Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag zur Entwicklung der Unterrichtsqualität

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Evaluation - Lehr- und Lernprozesse
2.1 Begriffsreflektion
2.2 Das kann Evaluation leisten
2.3 Formen der Evaluation
2.3.1 Formative Evaluation
2.3.2 Summative Evaluation
2.3.3 Interne Evaluation
2.3.4 Externe Evaluation
2.3.5 Peer – Evaluation – Kritische Freunde
2.4 Standards für Evaluation
2.5 Mögliche Methoden der Datenerhebung
2.6 Konflikte der Evaluation
2.7 Abgrenzung zur Diagnostik
2.8 Lehr – und Lernprozesse
2.9 Der Unterricht
2.9.1 Die Ziele von Unterricht
2.9.2 Die Unterrichtsqualität

3 Evaluation von Lehr – und Lernprozessen im Fach Geschichte
3.1 Das Evaluationsziel
3.1.1 Die Beteiligten und die Vorgehensweise
3.1.2 Die Form der durchgeführten Evaluation
3.1.3 Die beiden Erhebungen
3.2 Darstellung und Analyse der Ergebnisse
3.2.1 Eingangserhebung
3.2.2 Abschlusserhebung
3.2.3 Besonderheiten
3.2.4 Erfolgreiche Methoden
3.2.5 Abschlussgespräch und die Resonanz von Lehrern und Schülern auf die Ergebnisse
3.2.6 Erfolgsfaktoren für eine bessere Unterrichtsqualität

4 Fazit: Aufgreifen der aktuellen Diskussion und ein Ausblick

5 Literaturangaben

6 Anhang
6.1 Personenregister, der in der Arbeit benannten Personen:
6.2 Abbildungsverzeichnis
6.3 Schriftverkehr Schulleitung, Eltern, Schüler
6.4 Fragebogen Eingangserhebung
6.5 Fragebogen Abschlusserhebung
6.6 Ergebnisse der Eingangserhebung
6.6.1 Teil 1 der Befragung: Klasse 11a
6.6.2 Teil 1 der Befragung: Klasse 11b
6.6.3 Teil 1 der Befragung: Gesamtergebnis Klassen 11a und 11b
6.7 Ergebnisse der Abschlusserhebung
6.7.1 Teil 2 der Befragung: Klasse 11a
6.7.2 Teil 2 der Befragung: Klasse 11b
6.7.3 Teil 2 der Befragung: Klassen 11a und 11b gesamt
6.8 Grafiken zu den Evaluationsergebnissen
6.8.1 Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11a
6.8.2 Grafiken zu den Ergebnissen der Befragung von Klasse 11b
6.8.3 Grafiken zu den Gesamtergebnissen der Befragung

Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag zur Entwicklung der Unterrichtsqualität

1 Einleitung

„Evaluation als wissenschaftlich gestütztes Verfahren zur Beschreibung und Bewertung von Programmen, Maßnahmen und Organisationen bzw. Organisationsabläufen hat in den vergangenen Jahren eine starke Bedeutungszunahme in Deutschland erfahren.“^[1]

Wie an diesem Zitat schon zu erkennen ist, handelt das Thema der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit von einem sehr aktuellen wissenschaftlichen Bereich, der immer mehr in die Organisation Schule eindringt. Schule steht seit einiger Zeit, spätestens seit PISA ^[2] 2000 international, immer häufiger im Mittelpunkt öffentlicher und politischer Diskussionen. Schulsystem, Schüler- und Lehrerleistungen, Unterricht und dessen Qualität, Schulleitung und alle anderen Bereiche der Schule werden empirisch untersucht und sollen verbessert werden. Doch wie untersucht man die Qualität von Unterricht, oder noch spezieller, wie soll die Qualität und der Gebrauch verschiedener, von der Lehrkraft^[3] eingesetzter, Methoden untersucht und bewertet werden?

Nachdem die Situation der deutschen Schulen im Jahr 2000 sehr deutlich wurde, und im Rahmen der OECD Studie festgestellt wurde, dass die Schülerinnen und Schüler^[4] deutscher Schulen im internationalen Vergleich lediglich noch mittelmäßig oder schlechter abschneiden, mussten Lösungen gefunden werden, die Bildungsmisere schnell abzuwenden und die Schülerinnen und Schüler des Landes der Dichter und Denker wieder an die internationale Bildungsspitze, zur Bildungselite, zu bringen.

„Die PISA-Studie stuft knapp 10 Prozent der fünfzehnjährigen Schüler in Deutschland als so genannte funktionale Analphabeten ein, junge Menschen die kaum mehr als einige Dutzend Wörter lesen (und schreiben) können. Weitere 13 Prozent können bestenfalls auf einfachstem Grundschulniveau lesen.“^[5]

Die Kultusministerkonferenz sowie die Bundesminister in den Ressorts für Bildung und Finanzen reagierten auf die Ergebnisse und suchten gemeinsam mit ihren Beratern nach Lösungen.

