Wagenscheins genetisches Lehren im Biologieunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Der genetische Lehrgang nach Wagenschein
1.1 Genetisch
1.2 Sokratisch
1.3 Exemplarisch
1.4 Fundamental
1.5 Zusammenfassung

2 Anregungen für einen genetisch orientierten Lehrgang zum Thema Evolution

3 Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Martin Wagenschein (1896-1988) formuliert in seinem Werk Verstehen Lehren (Wagenschein, 1999) ein zentrales Problem der schulischen (Aus)Bildung unserer Zeit:

„Wenn man von ‚stürmischen’ Fortschreiten der modernen Naturwissenschaft spricht, so ist das gewiß nicht übertrieben. Jeder spürt es. Nicht so auffällig wird es, daß dieser Sturm eine entwurzelnde Wirkung haben kann, wo es darum geht, Wissen in Bildung umzusetzen.“ (Wagenschein, 1999, S. 61)

Auch wenn in den einzelnen Forschungsdisziplinen das Wissen förmlich explodiert ist, so haben doch nur wenige Menschen daran Teil. Unter dem Zwang und der Doktrin des Fortschritts gehen immer mehr die Grundlagen verloren, auf denen dieses Wissen erarbeitet wurde. Die Schule steht vor dem Dilemma, aus dem akkumulierten Wissen eine Auswahl treffen zu müssen, die sie den Schülern vermitteln will. Um mit der rasanten Entwicklung der Naturwissenschaft Schritt zu halten, wird oft der Weg gewählt, dass den Schülern neuere Erkenntnisse dargelegt werden, die sie aufnehmen und im günstigsten Fall reproduzieren können. Doch nach Wagenschein ist dieses Wissen oft nutzlos und nicht bildend. Durch hohe Abstraktion werden die behandelten Phänomene von den Schülern nicht mehr als die konkreten Gegenstände aus ihrem täglichen Erleben und der Natur wahrgenommen. Wissenschaft tritt nicht mehr als Lösung von Problemen und als Antwortsuche auf gezielte Fragen in Erscheinung, sondern als Selbstzweck und Anhäufung von Wissen auf Vorrat.

Es ist eine Besonderheit von Martin Wagenschein, die eine Beschäftigung mit seiner Didaktik gleichermaßen faszinierend als auch erschwerend gestaltet. Die Lebendigkeit, die er sich für die Unterrichtssituationen wünscht, versucht er durch seine charakteristische Sprache auch in seinen Werken zu vermitteln. Er verzichtet auf dezidierte Begriffsdefinitionen zugunsten von Metaphern und Bildern, die sein Anliegen tragen sollen. Darin sehen manche seiner Rezipienten auch den Grund für seinen mäßigen Erfolg. In einem Vorwort zu Wagenscheins Verstehen Lehren formuliert Hartmut von Hentig es so:

„Eine seiner besonderen Stärken erweist sich in dieser Lage als eine Schwäche: seine reine, empfindsame deutsche Sprache. Einfach und bildhaft, gebildet ohne jede Prätention, scheint sie mit dem Wissenschaftsjargon der anderen nicht konkurrieren zu können. Würde er statt ‚ursprüngliches Verstehen’ ‚Kongruenz von kognitiven und affektiven Prozessen’ sagen, statt ‚ungebrochener Anschauung’ ‚integrale Apperzeption’, statt ‚Aufgaben aus der Schulwirklichkeit’ ‚Projektmethode’, statt ‚Lernen-Wollen’ ‚Motivation’ - er hätte heute seinen festen Platz unter den internationalen Curriculum-Größen von Bruner bis Ausubel.“

Von Henting spricht hier einen Punkt an, der gewisse Parallelen mit der zentralen Kritik Wagenscheins gemeinsam hat. Genauso wie sich hinter auswendig gelerntem „Scheinwissen“ oft kein wirkliches Verstehen verbirgt, genauso entpuppen sich in vielen fachwissenschaftlichen Publikationen zahlreiche Wortschöpfungen und Wortkompositionen - ein bestimmter Jargon, der einen möglichst wissenschaftlichen Schein erwecken soll - als sinnentleerte Worthülsen, als Trivialitäten. Vor allem in der Didaktik werden lange bekannte, praktizierte und etablierte Erkenntnisse, verpackt in eine hochtrabende Fachsprache, in diesem neuen, „feschen Anstrich“ nun als bahnbrechende Erkenntnis gefeiert.

