Internationale Schulbuchforschung. Aufgaben, Probleme, Beispiele

Inhalt

1. Einleitung

2. Kontexte Internationaler Schulbuchforschung
2.1 Geschichtsbewusstsein als Determinante individueller und kollektiver Identität
2.2 Das Schulgeschichtsbuch als Transportmedium der Meistererzählung der Gesellschaft
2.3 Historische Entwicklung und Aufgabe der internationalen Schulbuchforschung

3. Probleme internationaler Schulbuchforschung
3.1 Die mediendidaktische Problemdimension - Das Schulbuch als Auslaufmodell?
3.1.1 Geschichtskultur, neue Medien und das Schulbuch
3.1.2 Studien zur Schulbuchbenutzung
3.2 Die politische und wirtschaftliche Problemdimension
3.2.1 Staatliche Vorgaben und Zulassungsverfahren
3.2.2 Schulbuchkritik der Öffentlichkeit
3.2.3 Ökonomische Zwänge der Verlage
3.3 Die methodologische Problemdimension
3.3.1 Auswahl des Untersuchungsgegenstandes
3.3.2 Analyseverfahren
3.3.3 Definierung von Analysekategorien
3.3.4 Interdisziplinäres Arbeiten
3.3.5 Organisation der Forschungsarbeit

4. Beispiele internationaler Schulbuchforschung
4.1 Die deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen von
4.1.1 Die historisch-didaktische Problemlage
4.1.2 Bildung und Arbeit der deutsch-polnischen Schulbuchkommission
4.1.3 Der Inhalt der deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen
4.1.4 Aufnahme und Umsetzungen der Empfehlungen in Deutschland
4.2 Internationale Schulbuchforschung im Nahostkonflikt
4.2.1 Israel und Palästina - Eine Geschichte, zwei Identitäten
4.2.2 Problematische Darstellungen in Schulbüchern beider Nationen vor dem Hintergrund der nationalen Curriculumsentwicklung
4.2.3 Israelisch-palästinensische Schulbucharbeit - Beispiel eines neuen Arbeitsparadigmas der internationalen Schulbuchforschung?

5. Fazit Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Das Schulbuch ist Produkt und […] Produzent von Einstellungen und Verhaltensweisen einer Bevölkerung. Diese ‚Mentalität’ ist politisch von hoher Bedeutung.“

Johannes Rau¹

Dieses Zitat des gelernten Verlagskaufmanns und späteren Bundespräsidenten Johannes Rau ist vor allem dann besonders zutreffend, wenn Schulbücher als Medium zur Verbreitung von Bildern und Vorurteilen dienen, die Konflikten zwischen Nationen Nahrung geben. In solchen Fällen kann die bewusste Überarbeitung von Schulbuchinhalten einen entscheidenden Beitrag zur Völkerverständigung und Friedenssicherung leisten. Eine solche Revision ist das Ziel der internationalen Schulbuchforschung. Diese Arbeit wird Aufgaben und Probleme der internationalen Schulbuchforschung darstellen und anhand zweier Beispiele zeigen, welchen Einfluss die behandelten Probleme auf die Entwicklung der internationalen Schulbuchforschung haben. Obwohl Schulbücher aller Fächer für die internationale Schulbuchforschung relevant sein können, sollen im Rahmen dieser Darstellung primär Fragestellungen im Mittelpunkt stehen, die den Inhalt von Geschichtsbüchern betreffen, da durch sie das Geschichtsbild von Gesellschaften besonders gezielt beeinflusst wird.

Der erste Abschnitt befasst sich deshalb auch zunächst mit grundlegenden Überlegungen zur Aufgabe der internationalen Schulbuchforschung im Kontext der Geschichtsdidaktik. Um die Bedeutung der Forschung zu veranschaulichen, soll dargelegt werden, welche Funktion das Geschichtsbewusstsein für die Gesellschaft hat und wie Geschichtsbücher das Geschichtsbewusstsein beeinflussen. Aus dieser Darstellung folgt dann eine Herleitung der Aufgabe der internationalen Schulbuchforschung.

Anschließend werden Probleme angesprochen, die sich im Rahmen der internationalen Schulbuchforschung auftun. Diese ergeben sich vor allem in drei Dimensionen: der didaktischen, der politisch-ökonomischen und der methodologischen Dimension. Didaktisch geht es primär um die Frage, welchen Stellenwert das Schulbuch im Zeitalter des Internets und des Fernsehens überhaupt noch für den Unterricht hat. In der politisch- ökonomischen Problemdimension geht es um den Einfluss der Politik, der Öffentlichkeit und der Wirtschaft auf die internationale Schulbuchforschung. Alle drei Kräfte haben großes Interesse am Inhalt von Schulbüchern und beeinflussen die Forschung (vor allem bei der Umsetzung ihrer Ergebnisse) auf direkte oder indirekte Art. Die methodologische Problemdimension befasst sich schließlich mit der Vorgehensweise der Forschung selbst, die entscheidenden Einfluss auf den Inhalt und Wert der Ergebnisse hat. Wurde der internationalen Schulbuchforschung lange Zeit vorgeworfen, dass sie keine eigene Methodik habe, sondern sich jeweils an der aktuellen Aufgabe orientieren würde, soll die Darstellung hier verdeutlichen, welche Punkte im Zuge dieser Diskussion und bei der Entwicklung einer eigenen Methodik für wichtig gehalten wurden und damit auch bis heute für die Arbeit relevant sind.

