Erwachsenenbildung und Weiterbildung als Arbeitsfelder der Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserläuterung

3 Ansätze der Erwachsenenbildung

4 Erwachsenenbildung und Schulpädagogik – Unterschiede und Gemeinsamkeiten

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Themenfeld der Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Grundsätzlich soll zunächst die Frage geklärt werden, wie dieses Themenfeld entstanden ist und welche Aufgaben die Erwachsenen- und Weiterbildung übernimmt. Auch soll herausgestellt werden, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten es im Vergleich zum Arbeitsfeld der Pädagogik im Bereich der Schulpädagogik gibt.

Zunächst muss also geklärt werden, wann man den eigentlichen Beginn der Erwachsenenbildung feststellen kann. Dazu gibt es verschiedene Ausführungen. So sehen einige im weitesten Begriffsverständnis den Beginn bereits im Antiken Bildungsgedanken, während andere wiederum Moses und die Propheten des Alten Testaments oder auch die Erfindung des Buchdrucks, als Beginn anführen (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S.15).

Tietgens führt hierzu aus, dass der übliche Anfangszeitpunkt der erwachsenenpädagogischen Historiographie in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zu sehen ist. Tietgens hierzu: „ Zwar bleibt damit bedeutendes aus der Bildungsgeschichte ausgespart, aber mit dem Aufkommen einer bürgerlichen Kultur war eine sozialgeschichtliche Konstellation gegeben, mit der ein in die Breite wirkendes Anregungspotenzial für die Bildung Erwachsener entstand. Für Sie sind die dreifach gerichteten und miteinander verflochtenen Intentionen der Aufklärung – qualifizierte Arbeitsbewältigung, kulturelle Selbstfindung, gesellschaftliche Mitgestaltung – bis auf den heutigen Tag maßgebend geblieben. Daran haben veränderte Lebensbedingungen und kontroverse Diskussionen über Aufgabenverständnisse nichts geändert“ (Tietgens 2010, S. 25).

Aufgrund der herausgearbeiteten Entwicklung soll sich im nächsten Abschnitt mit den Aufgabenfeldern, Zieldimensionen und unterschiedlichen Ansätzen beschäftigt werden. Da diese Themenfeld sehr umfangreich ist, beschränke ich mich in dieser Arbeit auf den konstruktivistischen und biogarphietheoretischen Ansatz. Die Unterschiede und Möglichkeiten dieser Ansätze sollen hier herausgearbeitet werden. Im Anschluss beschäftige ich mich dann mit den Unterschieden und Übereinstimmungen der Erwachsenenbildung im Vergleich zur Schulpädagogik.

2. Begriffserläuterung

Für das Lehren und Lernen Erwachsener gibt es nicht nur ganz unterschiedliche Bezeichnungen, diese sind auch nur selten definiert und voneinander abgegrenzt. Dies kann mithilfe der historischen Entwicklung nachgezeichnet werden. Hierbei erkennt man nicht immer eine Ablösung alter Begriffe durch neue, vielmehr werden verschiedene Begriffe nebeneinander genutzt (Vgl. Nolda 2015, S. 10).

2.1. Aufklärung bis Weimarer Republik – Von der Volksbildung zur Erwachsenenbildung

In der Zeit der Aufklärung stärkte sich das Bewusstsein, dass der Mensch eine Persönlichkeit ist. Diese wird zwar durch die Umgebung, in der die Person lebt, bestimmt, deren Möglichkeiten aber nicht unüberwindbar festgelegt sind. Es etablierte sich daher der bis heute geltende Grundgedanke, dass durch Lernen das eigene Leben verändert werden kann (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S. 19).

Die Aufklärung begann Ende des 18. Jahrhunderts als eine geistige und politische Bewegung die die Autonomie und Menschenwürde des einzelnen, sowie den Glauben an die Kraft des Vernunftgebrauchs hervorhob. Das aufstrebende Bürgertum, gestärkt durch die Aufweichung der Privilegien von Adel und Hof, sowie die Französische Revolution, wurde zur tragenden politischen Kraft (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S. 21).