„Landauf, landab ertönt der Ruf nach Unterrichtsevaluation. Unterschiedliche Motive und Ziele stecken dahinter. Schulbehörden verfolgen andere Ziele als Elternvertreter und Lehrpersonen und Schüler wiederum andere.“^[6]

Ein Begriff, der in den vergangenen Jahren im Zusammenhang mit Bildung und der Verbesserung dieser immer häufiger genannt wurde und genannt wird, ist Evaluation.

„Evaluation von Unterricht bezeichnet (damit) den Versuch, mit Hilfe von Befragungen und Beobachtungen die schrittweise Realisierung neuer Unterrichtsmethoden und die kleinschrittige Entwicklung von Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern zu erfassen.“^[7]

Zu den Kompetenzen gehören vor allem die sog. Schlüsselkompetenzen wie: „Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und Teamkompetenz.“^[8] Evaluation befasst sich folglich mit Unterricht, aus Sicht der Schüler, die die Schlüsselkompetenzen entwickeln sollen, aber dadurch auch aus Sicht der Lehrkräfte, die den Schülern das Angebot machen müssen Schlüsselqualifikationen zu entwickeln und fachliche Inhalte zu erlernen.

Es ist wichtig, dass sich nicht nur die wissenschaftlichen Institute an den Universitäten mit der Qualität der Schule befassen, sondern auch die Schulen selbst.

Daher wurde die vorliegende wissenschaftliche Studienarbeit zum ersten Staatsexamen LaG zum Thema Evaluation von Lehr- und Lernprozessen als Beitrag zur Entwicklung von Unterrichtsqualität verfasst. Die Aktualität des Themas verdeutlicht, wie wichtig die Evaluation im Bildungssektor ist. Qualität und Evaluation müssen in Schulen gebracht werden. Die wissenschaftliche Hausarbeit ist somit ein Beitrag zu Befassung der Schule mit Qualität.

Die Studienarbeit ist in drei Teile gegliedert, Teil eins befasst sich mit der Theorie die hinter dem Themengebiet Evaluation steht, Teil zwei ist der empirische Teil der Arbeit und in Teil drei ist das Fazit zu finden.

Der theoretische Teil beginnt mit dem Versuch einer Definition des Begriffs Evaluation. Eine begriffliche Erläuterung erscheint bei einem so weiten Feld, wie es die Evaluation darstellt, sehr wichtig. Außerdem werden die verschiedenen Formen der Evaluation aufgezeigt und jeweils kurz erläutert. Natürlich dürfen die Standards der DeGEval im theoretischen Teil nicht fehlen. Als weitere Vorbereitung auf den empirischen Teil werden verschiedene Möglichkeiten der Datenerhebung vorgestellt und kurz erklärt.

Neben der Evaluation ist die pädagogische Diagnostik ins Zentrum der Diskussion um Bildung und Schule gerückt. Da die Grenze zwischen Evaluation und pädagogischer Diagnostik kaum zu erkennen ist, aber eine fehlende Unterscheidung das Ziel der praktisch durchgeführten Evaluation entrücken würde, wurde eine Abgrenzung im theoretischen Teil vorgenommen.

Der erste Teil der Arbeit endet mit dem Begriff des guten Unterrichts. Was ist guter Unterricht? Das ist der zentrale Punkt der durchgeführten Evaluation und soll theoretisch erläutert werden.

Im zweiten Teil werden die theoretischen Grundlagen der Evaluation mit praktischen Ergebnissen untermauert. Das Evaluationsziel, die Beteiligten, die Form der Evaluation, die Erhebungen, die Daten und Ergebnisse werden aufgezeigt und analysiert.

Am Ende der Arbeit steht das Fazit. Hier werden aktuelle Diskussionen um Schulinspektion in Hessen, sowie einzelne Aspekte des theoretischen Teils der Arbeit mit den Ergebnissen der Erhebung verglichen. Außerdem beinhaltet das Fazit auch die Diskussionsergebnisse aus den beiden Klassen, die an der Erhebung maßgeblich beteiligt waren. In diesem Teil der Arbeit können theoretische Aspekte mit Hilfe praktischer Ergebnisse be- oder widerlegt werden.

2 Evaluation - Lehr- und Lernprozesse

Evaluation wurde nicht ursprünglich im Rahmen von Untersuchungen im Bildungsbereich eingesetzt, sondern ist aus Untersuchungen von wirtschaftlichen Projekten bekannt. Organisatorische Programme der Weltgesundheitsorganisation (WHO) mussten auf ihre Wirksamkeit hin überprüft werden, was mit Hilfe von Evaluation geschah. Doch zu diesem Zeitpunkt wurde eine solche Untersuchung nicht Evaluation genannt, sondern es war vielmehr eine Fortschrittskontrolle. Der Begriff und wie er im Bildungsbereich verwendet wird soll im Folgenden erläutert werden.