Die beiden Beispiele am Schluss der Arbeit veranschaulichen, wie sich die internationale Schulbuchforschung ihren Aufgaben in konkreten Kontexten gestellt hat und nach wie vor stellt. Um außerdem zu zeigen, wie sich die Forschung im Angesicht ihrer Herausforderungen im Laufe der Zeit verändert hat, werden ein älteres und ein neues Beispiel präsentiert. Bei dem älteren handelt es sich um eines der wichtigsten Projekte des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung: die deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen aus dem Jahr 1976, die auch in der bundesdeutschen Öffentlichkeit heftig diskutiert wurden. Als Kontrast dazu werden die anhaltenden Bemühungen um einen Austausch mittels Schulbucharbeit zwischen Israel und Palästina präsentiert, an denen ebenfalls das Georg-Eckert- Institut beteiligt ist. Beide Projekte fanden unter unterschiedlichen Vorzeichen und in verschiedenen Kontexten statt, was auch Auswirkungen auf die praktische Durchführung der Arbeit hat. In einem Vergleich der beiden Beispiele lässt sich deshalb auch die Entwicklung der Forschungsarbeit selbst nachzeichnen, die maßgeblich von den vorher beschriebenen Problemen bestimmt wird.

Die Struktur der Arbeit und die Auswahl der Beispiele basiert auf der zitierten Literatur, die zu einem großen Teil vom Georg-Eckert-Institut in Braunschweig herausgegeben wurde, das seit seiner Gründung zu einem weltweiten Zentrum der internationalen Schulbuchforschung geworden ist.

2. Kontexte internationaler Schulbuchforschung

2.1 Geschichtsbewusstsein als Determinante individueller und kollektiver Identität

Das erklärte Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Einrichtung, Erweiterung, Anregung oder Förderung des Geschichtsbewusstseins der Schüler, das in seiner Form und Ausprägung je nach den gegebenen Rahmenbedingungen variieren kann. Um zu zeigen, was sich genau hinter dem Begriff des Geschichtsbewusstseins verbirgt und warum die Beschäftigung mit dem Geschichtsbewusstsein ein so zentrales Ziel ist, bedarf es einer genaueren Einordnung des Begriffs und einer anschließenden Betrachtung der Funktion und Wirkungsweise von Geschichtsbewusstsein.

Jörn Rüsen zum Beispiel versteht den Begriff vor allem als ein Produkt der Auseinandersetzung um die Ziele eines Geschichtsunterrichts, der sich nicht allein aus den „Gegenständen und Inhalten des historischen Denkens“ gestalten lässt, sondern stattdessen einer Verwurzelung des Geschichtsunterrichts und des historischen Denkens in der Lebenswelt der Schüler bedarf.² Diese Aussage ist in solch isolierter Form sehr allgemein, wie auch viele andere Definitionen des Begriffs Geschichtsbewusstsein, die ihn sowohl als „rhetorisch-politische Leerformel“ der politischen Diskussion wie auch als „Fundamentalkategorie“³ der Didaktik erscheinen lassen können. Es bedarf deshalb einer Systematik und Kategorisierung des Begriffs, um Geschichtsbewusstsein in seinen verschiedenen Dimensionen überhaupt begreifen zu können.

Eine kompakte Darstellung des Geschichtsbewusstseins, die dennoch der Multidimensionalität des Begriffs Rechnung trägt, findet sich bei Hans- Jürgen Pandel. Pandel beschreibt Geschichtsbewusstsein als eine mentale Struktur, die auf sieben Kategorien aufbaut: Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein.⁴ Die Kategorien werden durch spezifische Entwicklungserfahrungen geprägt und bilden zusammen für jeden Menschen eine individuelle Struktur, die das Geschichtsbewusstsein dieses Menschen ausmacht. Dies lässt sich anhand eines Beispiels verdeutlichen: Wächst ein Kind in einer sehr wohlhabenden Familie auf, in der Geld nie eine Rolle spielt, weil es immer vorhanden ist, wird dieses Kind später wahrscheinlich ein deutlich anderes ökonomisch-soziales Bewusstsein entwickeln als ein Kind aus armen Verhältnissen. Was Kind eins später vor dem Hintergrund seiner eigenen Erfahrungen als Armut identifiziert, könnte Kind zwei aus seiner Perspektive noch als Wohlstand wahrnehmen. Auf ähnliche Art und Weise werden auch alle anderen Kategorien des Geschichtsverständnisses durch individuelle Lebenserfahrung geprägt, so dass sich insgesamt sehr unterschiedliche Perspektiven – auch auf historische Sachverhalte – ergeben. Geschichtsbewusstsein ist zunächst also ein individuelles Phänomen, das sich nicht normativ erfassen lässt, denn wenn jeder Mensch sein eigenes Geschichtsbewusstsein entwickelt, kann es kein richtiges und kein falsches Geschichtsbewusstsein geben.⁵

Obwohl angesichts der Individualität des Geschichtsbewusstseins die Implementierung eines einheitlichen Geschichtsbewusstseins kaum Ziel des Geschichtsunterrichts sein sollte, bleibt die Beschäftigung mit dem Geschichtsbewusstsein trotzdem das zentrale Anliegen in eben jenem Unterricht.

Ein Grund dafür liegt in dem Bestreben der Förderung der persönlichen Entwicklung. In der Psychotherapie hat sich das Erinnern an traumatische Ereignisse und die damit verbundene Reflektion über Folgen dieser Ereignisse auf die eigene Persönlichkeit als Behandlungsmethode bei Persönlichkeitsstörungen bewährt.⁶ Das Individuum reflektiert über seine Vergangenheit und sucht nach Erklärungen für sein Verhalten, die sich auf bestimmte Ursachen zurückführen lassen. Eigenes Verhalten (auch als unnormal wahrgenommenes Verhalten) lässt sich auf diese Weise erklären und in einen Kontext einbetten. Erinnerung schafft auf diese Weise Struktur und Orientierung und bietet Möglichkeiten zur Rechtfertigung der eigenen Persönlichkeit.

