassen zu ermitteln. Es besteht Einigkeit darüber, dass man den vielfältigen Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler am ehesten im Rahmen eines zieldifferenten gemeinsamen Unterrichts durch offene Unterrichtsformen gerecht wird, wenn gleichzeitig Formen der Individualisierung und Differenzierung realisiert werden, um so alle Kinder bestmöglich fördern zu können (vgl. Leonhardt/Wember 2003, S. 734).
Diese Aspekte gilt es im Laufe der Examensarbeit näher zu diskutieren, um die Möglichkeiten und Grenzen integrativen Unterrichts genauer zu beleuchten. Ein besonderer Stellenwert muss hierbei auf der Perspektive der Lehrer liegen. Es soll kritisch hinterfragt werden, wie sie integrativen Unterricht konkret umsetzen können, ohne dabei an die Grenzen der Realisierbarkeit oder ihrer eigenen Belastbarkeit zu stoßen. Inwieweit gelingt es, die abstrakten Konzepte im Berufsalltag zu verwirklichen, und welche Schwierigkeiten treten bei der Umsetzung der programmatischen Forderungen in der Praxis auf? Ziel ist es, darzustellen, wie die Unterrichtsgestaltung laut der theoretischen Konzeptionen sein sollte und wie sie im alltäglichen Unterrichtsgeschehen tatsächlich ist.
Der erste Teil meiner Arbeit - der Theorieteil - umreißt dementsprechend die Literatursituation zu diesen Fragen, während sich der zweite Teil - der empirische Teil - im Rahmen einer eigenen Befragung mit konkreten Alltagserfahrungen und –beispielen integrativ arbeitender Lehrer auseinandersetzt. Schließlich sind sie es, die im tagtäglichen Unterrichtsgeschehen mit einer äußerst heterogenen Schülerschaft konfrontiert sind und darauf reagieren müssen.
Inhalt
1. EINLEITUNG
2. ERWARTUNGEN AN DEN INTEGRATIVEN UNTERRICHT
3. FORMEN SCHULISCHER INTEGRATION
3.1 Integrationsklassen
3.2 Regelklassen mit sonderpädagogischer Unterstützung
3.3 Kooperationsklassen
4. DIDAKTISCHE KONZEPTE
4.1 Feuser: Kooperation am gemeinsamen Gegenstand
4.2 Wocken: Theorie der gemeinsamen Lernsituationen
4.3 Unterrichtspraktische Relevanz der Konzepte von Feuser und Wocken
5. MERKMALE INTEGRATIVER GRUNDSCHULDIDAKTIK
5.1 Individualisierung des Unterrichts
5.1.1 Das Spannungsfeld zwischen Gleichheit und Differenz
5.1.2 Gefahr der Vereinzelung
5.2 Differenzierung
5.2.1 Innere und äußere Differenzierung
5.2.2 Umsetzung im Unterricht
5.3 Pädagogische Diagnostik
5.3.1 Mögliche Problembereiche
5.3.2 Erforderliche Kompetenzen
5.4 Förderplanung und sukzessive Lernbegleitung
6. OFFENER UNTERRICHT ALS UMSETZUNGSMÖGLICHKEIT
6.1 Merkmale des offenen Unterrichts
6.1.1 Die Metaanalyse von Jürgens (2004)
6.1.2 Spezielle Konsequenzen für das Lehrerhandeln
6.2 Formen Offenen Unterrichts
6.2.1 Wochenplanarbeit
6.2.2 Projektarbeit
6.3 Lehrerbefragungen zur Umsetzung offenen Unterrichts
7. EMPIRISCHE BEFUNDE AUS DER FACHLITERATUR
7.1 Persönliche Ebene
7.2 Schulstrukturelle Ebene
7.3 Schweregrad der Behinderung
7.4 Didaktische Ebene
8. EIGENE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
8.1 Methode der Interviewdurchführung und Auswertung
8.2 Diskussion
8.2.1 Aussagen zur Zufriedenheit mit dem integrativen Unterricht
8.2.2 Aussagen zu Merkmalen integrativer Grundschuldidaktik
8.2.2.1 Individualisierung und Differenzierung (vgl. Kap. 5.1/ 5.2)
8.2.2.2 Diagnostik und Förderplanung (vgl. Kap. 5.3/ 5.4)
8.2.3 Aussagen zum offenen Unterricht als Umsetzungsmöglichkeit
8.2.3.1 Unterrichtspraktische Umsetzung (vgl. Kap. 6.3)
8.2.3.2 Wochenplan- und Projektarbeit (vgl. Kap. 6.2)
8.2.3.3 Anforderungen an das Lehrerhandeln (vgl. Kap. 4/ 5/ 6)
8.2.3.4 Schwierigkeiten (vgl. Kap. 6.2)
8.2.4 Aussagen zu den Rahmenbedingungen
8.2.4.1 Klassenzusammensetzung
8.2.4.2 Personelle Besetzung
8.2.4.3 Räumliche und sächliche Ausstattung
9. SCHLUSS
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die Möglichkeiten und Grenzen integrativen Unterrichts in der Grundschule, wobei ein besonderer Fokus auf der Perspektive der Lehrkräfte liegt. Es wird kritisch hinterfragt, wie Lehrpersonen integrative Konzepte im Berufsalltag umsetzen können, ohne an ihre Belastungsgrenzen zu stoßen, und inwieweit theoretische Forderungen mit der schulischen Praxis übereinstimmen.