Während dieser Zeit herrschte eine große Begeisterung für die Ratio und Hinwendung zum Menschen, es bezeichnete sich daher selbst als das pädagogische Jahrhundert. Der vorherrschende Gedanke der Aufklärung war es alle Menschen geistig Mündig zu machen und diese zu bessern. Nach Auffassung der Aufklärung konnte dies am besten durch Belehrung erfolgen (Vgl. Reble 1975, S. 135).

Anfang des 19. Jahrhunderts entwickelte sich aus dieser Auffassung die so genannte Volksbildungsbewegung. Dem Bereich der Erwachsenenbildung wurden Funktionen zugewiesen, um so zu einer Bildungsgesellschaft zu werden. Die ersten Ansätze der Institutionalisierung erfolgten durch die Gründungen von z. B. Lesegesellschaften oder Museumsgesellschaften. Diese trugen dazu bei Literatur zu verbreiten, boten Vorträge an oder besprachen wissenschaftliche Themen. Es bildeten sich auch Sonntags- und Abendschulen mit einer volksbildnerischen Intention. Zu diesem Zeitpunkt wurden Institutionen fast ausschließlich auf bürgerlicher Ebene betrieben (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S. 21).

Im beruflichen Bereich entwickelten sich Handwerksvereine, Handwerkerbildungsvereine und landwirtschaftliche Vereine. Der Zweck dieser Vereine war beinahe ausschließlich wirtschaftlich und beruflich orientiert. So waren diese zuständig für die Ausrichtung von Unterrichtskursen für Lehrlinge und Gesellen. Die Entstehung der Sonntagsschulen ist auf diese zurückzuführen, es sollte so eine Anhebung des Bildungsstandards der Bevölkerung erreicht werden (Vgl. Meyer 1975, S. 48).

Im ausgehenden 19. Jahrhundert erfolgte ein Neuansatz der Erwachsenenbildung durch die „Volksbildungsbewegung“, aus der sich im Laufe der Zeit die Volkshochschulen entwickeln. Mit der Reichsgründung kam auch die Einsicht, dass eine Bildung des Volkes notwendig ist, um eine geistige und sittliche Gemeinschaft zu ermöglichen. Nach der Jahrhundertwende entstanden die ersten städtischen Volkshäuser und Heimvolkshochschulen. Diese gründen auf dem Vorbild der dänischen Heimvolkshochschulen (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S. 24).

In den letzten Jahren des 19. Jahrhunderts entstand die Universitätsausdehnungsbewegung deren Grundgedanke es war wissenschaftliches Wissen zu verbreiten und zu popularisieren. Hierbei wurden volkstümliche Hochschulkurse durch Hochschullehrer durchgeführt, woraus 1899 der „Verband für volkstümliche Kurse von Hochschullehrern des Deutschen Reiches“ entstand. Ziel dieser Volkshochschule war „Aufklärung und Kenntnisvermittlung als Beitrag für die neue demokratische Gesellschaftsordnung“ (Bastian/Frieling 2010, S. 297).

Die Volksbildung dieser Zeit war zunächst an alle, also an Kinder, Jugendliche und Erwachsene gerichtet. Erst mit Einführung altersspezifischer Bildungsinstitutionen wurden Erwachsene das alleinige Objekt der Erwachsenenbildung (Vgl. Nolda 2015, S. 10).

Durch das Kriegserlebnis und die gescheiterte Revolution von 1918 wendete man sich in der Zeit der Weimarer Republik ab von dem „alten Bildungsgedanken“ der Aufklärung und es entstand die erste Erwachsenenbildungsbewegung. Diese war die erste Bewegung, die Ihren pädagogischen Fokus speziell auf Erwachsene legte. Die Lernenden und Lehrenden selbst, mit ihrem Alltagswissen und ihrer Alltagswelt, standen im Mittelpunkt der Bildungsarbeit. Die Bildungsarbeit selbst beruhte auf der Eigenständigkeit, Autonomie und Freiwilligkeit der Teilnehmer (Vgl. Seitter 2011, S. 82).