Gleiches gilt auch für die Beschäftigung mit Geschichte außerhalb therapeutischer Kontexte. Jürgen Straub spricht hier von einem Prozess der „Kontingenzbewältigung“: Kontingenz nach Straub beschreibt die völlig arbiträre Möglichkeit, dass ein bestimmtes Ereignis eintritt, oder eben nicht.⁷ Die Konfrontation mit der absoluten Willkür der Kontingenz schafft ein Gefühl der Machtlosigkeit, dem sich der Mensch nur durch Konstruktion einer Fabel entgegenstellen kann. Erst die Einbettung der Ereignisse, denen man machtlos gegenübersteht, in eine scheinbar linear-logische Struktur gibt dem Menschen das Gefühl zurück, diese Ereignisse selber kontrollieren zu können und beseitigt so das lähmende Gefühl der Machtlosigkeit. Geschichtsbewusstsein ist deshalb letztendlich eine Form der narrativen Kompetenz, also der Fähigkeit zum Erzählen von Geschichten, die Ereignisse plausibel und menschliches Handeln zielgerichtet erscheinen lässt. Das Erzählen von Geschichte(n) bedeutet „Rechtfertigung, Begründung, Stabilisierung und Kraftschöpfung.“⁸

Eine Zentrierung des Geschichtsbewusstseins auf die individuelle Identitätsentwicklung wäre aber sicherlich zu individualistisch gedacht. Die Tatsache, dass der beschriebene Prozess der Rechtfertigung durch Kontextualisierung nicht nur individualpsychologisch, sondern auch gesamtgesellschaftlich relevant ist, ist deshalb ein weiterer Grund dafür, dass das Geschichtsbewusstsein zur Zentralkategorie des Geschichtsunterrichts avanciert ist.

Genau wie das Handeln einzelner Individuen muss auch staatliches Handeln durch die Einbettung in einen logischen Kontext gerechtfertigt werden, der durch eine allgemein akzeptierte und tradierte Staatsgeschichte, eine Art „Meistererzählung“, hergestellt wird. Egal ob das staatliche Handeln dem Erreichen größtmöglicher Freiheit eines jeden Individuums, der absoluten Gleichheit aller Bürger, der Unabhängigkeit von einem Besatzer oder auch der Unterstützung eines Führers dient, es lässt sich im Rahmen der tradierten Geschichte durch seine Zielgerichtetheit und den Rückblick auf eine Vergangenheit, die entweder ein Ideal oder das genaue Gegenteil repräsentiert, rechtfertigen. Ohne diese Form der Rechtfertigung stünde der Staat vor dem gleichen Problem wie das einzelne Individuum in seiner Identitätsentwicklung: Sein Handeln würde unberechenbar und willkürlich erscheinen, was die Legitimation des Staates (zumindest nach westlichen Vorstellungen) aufheben würde. Die Meistererzählung, die auf einem gemeinsamen Geschichtsbewusstsein basiert, sichert nicht nur den Staat in seiner Herrschaft, sie macht auch aus einer bloßen Masse unterschiedlichster Menschen eine Gesellschaft mit einheitlichen Werten und Idealen.

Dem Geschichtsbewusstsein kommt auf diese Weise in allen Gesellschaften (egal welcher Ausrichtung) eine Schlüsselfunktion bei der Ausprägung individueller und kollektiver Identität zu. Die Entwicklung der Fähigkeit, eigenes Handeln in seinen individuellen Lebenskontext einzubetten bzw. staatliches Handeln in einem kollektiv gültigen Kontext sehen zu können verleiht auf individueller Ebene psychische Stabilität und auf staatlicher Ebene politische Stabilität, die das Ziel eines jeden politischen Systems ist. Die Betonung der Wichtigkeit des Geschichtsbewusstseins als Hauptgegenstand des Geschichtsunterrichts erfährt hierdurch ihre eigene Rechtfertigung.

2.2 Das Schulgeschichtsbuch als Transportmedium der Meistererzählung der Gesellschaft

Geschichtsbewusstsein ist also ein Produkt der menschlichen Sozialisation. Als solches wird es durch verschiedene Sozialisationsagenturen geprägt und unterliegt dabei ganz unterschiedlichen Faktoren. Zum einen wirkt die Familie auf das Geschichtsbewusstsein ein, so zum Beispiel durch Erzählungen der Eltern oder Großeltern „von früher“. Einen weiteren Einfluss haben Medien. In Zeitungen, Zeitschriften, Spielfilmen, Fernsehdokumentationen und sogar in der Werbung wird Geschichte präsentiert und prägt so das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher und auch Erwachsener. Eine dritte Sozialisationsagentur im Hinblick auf die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins ist natürlich die Schule, der in dieser Hinsicht eine besondere Funktion zukommt.

Während die Medien Geschichte aus den unterschiedlichsten Perspektiven und aus unterschiedlicher Motivation in bestimmter Form darstellen und die Erzählungen innerhalb der Familie ebenfalls eine sehr subjektive Sicht auf Geschichte bieten, findet Geschichtsunterricht in der Schule auf Basis des gesellschaftlichen Konsens zum Thema Geschichte statt, der Ausdruck in den Lehrplänen für den Schulunterricht findet.⁹ Der Schulunterricht im Fach Geschichte ist somit der einzige Ort, an dem historisches Lernen in bewusst aufbereiteter und auf die Fragen und Bedürfnisse der Schüler zugeschnittener Form stattfindet. Das staatliche Bedürfnis, das eigene Handeln durch eine Meistererzählung zu rechtfertigen, wird im staatlich organisierten Geschichtsunterricht deutlich. Wolfgang Jacobmeyer spricht in diesem Zusammenhang von einer „Konditionierung von Geschichtsbewusstsein“¹⁰, ein Begriff, der zunächst eher bedrohlich erscheint. Bedenkt man aber, dass der öffentliche Konsens, der sich in den staatlichen Richtlinien ausdrückt (zumindest in demokratischen Staaten) heutzutage häufig ein deutliches Mehr an Demokratie, Freiheitswillen und Toleranz beinhaltet als das Geschichtsbild, das an anderen Stellen vermittelt wird, hat diese Form der Konditionierung sicherlich Vorteile.