- Grundlagen und Erwartungen an den integrativen Unterricht
- Didaktische Konzepte (Feuser und Wocken) und deren unterrichtspraktische Relevanz
- Merkmale integrativer Grundschuldidaktik: Individualisierung, Differenzierung und Förderdiagnostik
- Umsetzung durch offene Unterrichtsformen wie Wochenplan- und Projektarbeit
- Empirische Analyse der Lehrerperspektive anhand von Experteninterviews
Auszug aus dem Buch
4.1 Feuser: Kooperation am gemeinsamen Gegenstand
Georg Feuser hat Pionierarbeit geleistet mit seinem Versuch, bisherige Didaktiken qualitativ zu verbessern und sie durch die Einbeziehung der psychologischen Tätigkeitstheorie auf integrative Unterrichtssituationen zuzuschneiden (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 128). Folgendes Zitat verdeutlicht nicht nur, was Integration für ihn bedeutet, sondern enthält auch einige wesentliche Begriffe seiner Didaktik, die in den folgenden Abschnitten genauer zu erläutern sein werden:
„Als integrativ bezeichne ich eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die „nächste Zone der Entwicklung“ an und mit einem „gemeinsamen Gegenstand“ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser 1995, S. 168).
Feuser bezeichnet das von ihm entwickelte Konzept als „Entwicklungslogische Didaktik“. Grundlage seiner Ausführungen ist die Erkenntnis, dass sich Entwicklung nicht zufällig vollzieht, sondern einer bestimmten Systematik folgt, die für alle Schüler – unabhängig von Beeinträchtigungen – auf unterschiedlichem Niveau gleichermaßen gilt und von der Lehrkraft durch gezielte didaktische Maßnahmen optimal zu unterstützen ist. Den theoretischen Hintergrund seines Entwurfs bilden das Konzept der Entwicklungszonen (Leontew/Piaget/Spitz/Vygotskij) und die entwicklungspsychologische Tätigkeitstheorie (Galperin) (vgl. Feuser 2002, S. 177). Daraus leitet er Implikationen für das Lehrerhandeln und den integrativen Unterricht ab: Der Lehrer sollte das Wissen zur genauen Sach-, Tätigkeits- und Handlungsstruktur einer Aufgabe haben und dementsprechend den aktuellen Entwicklungsstand eines Schülers diagnostizieren sowie die Zone der nächsten Entwicklung vorwegnehmen können, um den Schüler auf seinem individuellen Niveau durch die gezielte Auswahl individuell angepasster Lernangebote „im Sinne der didaktischen Analyse“ (Feuser 2002, S. 177) optimal zu fördern.
Zusammenfassung der Kapitel
1. EINLEITUNG: Die Einleitung umreißt die historische Entwicklung des integrativen Unterrichts und formuliert die Forschungsfrage, die sich mit den Möglichkeiten, Grenzen und der Lehrerperspektive befasst.