Meilhammer sagt dazu: „Hervorzuheben ist die ab 1919 einsetzende Gründung von Volkshochschulen im ganzen Reich als Stätten einer selbstorganisierten, lebensbedeutsamen und weltanschaulichen >freien< (neutralen) Bildung. Daneben entwickelte sich eine differenzierte Landschaft sog. >gebundener< Bildungsträger (konfessionelle, sozialistische, völkische), so dass sich die EB in den 1920er Jahren zu einem plural organisierten, eigenständigen Bildungsbereich mit deutlichen Professionalisierungstendenzen emanzipierte und mehr und mehr auch wissenschaftlich reflektiert wurde“ (Meilhammer 2010, S. 127).

Der Begriff der Erwachsenenbildung kam zur Zeit der Weimarer Republik auf und setzte sich in dieser Zeit durch. Zunächst wurden die Begriffe Volksbildung und Erwachsenenbildung noch gleichwertig benutzt, nach dem zweiten Weltkrieg wurde der Begriff der Volksbildung jedoch durch den der Erwachsenenbildung ersetzt (Vgl. Nolda 2015, S. 10)

2.2. Zweiter Weltkrieg bis heute – Von der Erwachsenenbildung über die Weiterbildung zum lebenslangen Lernen

Nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten erfolgte ein massiver Rückschlag in der Erwachsenenbildung. Es erfolgte eine Zerschlagung der Sozialdemokratie und der Arbeiterbewegung, der Großteil der zuvor entstandenen Einrichtungen wurde integriert, bzw. umgewandelt, in Einrichtungen der Deutschen Arbeiterfront oder nationalsozialistischen Organisationen wie „Kraft durch Freude“ (KdF). Diese besaßen ein eigenes Werk, genannt „Deutsches Volksbildungswerk“ (DVW). Damit verfolgt wurde das Ziel, der ideologischen Überwachung Zentralisierung der propagandistischen Richtlinie „Alles für das Volk“, eine freie Bildung war demnach nicht mehr gegeben. Die Bildung zur Mündigkeit wurde verdrängt durch die mythologisch-kollektivistischen und rassistisch motivierten Zielesetzungen der Volksgemeinschaftsideologie. Durch die Zerschlagung gingen viele Erwachsenenbildner ins Exil, aus dem Sie 1945 zurückkehrten und neue Ideen mitbrachten (Vgl. Arnold, Nuissl & Rohs 2021, S. 29f.).

Der Neuanfang ab Frühjahr 1945 knüpfte an die Entwicklung der Erwachsenenbildung vor 1933 an. Er war geprägt vom Aufbau der Erwachsenenbildung auf kommunaler Ebene und als politische Bildung für die Demokratie. Auch der Trägerpluralismus entstand von neuem, durch den Wiederaufbau der Volkshochschulen, kirchlichen Bildungswerken, Gewerkschaften sowie vielen weiteren Institutionen.

In den 1950er Jahren erfolgte immer mehr eine Anerkennung und Verwissenschaftlichung der Erwachsenenbildung, woraus sich 1957 die Gründung der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes (PAS) ergab. Dieser wurde im Jahr 1994 in das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) umbenannt. Der Aufgabenbereich der PAS umfasst unter anderem den Zugang zu Theorie und Praxis, der Veröffentlichung von wissenschaftlicher Literatur oder auch die Bereitstellung, bzw. Veröffentlichung didaktischer Materialien. Ebenfalls erfolgten in diesem Jahrzehnt die ersten Versuche eine bund- und länderübergreifende Bildungspolitische Kommunikation einzuführen, da bis dahin, aufgrund der föderalen Struktur in Westdeutschland, keine einheitliche Entwicklung der Erwachsenenbildung stattfand (Vgl. Meilhammer 2010a, S. 128 f.).

Diese Legitimationsdebatte erreichte einen Höhepunkt mit dem Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen von 1960 – „Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung“. In diesem heißt es: „[…] knüpft diese Definition der Bildung an einen der umstrittensten Bildungsbegriffe der europäischen Geistesgeschichte an: denn Erhellung des Bewusstseins ist nur ein anderer Name für das, was man früher Aufklärung nannte“ (Deutscher Ausschuss 1960, S. 20f.).