Das Schulbuch nimmt als zentrales Medium des Geschichtsunterrichts eine besondere Position ein. Jacobmeyer nennt hierfür ein quantitatives und ein qualitatives Argument: Quantitativ betrachtet gibt es kaum ein anderes Medium, das so entscheidenden Einfluss auf das Geschichtsbild von Generationen gehabt hat. Allein für den Zeitraum zwischen 1860 und 1945 rechnet Jacobmeyer mit über 170 Millionen Schülern, die mehrere Jahre im Geschichtsunterricht mit Geschichtsbüchern unterrichtet wurden. Rechnet man diese Zahl auf den Zeitraum bis heute für ganz Europa hoch, kommt man zu dem Ergebnis, dass es wohl keine Medien geben kann, die ähnliche Massen mit geschichtlichem Wissen versorgt haben.¹¹ An diese Rechnung schließt sich das qualitative Argument an. Die in Schulbüchern enthaltenen Informationen werden in einem besonders aufnahmefähigen Alter und unter qualifizierter Aufsicht rezipiert.¹² Ihr kommt also durch die Aufarbeitung im Unterricht ein ungleich höherer Stellenwert zu als der durch andere Medien vermittelten Information.

In Zeiten, in denen es keine einheitlichen Lehrplanvorgaben gab, fungierte das Schulbuch außerdem nicht bloß als hauptsächliches Medium, sondern auch als inhaltlicher Leitfaden des Unterrichts, so dass man bei historischen Schulbuchanalysen häufig vom Inhalt des Schulbuchs auf die Lernziele des Unterrichts schließen kann.¹³ Auch wenn sich aufgrund der nun im erheblichen Umfang vorhandenen Rahmenrichtlinien solche Schlüsse in Deutschland heute nicht mehr ziehen lassen, wirkt das Schulgeschichtsbuch, das sich nach diesen Richtlinien richtet, nach wie vor in vielen Klassenzimmern als Taktgeber des Unterrichts. Von einem „Geltungsverlust des Schulbuchs“¹⁴ kann also kaum die Rede sein. Besonders in Staaten, in denen curriculare Vorgaben weniger stark ausgeprägt sind als Deutschland, kommt dem Schulbuch eine entscheidende Rolle bei der Bestimmung des Unterrichtsinhalts zu, was vor allem bei internationalen Vergleichsuntersuchungen zu berücksichtigen ist.

Aus didaktischer Sicht wirkt das Schulbuch vor allem durch drei Mechanismen, wie Jörn Rüsen hervorhebt: Durch die Förderung der Wahrnehmungs- und Erfahrungskompetenz (Auslösen von Faszination durch entsprechende Darstellung, Aufzeigen von Multiperspektivität), der Deutungskompetenz (Einüben methodischer Fähigkeiten zur Sinnbildung durch Interpretation, Betonung des Prozesscharakters von Geschichte) und durch das Angebot historischer Orientierungsmöglichkeiten.¹⁵

Vor allem das Angebot der Bereitstellung von Orientierungsmöglichkeiten im Hinblick auf Geschichte, aber auch die Geschichtsunterrichts, in: Internationale Schulbuchforschung 14 (1992)

Möglichkeiten der zielgerichteten Erziehung durch die Darstellung oder die Vermittlung bestimmter Deutungsschemata machen deutlich, wie Geschichtsbücher, die unter staatlicher Aufsicht produziert werden oder sich nach staatlichen Lehrplanvorgaben zu richten haben, als Medium zum Transport der Meistererzählung einer Gesellschaft funktionieren. Egal, ob diese Erzählung Frieden, Freiheit und Gleichheit oder Hass und Argwohn gegenüber bestimmten Volksgruppen oder anderen Nationen beinhaltet, sie findet sich in den Geschichtsbüchern einer Nation wieder.

2.3 Historische Entwicklung und Aufgabe der internationalen Schulbuchforschung

Von der Möglichkeit, staatliche Ideologie über das Schulbuch zu transportieren, wurde vor allem in der Epoche der Nationalstaaten im 19. Jahrhundert Gebrauch gemacht.¹⁶ Während das Schulbuch (z.B. in der Form des Fürstenspiegels) schon im Zeitalter der absolutistischen Monarchen zur Erziehung der herrschenden Klasse diente, ging mit der aufkommenden demokratischen Entwicklung die Staatsgewalt in die Hände aller Bürger über, was eine entsprechende Unterweisung der Massen nötig machte. Das Schulbuch als „politisch-pädagogischer Herrschaftsliteratur“¹⁷ fand deshalb nun auch Einzug in die Volksschulen, wo staatliche Einheit (und damit die Legitimation staatlichen Handelns) sowohl durch die Darstellung einender Faktoren nach innen, wie auch durch die klare Abgrenzung von anderen Nationen nach außen verdeutlicht wurde.¹⁸

Die einende Wirkung nach innen wurde meist zu Lasten bestimmter Bevölkerungsgruppen (im deutschen Kaiserreich z.B. der Katholiken und Sozialisten) betrieben und war damit bereits problematisch. Vor allem aber die Abgrenzung des Staates nach außen ließ sich durch Feindbilder und Stereotypen erzielen, die in großer Zahl Eingang in die Schulbücher der verschiedenen Nationen fanden und die eigene Überlegenheit gegenüber anderen Staaten hervorhoben. Das Ergebnis war eine Erziehung, die ganz bewusst auf das Schüren von Vorurteilen und Ressentiments ausgelegt war.