2. ERWARTUNGEN AN DEN INTEGRATIVEN UNTERRICHT: Dieses Kapitel erläutert die zentralen Ziele des gemeinsamen Unterrichts, insbesondere soziales Lernen, Toleranzaufbau sowie die bestmögliche individuelle Förderung.
3. FORMEN SCHULISCHER INTEGRATION: Es werden verschiedene schulische Organisationsformen wie Integrationsklassen, Regelklassen mit Unterstützung und Kooperationsklassen vorgestellt.
4. DIDAKTISCHE KONZEPTE: Das Kapitel stellt die didaktischen Ansätze von Feuser (Kooperation am Gegenstand) und Wocken (gemeinsame Lernsituationen) gegenüber und prüft deren praktische Relevanz.
5. MERKMALE INTEGRATIVER GRUNDSCHULDIDAKTIK: Hier werden die zentralen Prinzipien Individualisierung, Differenzierung und Diagnostik sowie die Förderplanung als didaktisches Fundament detailliert besprochen.
6. OFFENER UNTERRICHT ALS UMSETZUNGSMÖGLICHKEIT: Das Kapitel untersucht offene Unterrichtsformen (Wochenplan, Projektarbeit) als Werkzeuge zur praktischen Realisierung der zuvor definierten didaktischen Prinzipien.
7. EMPIRISCHE BEFUNDE AUS DER FACHLITERATUR: Es werden Ergebnisse bestehender Studien zu Schwierigkeiten bei der Umsetzung aus Sicht der Lehrkräfte zusammengefasst.
8. EIGENE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG: Dieser Teil präsentiert die Ergebnisse der eigenen Befragung von Lehrkräften und diskutiert diese im Hinblick auf Zufriedenheit, Didaktik und Rahmenbedingungen.
9. SCHLUSS: Die Arbeit schließt mit einem Fazit, das die Diskrepanz zwischen theoretischem Anspruch und praktischer Umsetzung sowie die Notwendigkeit besserer Rahmenbedingungen betont.
Schlüsselwörter
Integrativer Unterricht, Lehrerperspektive, Grundschuldidaktik, Gemeinsamer Unterricht, Individualisierung, Differenzierung, Förderdiagnostik, Offener Unterricht, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, Lehrerhandeln, Inklusion, Schulpraxis, Empirische Untersuchung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die Herausforderungen, Möglichkeiten und Grenzen des integrativen Unterrichts, wobei der Fokus gezielt auf der subjektiven Perspektive der unterrichtenden Lehrer liegt.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Schwerpunkte liegen auf didaktischen Konzepten, der unterrichtspraktischen Umsetzung von Differenzierungsprinzipien und den tatsächlichen Bedingungen im Schulalltag.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, die Diskrepanz zwischen theoretischen didaktischen Anforderungen an integrativen Unterricht und der realen Unterrichtspraxis aufzudecken.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Neben einer theoretischen Aufarbeitung der Fachliteratur führt die Verfasserin eigene empirische Untersuchungen mittels halbstrukturierter Leitfadeninterviews mit Lehrkräften durch.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil befasst sich mit didaktischen Modellen (Feuser/Wocken), zentralen Merkmalen wie Individualisierung und Differenzierung sowie deren Umsetzung durch offene Unterrichtsformen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind unter anderem Integrativer Unterricht, Individualisierung, Differenzierung, Förderdiagnostik, Offener Unterricht und Lehrerperspektive.
Warum wird dem "Gemeinsamen Gegenstand" (nach Feuser) skeptisch begegnet?
Die befragten Lehrkräfte und die Literatur betonen, dass eine starre Fixierung auf einen gemeinsamen Gegenstand in der Praxis oft an Grenzen stößt, da die Leistungsspanne in heterogenen Gruppen sehr weit auseinandergeht.
Welche Rolle spielen äußere Differenzierungsmaßnahmen in der Praxis?
Obwohl theoretisch umstritten, erachten die befragten Lehrkräfte äußere Differenzierung als notwendig, um den unterschiedlichen Lernniveaus und dem Lautstärkepegel in der Klasse gerecht zu werden.
- Quote paper
- Laura Wimmer (Author), 2008, Möglichkeiten und Grenzen eines integrativen Unterrichts unter besonderer Berücksichtigung der Lehrerperspektive, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/112069