Genauso wie in der Schule fehlendes Verständnis durch das Auswendigwissen von Fakten kaschiert wird, so ist der wissenschaftliche Diskurs ebenfalls oft durch Vordergründigkeit geprägt, bei dem die Fachsprache als Distinktionsmittel instrumentalisiert wird (vgl. Bourdieu, 1990).

Doch ist die Kritik an der Art und Weise wie Wagenschein seine Didaktik präsentiert, nicht ganz unverständlich. Seine bildhafte Darstellung macht es schwer, die zentralen Begriffe seiner Didaktik eindeutlich inhaltlich festzulegen, zumal Wagenschein sie im Laufe seiner Werke unterschiedlich gewichtet und verwendet. Vor diesem Hintergrund ist es weniger verwunderlich, welch unterschiedlichen Vorstellungen mit den zentralen Begriffen der Wagenscheinschen Didaktik verbunden werden.

Im ersten Teil dieser Arbeit sollen der genetische Lehrgang und weitere wichtige Begriffe der Wagenscheinschen Didaktik vorgestellt werden, um im Anschluss daran mögliche Anregungen für den Biologieunterricht abzuleiten, die am Beispiel des Themas Evolution konkretisiert werden. Wagenschein selbst hat seine Didaktik meist anhand von Themen aus der Physik veranschaulicht, doch sagt er selbst, dass

„das Feld der Biologie geradezu ein Tummelplatz des Exemplarischen sein [könnte].“ (Wagenschein, 1962, S. 6)

1 Der genetische Lehrgang nach Wagenschein

Wie bereits angesprochen, ist es - aufgrund der für ihn charakteristischen Sprache und der nicht einheitlichen Verwendung zentraler Begriffe - nicht ganz einfach, die Didaktik Wagenscheins kurz und präzise zusammenzufassen. Trotzdem soll der Versuch unternommen werden, die Grundgedanken und bedeutendsten Aspekte des genetischen Lehrgangs darzustellen.

Die Didaktik Wagenscheins hat ihren Ausgangspunkt in einer umfassenden Kritik des Schulsystems und der Unterrichtspraxis seiner Zeit^[1]. Er muss im Zeitalter der Naturwissenschaften und der Wissensexplosion eine Entfremdung und Entzweiung der Menschen von den Wissenschaften konstatieren. In der Schule wird leeres Wissen angehäuft, dass im günstigsten Fall auf Abruf bereit steht, aber in der Regel nicht bildend ist.

Einen der Gründe dafür sieht er in der Hegemonie des systematischen, darlegenden Unterrichts und in einer Schule, die er als „Erledigungsmaschinerie“ (Wagenschein, 1999, S. 36) bezeichnet.

Diesem oft zu leerem Wissen führenden Unterricht stellt Wagenschein den genetischen Lehrgang gegenüber, genauer gesagt, den genetisch-sokratisch-exemplarischen.

Wagenschein selbst macht die Einschränkung, dass nicht alles im Unterricht durch einen genetischen Lehrgang vermittelt werden muss. Er benutzt das Bild einer Brücke - sie muss solide Pfeiler haben und die Seile, die fest mit ihnen verknüpft sind, dürfen ruhig schmaler und lang sein. Diese Pfeiler können nur durch genetischen Unterricht platziert werden, wohingegen die Seile auch mit systematisch, darlegenden Methoden angebracht werden können.

1.1 Genetisch

Der Begriff des „Genetischen“ findet sich heute in vielen didaktischen Werken und er wird dabei nicht einheitlich verwendet. Wagenschein selbst nimmt eine Differenzierung vor. In einem engeren Sinne kann er eine bestimmte zeitliche Anordnung der Inhalte meinen, so dass [d]ie Lernenden […] die Wahrheit vor ihren Augen wachsen sehen.“ (Berck, 2005, S. 65). Allerdings meint der Begriff des Genetischen in seiner Ganzheit gekoppelt an das exemplarische Prinzip und die sokratische Methode etwas anderes. Berg (1999, S. 164f) versucht dieses Anliegen in ein Bild zu fassen:

[...]

^[1] Ein Vergleich, inwiefern sich das deutsche Schulsystem seit Wagenschein gewandelt hat, kann in diesem Zusammenhang nicht erfolgen. Doch scheint es offensichtlich, dass die Anhäufung von Wissen, vor allem durch das Zentralabitur eher noch gestärkt wurde.