Dies wurde bereits im ausgehenden¹⁹. Jahrhundert von den Anhängern der Friedensbewegung erkannt, die eng mit der sozialistisch geprägten Arbeiterbewegung verknüpft war. Erste Bestrebungen, eine Revision von Schulbüchern zum Abbau von Vorurteilen durchzuführen, gab es deshalb bereits auf dem Weltfriedenskongress in Paris im Jahr 1889.19 Mit Ausnahme der skandinavischen Länder, die sich bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts in der Vereinigung Norden²⁰ um den Abbau von gegenseitigen Ressentiments in Schulbüchern bemühten, entwickelte sich in Europa allerdings erst nach der Katastrophe des Ersten Weltkriegs eine organisierte Schulbuchforschung unter Führung des Völkerbundes, der im Jahr 1926 in der Caesares-Resolution die Förderung der internationalen Schulbuchforschung beschloss.²¹ Obwohl von dem Plan, Beschwerden über kontroverse Schulbuchdarstellungen in den national committees zu behandeln, nur sehr selten Gebrauch gemacht wurde, gab es in dieser Zeit trotzdem bereits erfolgreiche Initiativen, die z.B. 1935 zur Veröffentlichung von 40 Empfehlungen zur Behandlung der deutschen und der französischen Geschichte in beiden Ländern führten.²² Der Zweite Weltkrieg setzte dann allerdings den Bemühungen um Völkerverständigung durch Schulbuchrevision erneut ein vorläufiges Ende.

Nach Ende des Krieges setzte in Deutschland die Phase der „re- education“ ein, die auch die Entwicklung neuer Lehrmaterialien erforderte, was der Schulbuchforschung neuen Auftrieb gab. Als Nachfolgeorganisation des Volkerbundes setzte sich auch die UNO wieder für die internationale Schulbuchforschung ein, deren Förderung der 1945 gegründeten UNESCO übertragen wurde. Die UNESCO veröffentlichte im Jahr 1949 Richtlinien für die Schulbuchforschung, die vor allem den Prinzipien „accuracy, fairness, worth, comprehensiveness and balance, world-mindedness and international cooperation“²³ verpflichtet sein sollte. Zur Umsetzung dieser Ziele enthielten die Richtlinien auch eine 18 Punkte umfassende „recommendation for action“. Dieser Handelsempfehlung nach übernimmt die UNESCO lediglich beratende und koordinierende Funktionen in der internationalen Schulbucharbeit, während die eigentlichen Projekte auf staatlicher Ebene und durch private Organisationen organisiert werden soll.²⁴

Auch in Deutschland entwickelte sich die internationale Schulbuchforschung nach dem Krieg zunächst auf Initiative engagierter Privatleute wie Georg Eckert, der 1951 in Braunschweig das „Internationale Institut für Schulbuchverbesserung“ gründete. Der erste Erfolg des Instituts konnte noch im gleichen Jahr in Form der Veröffentlichung der deutsch- französischen Schulbuchempfehlungen erreicht werden.²⁵ Der schnelle positive

Abschluss dieses ersten Projektes verdeutlichte die Förderungswürdigkeit des Instituts, das daraufhin bereits 1953 verstaatlicht wurde, gleichzeitig aber weiterhin unabhängig arbeiten sollte, da nur durch die wissenschaftliche Unabhängigkeit sowohl des Instituts als auch seiner Empfehlungen (die auch bei bilateralen Projekten bewusst keine Verbindlichkeit in sich tragen) die Effektivität der Arbeit gesichert werden kann.²⁶

Nach dem Tod Georg Eckerts im Jahr 1974 wurde das Institut 1975 in Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung umbenannt und auf Grundlage eines Landesgesetzes in seine heutige Organisationsform als Anstalt öffentlichen Rechts gebracht.²⁷ Prominente Projekte der Folgezeit waren z.B. die umstrittenen deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen aus dem Jahr 1976 (von denen auch im Rahmen dieser Arbeit noch die Rede sein soll) oder die deutsch-israelischen Schulbuchempfehlungen von 1983. Neben dem Georg-Eckert-Institut gab es außerdem auch noch andere Projekte in Deutschland, die sich der Schulbuchforschung widmeten. Hier ist z.B. das 1977 gegründete Institut für Schulbuchforschung in Duisburg zu nennen.²⁸

Angesichts verschiedener Veränderungen in der pädagogischen Landschaft aber auch in den Staatenbeziehungen steht die internationale Schulbuchforschung nun vor neuen Aufgaben, von denen hier nur einige Beispiele genannt werden können. Zwar soll der „Abbau von Feindpotentialen durch aufklärendes Lernen“²⁹ weiterhin Ziel der Forschung sein, auf dem Weg dorthin müssen aber eine Reihe neuer Faktoren berücksichtigt werden. Im europäischen Kontext ist es beispielsweise nicht mehr der Abbau von Feindbildern, der im Mittelpunkt der Schulbucharbeit stehen muss, sondern die „Verstärkung einer europäischen Perspektive“³⁰. Darüber hinaus wenden sich mittlerweile auch viele außereuropäische Staaten an das Georg-Eckert-Institut um Hilfe bei der Gestaltung von Unterrichtsmaterialien zu erhalten. Teilweise ergeben sich hierbei Kontexte, in denen das klassische Modell der bilateralen Zusammenarbeit zwischen Kommissionen zweier Staaten nicht mehr durchgeführt werden kann und durch neue Formen der Zusammenarbeit ersetzt werden muss. Ein Beispiel hierfür sind die Projekte, die zwischen Israel und Palästina koordiniert werden.