Es erfolgte nun eine sozialwissenschaftliche Fundierung der Erwachsenenbildung, was z.B. durch die Studie „Bildung und gesellschaftliches Bewusstsein“ von Strzelewicz/Raapke/Schulenberg (1966), unterstrichen wird. Diese stellten heraus, dass die zentrale Bereitschaft zur Weiterbildung abhängig ist von beruflichen Motiven und einer guten schulischen Vorbildung. Dies wiederum weist bereits auf das Problem der Gewinnung breiter Bevölkerungsschichten hin, was auch symptomatisch ist für die sich abzeichnende „Realistische Wende“. In dieser Zeit orientierte man sich stark an dem tatsächlichen Bildungsbedarf, unter der Annahme, dass es unverzichtbar ist, eine Zertifizierung von abschluss- und berufsbezogenen Inhalten vorzunehmen. Die Entwicklung des akademischen Lehrgebietes in den 1960er-Jahren war ein weiterer wichtiger Schritt in Richtung Professionalität, Kontinuität und Handlungssicherheit (Meilhammer 2010a, S. 129).

Mit wachsender öffentlicher Anerkennung und Ausbau des Bildungssystems wurde der Begriff der Weiterbildung vermehrt genutzt. Er setzte sich auch in Politik und Öffentlichkeit durch und fand selbst in der Wissenschaft Verwendung. Es erfolgte somit eine Ablösung des Begriffs der Erwachsenenbildung durch den der Weiterbildung, obwohl Weiterbildung meist aus beruflichen Gründen und Erwachsenenbildung aus eigenem Interesse oder informell erfolgt (Vgl. Tietgens 2003, S. 61).

Seit den 1990er-Jahren setzte sich mehr und mehr der Begriff des lebenslangen Lernens durch, welcher zunächst vermehrt im Englischsprachigen Raum und in Europe genutzt wurde, in Deutschland blieb man zunächst bei Weiterbildung und Erwachsenenbildung. Der Unterschied zwischen lebenslangem Lernen und Erwachsenenbildung/Weiterbildung besteht darin, dass der Begriff lebenslanges Lernen das ganze Leben umfasst, also von Geburt über Kindheit und Jugend bis ins Erwachsenenalter und natürlich auch bis ins hohe Alter, sprich Senioren (Vgl. Nolda 2015, S. 12).

Ein entscheidender Einschnitt im Bereich der Erwachsenenbildung war die Wiedervereinigung Deutschlands 1990. Es galt nun zwei vollkommen unterschiedliche Bildungssysteme zusammen zu führen, bzw. das zentralisierte, für Staatszwecke instrumentalisierte Erwachsenenbildungssystem musste in das plurale, subsidiäre und demokratische System der BRD überführt werden. In diesem Jahrzehnt setzte eine vermehrte Europäisierung ein, in deren Folge eine Anerkennung informell erworbener Qualifikationen, Förderung der Selbstlernkompetenz, Etablierung neuer Lernkulturen und die Schaffung eines Qualitätsrahmens für das lebenslange Lernen erfolgte (Meilhammer 2010a, S. 130).

Für die Zukunft steht die Erwachsenenbildung vor der Herausforderung, dass eine Integration der vorherrschenden Heterogenen Gesellschaft in eine multikulturelle Gesellschaft erfolgen muss, auch der Umgang mit (Langfristig-)Erwerbslosen und Bildung zu Demokratie und Nachhaltigkeit gehören bei den Inhalten der Erwachsenenbildung zu den künftigen Herausforderungen. Es muss auch weiterhin dafür gesorgt werden, dass ein klares Profil, Sicherung der Qualität der Forschung und Praxis sowie eine offensive Präsenz erfolgt (Vgl. Meilhammer 2010a, S. 130).

3. Ansätze der Erwachsenenbildung

In der Erwachsenenbildung gibt es vielfältige Ansätze, die sich aus dem in der Historie bereits vorgestellten Pluralismus ergeben. Auf alle einzugehen ist in dieser Arbeit nicht möglich. Es wird daher auf den konstruktivistischen und den biographietheoretischen Ansatz eingegangen. Herausgestellt werden sollen die unterschiedlichen Möglichkeiten der Ansätze, die Ziele sowie auch die Anforderungen des Personals.

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