Auf pädagogisch-didaktischer Ebene haben sich im Laufe der Zeit ebenfalls neue Herausforderungen ergeben. Zum einen muss auch die Schulbuchforschung der neuen Medienvielfalt im Unterricht Rechnung tragen und sich durch eine entsprechende Erweiterung der Perspektive diesen Trends gegenüber öffnen. Hierzu gehört auch, dass neue Erkenntnisse aus dem Bereich der Medientheorie berücksichtigt werden, was interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Fächern wie Sprachwissenschaft, Kommunikationswissenschaft oder auch der Kunstwissenschaft erfordert, deren Gegenstand erheblichen Einfluss auf die Medienentwicklung (auch im Hinblick auf das Schulbuch) haben. Darüber hinaus stehen auch im Geschichtsunterricht mittlerweile nicht mehr nur die historischen Inhalte selbst, sondern auch der Erwerb weiter reichende Schlüsselkompetenzen auf dem Lehrplan, die in Zukunft in Kerncurricula verwurzelt werden. Auch dieser Entwicklung, über den bloßen Stoff selbst hinauszugehen und den Schüler als Person in den Mittelpunkt der Unterrichtsanstrengung zu stellen, muss die Schulbuchforschung durch die Entwicklung und Einbeziehung neuer Materialien in die Forschungsarbeit Rechnung tragen.³¹

Die internationale Schulbuchforschung konnte sich als wissenschaftliche Disziplin im Laufe der letzten hundert Jahre behaupten. Sie wird auch weiterhin ihrem Ziel der Förderung internationaler Kooperation und Friedenssicherung dienlich sein können, wird sich dafür aber auch den neuen Herausforderungen stellen und entsprechende Veränderungen in der eigenen Arbeit vornehmen müssen.

3. Probleme internationaler Schulbuchforschung

3.1 Die mediendidaktische Problemdimension – Das Schulbuch als Auslaufmodell?

3.1.1 Geschichtskultur, neue Medien und das Schulbuch

Außerhalb des Schulunterrichts hat vor allem der Einfluss der Massenmedien in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entscheidend zur Veränderung der Geschichtskultur beigetragen. Neben der wachsenden Anzahl an Zeitschriften und Magazinen war es vor allem das Fernsehen, das im Nachkriegsdeutschland einen Siegeszug feierte. Aus erst einem und später drei Programmen wurden im Laufe der Jahre mehr als 30 Programme, die mit verschiedenen Angeboten um die Gunst der Zuschauer buhlen und zu diesem Zweck immer neue Entwicklungen hervorbrachten. Zu diesen neuen Entwicklungen gehörte auch das Infotainment, das (zumindest im Hinblick auf die erreichten Quoten) erfolgreich Unterhaltung und Information miteinander verbindet und sich dabei auch häufig geschichtlichen Themen zuwendet. Prominentes Beispiel für diesen Trend sind die Sendungen des Historikers Guido Knopp, die zwar einen hohen Unterhaltungs- und auch Informationswert haben, gleichzeitig aber auch dazu tendieren, Geschichte aus sehr subjektiven Perspektiven darzustellen, genau wie viele andere Fernsehsendungen und Spielfilme auch.

Hans-Jürgen Pandel spricht von der Entwicklung einer eigenständigen Geschichtskultur seit den 80er-Jahren, „deren Kennzeichen eine alltagsweltliche Präsenz von Geschichte“³² ist, deren Impulsgeber aber gleichzeitig nicht die Geschichtswissenschaft ist. Ausdruck findet diese eigenständige Geschichtskultur neben dem Fernsehen auch in der Belletristik, der bildenden Kunst, Theaterstücken, Ausstellungen und Festen. Angesichts der Fülle der verschiedenen Angebote und ihrer Omnipräsenz kann ohne größere Bedenken die Behauptung aufgestellt werden, dass das Geschichtsbewusstsein der Jugendlichen heute nicht mehr primär durch Unterricht und Schulbuch, sondern durch außerschulische Angebote geprägt wird. Das Schulbuch verliert damit seine „Deutungshoheit“ in historischen Fragen, die es vorher innehatte.³³

Hierdurch verschiebt sich auch die Aufgabe des Geschichtsunterrichts. Statt statische Geschichtsbilder zu vermitteln, die angesichts der von den Medien angebotenen multimedialen und unterhaltsameren Alternativen von Jugendlichen ohnehin kaum wahrgenommen werden, muss der Geschichtsunterricht eben dieser neuen Geschichtskultur gegenübertreten und sie zum Gegenstand des Unterrichts machen. Statt eine schwache Alternative anzubieten, muss er geschichtskulturelle Kompetenz vermitteln um Orientierung im Dschungel der verschiedenen Deutungsmuster, die auf dem Markt der Geschichtskultur angeboten werden, zu ermöglichen.³⁴ Greifen Schulbücher diesen Trend nicht auf, bedarf es auch keiner vergleichenden Schulbuchforschung, da der Effekt der Bücher ohnehin letztendlich sehr gering wäre. Christian Heuer geht in seinem Aufsatz zum Zusammenhang zwischen Schulgeschichtsbuch und Geschichtskultur soweit zu konstatieren: „Dem allseits geforderten Gegenwartsbezug und der schulischen Beschäftigung mit der außerschulischen Geschichtskultur steht das Schulgeschichtsbuch mit seiner monologischen Struktur fester Wissensbestände scheinbar diametral gegenüber.“³⁵ Dieses Urteil wiegt schwer und macht deutlich, wie sehr sich das Medium Schulbuch in Zukunft verändern muss um den neuen Gegebenheiten Rechnung tragen zu können.

Dies gilt auch für die Rolle des Buchs bei der konkreten Gestaltung des Unterrichts. Der Siegeszug der neuen Medien hat auch hier Einzug gehalten. Neben Karten und Filmen, die bereits seit vielen Jahren in Schulen zu finden sind, sind es in den letzten Jahren vor allem der Computer und das Internet, die auch im Unterricht einen immer höheren Stellenwert erreicht haben. Eine Delphi-Studie, die im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie zwischen 1996 und 1998 durchgeführt wurde, bescheinigt gerade dem Computer gegenüber eine hohe Erwartungshaltung auf Seiten der befragten Lehrerinnen und Lehrer und

Bildungsexperten. Besonders in den Bereichen Lernsoftware, WWW, schulinternem Intranet, PC-gestützter Projektion, CD-ROM/DVD, Intranet für alle Schulen eines Bundeslandes und e-Mail erwarten die Befragten eine zunehmende Nutzung innerhalb der nächsten Jahre.³⁶ Besonders der Computer bietet neue Möglichkeiten der (internationalen) Kommunikation, Repräsentation von Wissen (z.B. durch einfaches Erstellen eigener Websites oder Blogs zu selbst ausgesuchten Themen), Simulation von geschichtlichen Abläufen (wie sie z.B. in entsprechenden Computerspielen stattfindet) und der Informationsgewinnung (hier sei nur auf die Angebote des Internet-Lexikons Wikipedia hingewiesen).³⁷ Die Entwicklungen in den zehn Jahren seit Veröffentlichung der Studie bestätigen die hohe Erwartungshaltung sicherlich.

Mit den neuen Möglichkeiten haben sich auch neue Erwartungen an den Unterricht entwickelt, die den bisherigen Status des Schulbuchs in Frage stellen. Als Beispiele aus der bereits genannten Delphi-Studie seien hier nur Möglichkeiten des eigenständigen Lernens nach individuellen Vorgaben, direktes Feedback, interaktives Arbeiten, ein schnellerer Zugriff auf die Unterrichtsinhalte und eine durch alle diese Faktoren bedingte veränderte Lehrer- und Schülerrolle³⁸ genannt.

3.1.2 Studien zur Schulbuchbenutzung

Solange das Schulbuch als Leitmedium des Unterrichts oder sogar als Ersatz für einen Lehrplan fungiert, wie es bisher häufig der Fall war³⁹, ist die Beschäftigung mit diesem Medium zur Förderung der internationalen Verständigung sinnvoll. Wird das Schulbuch jedoch von anderen Medien verdrängt, die durch die Schulbuchforschung nicht erreicht werden, droht eben jene Schulbuchforschung obsolet zu werden, da die Effekte, die durch eine Modifizierung der Buchinhalte nach den Ergebnissen internationaler Kooperationen erzielt werden, nicht mehr allzu groß sein können. Die Schulbuchforschung würde in einem solchen Fall ihre Adressaten nicht mehrerreichen. Ein Trend zur Abwertung des Schulbuchs ist mittlerweile auch in verschiedenen Studien deutlich geworden.

Lange Zeit wurde das Schulbuch nur unter normativen und theoretischen Gesichtspunkten betrachtet. Es fehlte deshalb an konkreten empirischen Ergebnissen zur Verwendung des Schulbuchs. Die problematische Sicht auf das Medium wurde ab den 90er Jahren jedoch durch verschiedene Untersuchungen gestützt, die vor allem von einer Gruppe um den Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries betrieben wurde.

Von Borries befragte zwischen Ende 1991 und Ende 1992 Schüler der 6., 9. und 12. Klassen in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen sowie Schüler der 8. Klasse in verschiedenen anderen europäischen Ländern und ihre Lehrer. Die Schüler wurden aufgefordert, vier „Hauptmedien“ (Schulbuch, Dokumente, Lehrererzählungen und Roman/Spielfilm) nach den drei Kriterien Spaß, Verständlichkeit und Vertrauenswürdigkeit zu beurteilen.⁴⁰

Die Ergebnisse sprechen eine deutliche Sprache. Von den vier genannten Hauptmedien schneidet das Schulbuch in der Kategorie „Spaß“ deutlich am schlechtesten ab. Die besten Ergebnisse erzielen hier die Lehrererzählung und historische Romane und Spielfilme. Beinahe genauso erschütternd fällt das Urteil in der Kategorie „Verständlichkeit“ aus. Das Schulbuch belegt hier den vorletzten Platz vor den „Dokumenten“. Als am verständlichsten gilt die Lehrererzählung, gefolgt vom historischen Roman und Spielfilm. In der Kategorie „Vertrauenswürdigkeit“ hat das Schulbuch immerhin hinter den „Dokumenten“ noch einen guten zweiten Platz eingenommen, während hier (erwartungsgemäß) der Spielfilm und der Roman vergleichsweise schlecht abschneiden.⁴¹ Von den Schülern wird das Schulbuch insgesamt also als langweilig, schwer verständlich, dabei aber noch vergleichsweise vertrauenswürdig eingestuft.

Vor allem das Problem der Verständlichkeit muss als ernst angesehen werden. Eine von Johannes Meyer-Hamme durchgeführte Studie verglich das Textverständnis in Bezug auf Geschichtsbücher von Schülern unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Schulformen. Probanden waren ein elfjähriger Gymnasiast, eine 14-jährige Hauptschülerin, eine 17-jährige Gymnasiastin und ein 24-jähriger Geschichtsstudent aus verschiedenen Bundesländern.

[...]

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¹ in: Schallenberger, E. Horst (Hrsg.): Das Schulbuch – Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse, Bd. 1 (= Pädagogische Informationen – Provokative Impulse, Bd. 1), Ratingen 1973, S. 22

² Rüsen, Jörn: Einleitung. Geschichtsbewußtsein thematisieren – Problemlagen und Analysestrategien, in: ders. (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde (= Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 21), Köln 2001, S. 1

³ Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen (= Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1), Pfaffenweiler 1988, S. 2

⁴ Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewußtseins. Ein Versuch, seine Struktur für die Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen, in: Geschichtsdidaktik 12, 1987, S. 132ff.

⁵ Pandel (1987) 130

⁶ vgl. Becher, Ursula A. J.: Identität durch Geschichte? In: dieselbe und Bergmann, Klaus (Hrsg.): Geschichte. Nutzen oder Nachteil für das Leben? Sammelband zum 10jährigen Bestehen der Zeitschrift „GESCHICHTSDIDAKTIK“ (= Geschichtsdidaktik: Studien, Materialien, Bd. 43), Düsseldorf 1986, S. 55

⁷ Straub, Jürgen: Temporale Orientierung und narrative Kompetenz, in: Rüsen, Jörn (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde (= Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 21), Köln 2001, S. 24

⁸ von Borries, Bodo: Legitimation aus Geschichte oder Legitimation trotz Geschichte? Zu einer Hauptfunktion von Geschichtsbewusstsein, in: Jeismann, Karl-Ernst (Hrsg.): Geschichte als Legitimation? (= Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 39), Braunschweig 1984, S. 44

⁹ Schissler, Hanna: Internationale Schulbuchforschung und Schulbuchkritik zwischen Wissenschaft, Praxis und Öffentlichkeit, in: dieselbe (Hrsg.): Schulbuchverbesserung durch Internationale Schulbuchforschung? (= Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 40), Braunschweig 1985, S. 93

¹⁰ Vgl. Jacobmeyer, Wolfgang: Konditionierung von Geschichtsbewusstsein: Schulgeschichtsbücher als nationale Autobiographien, in: Gruppendynamik 23, Heft 4,Leverkusen 1992

¹¹ Jacobmeyer (1992) 375f.

¹² Jacobmeyer (1992) 376

¹³ vgl. dazu z.B. Schönemann, Bernd: Nationale Identität als Aufgabe des Geschichtsunterrichts nach der Reichsgründung, in: Internationale Schulbuchforschung 11 (1989)

¹⁴ Pöggeler, Franz: Mit Schulbüchern Politik machen, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 39 (1987)

¹⁵ Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des

¹⁶ Pöggeler, Franz: Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945, in: Wiater, Werner (Hrsg.): Schulbuchforschung in Europa. Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive (= Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung, Bd. 1), Bad Heilbrunn/Obb. 2003, S. 33

¹⁷ Jeismann, Karl-Ernst: Who is Europe? Von der internationalen zur interkulturellen Schulbuchforschung, in: Becher, Ursula A. J. und Riemenschneider, Rainer (Hrsg.): Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig (= Studien zur Internationalen Schulbuchforschung, Bd. 100), Hannover 2000

¹⁸ Schüddekopf, Otto-Ernst: Zwanzig Jahre Westeuropäischer Schulbuchrevision 1945-1965. Tatsachen und Probleme (= Schriftenreihe des internationalen Schulbuchinstituts, Bd. 12), Braunschweig 1966, S. 11

¹⁹ Jeismann, Karl-Ernst: Internationale Schulbuchforschung. Aufgaben und Probleme, in: Internationale Schulbuchforschung 1 (1979), S. 8

²⁰ Schüddekopf 15

²¹ Schüddekopf 13

²² Schüddekopf 14

²³ Meyers, Peter: Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR. Ein Beitrag zur Geschichte der Geschichtswissenschaft und des Geschichtsunterrichts in der SBZ/DDR. Mit einer Methodik zur Analyse von Schulgeschichtsbüchern (= Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, Bd. 35), Braunschweig 1983, S. 43f.

²⁴ vgl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO): A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching Materials as Aids to International Understanding, Paris 1949

²⁵ Pöggeler 39

²⁶ vgl. Schüddekopf 27

²⁷ Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung: Geschichte, http://www.gei.de/index.php?id=14&L=0, aufgerufen am 18. Januar 2008

²⁸ Pöggeler 40

²⁹ Becher, Ursula A.J. und Jeismann, Karl-Ernst: Perspektiven der internationalen Schulbuchforschung – Ein Gespräch mit Karl-Ernst Jeismann, Internationale Schulbuchforschung 17 (1995), S. 62

³⁰ Becher und Jeismann 64

³¹ vgl. Becher und Jeismann 66

³² Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, in: ders. und Becher, Ursula (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/Ts. 2005, S. 128

³³ vgl. Heuer, Christian: Geschichtskultur und Schulgeschichtsbuch. Konsequenzen, Möglichkeiten, Potentiale, in: Handro, Saskia und Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung (= Zeitgeschichte – Zeitverständnis, Bd. 16), Berlin 2006

³⁴ vgl. Pandel (2005) 130f.

³⁵ Heuer 55

³⁶ Cornelsen-Stiftung „Lehren und Lernen“: Zukünftige Entwicklung von Lehr- und Lernmedien. Ausgewählte Ergebnisse einer Delphi-Studie – zusammengestellt von Witlof Vollstädt, in: Internationale Schulbuchforschung 24 (2002), S. 219

³⁷ vgl. Rave, Josef: Computereinsatz, in: Pandel, Hans-Jürgen und Schneider, Gerhard: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2002

³⁸ Cornelsen-Stiftung „Lehren und Lernen“ 223

³⁹ vgl. Becher, Ursula: Schulbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen und Schneider, Gerhard: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 3. Auflage, Schwalbach/Ts. 2005

⁴⁰ von Borries, Bodo: Das Geschichts-Schulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische Befunde, in: Internationale Schulbuchforschung 17 (1995), S. 47

⁴¹ Von Borries (1995) 48