2.1 Begriffsreflektion

Der Begriff Evaluation ist ursprünglich kein deutsches Wort, sondern stammt von dem französischen Wort Valuation ab, dies kann mit dem deutschen Begriff Schätzung übersetzt werden. Noch deutlicher für den deutschen Sprachgebrauch ist jedoch der ursprünglich lateinische Wortstamm valuere, bewerten. So beschreibt auch Holger Mittelstädt den Begriff der Evaluation: „Evaluation ist Bewertung“^[9]. Die deutsche Sprache nutzt den Begriff Evaluation, laut Mittelstädt, in seiner lateinischen Ursprungsbedeutung. Die lateinische Vorsilbe e / ex bedeutet aus. S etzt man die Beeutung der Vorsilbe und die Bedeutung des Stammes zusammen, so erhält man als deutschen Begriff die Auswertung. Die Deutsche Gesellschaft für Evaluation definiert den Begriff Evaluation derart:

„Evaluation ist die systematische Untersuchung des Nutzens oder Wertes eines Gegenstandes. (…) Die erzielten Ergebnisse, Schlussfolgerungen oder Empfehlungen müssen nachvollziehbar auf empirisch gewonnenen qualitativen bzw. quantitativen Daten beruhen.“^[10]

An dieser Definition ist zu erkennen, dass sich Evaluation nicht auf die Leistungen von einzelnen Schülern bezieht und diese nicht „nur“ bewertet, sondern vielmehr Prozesse bei ins Zentrum gerückt werden. An dieser Stelle der wissenschaftlichen Hausarbeit sollte eine Definition von Evaluation stehen, doch dies ist nicht möglich. Eine allgemeingültige Definition des Begriffs Evaluation ist nicht zu fassen. Das liegt darin begründet, dass sehr viele wissenschaftliche Disziplinen mit Konzepten und Theorien der Evaluation arbeiten und diese weiterentwickeln. Von Pädagogen und Psychologen über Wirtschaftswissenschaftler bis hin zu Politologen arbeiten alle Disziplinen mit Evaluationen. Dies erschwert die Bildung einer allgemeingültigen Evaluation. Es können jedoch allgemeingültige Kennzeichen von Evaluation ausgemacht werden. Dies sind:

- Jede Evaluation verfolgt ein bestimmtes Ziel - Ziel- und Zweckorientiert.
- Auf dem Weg zum Ziel wird der Nutzen und Wert untersucht, den der untersuchte Gegenstand für das Ziel hat. - Nutzenorientierung
- Evaluation existiert nicht aufgrund des Selbstzwecks, sondern Evaluation fordert immer Ergebnisse. - Ergebnisorientierung
- Aus den vorliegenden Daten und Ergebnissen können Schlussfolgerungen gezogen werden die in Empfehlungen und Stellungnahmen münden. - Empfehlungsorientierung
- Evaluation ist ein Bestandteil von Entwicklungsarbeit.
- Aus dem oben genannten Grund müssen Evaluationen nachvollziehbar sein.^[11]

Professor Rützel vom Institut für Berufspädagogik der TU Darmstadt beschreibt Evaluation als

„das theoretisch angeleitete, methodische Erfassen und begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum besseren Verstehen und Gestalten von Praxis oder einer einzelnen Praxis-Maßnahme und für den Erkenntnisgewinn.“

Die vorliegende wissenschaftliche Hausarbeit befasst sich mit der Evaluation einer Unterrichtseinheit im Fach Geschichte. Nicht nur in dieser empirischen Untersuchung, sondern in den meisten Fällen von schulischer Evaluation, steht die Qualität des Unterrichts im Mittelpunkt der Erhebung. Wie im Zitat von Professor Rützel zu erkennen, soll durch die praktisch durchgeführte Evaluation die Qualität des Unterrichts verstanden und Erkenntnisse aus der Evaluation gezogen werden.

2.2 Das kann Evaluation leisten

Evaluation hat u. a. als „ureigensten Grund“^[12] und Ziel, die Qualität des Unterrichts zu untersuchen. Evaluation leistet also Bildungsarbeit, indem sie in gewisser Weise zunächst dem Auftrag nachkommt, der in den Schulgesetzen der Länder verankert ist. Im hessischen Schulgesetz in der Fassung vom 14.06.2005 ist in §2 Abs. 2 verankert, für welchen Bereichen des Lebens die Schüler von der Schule vorbereitet werden sollen. So heißt es:

„Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, in Anerkennung der Wertordnung des Grundgesetzes und der Verfassung des Landes Hessen die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen, eigene Rechte zu wahren und die Rechte anderer auch gegen sich selbst gelten zu lassen, staatsbürgerliche Verantwortung zu übernehmen (…), die christlichen und humanistischen Traditionen zu erfahren (…), die Gleichberechtigung von Mann und Frau (…) zu erfahren, andere Kulturen in ihren Leistungen kennen zu lernen (…), Menschen anderer Herkunft (…) vorurteilsfrei zu begegnen (…), die Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns auf die natürlichen Lebensgrundlagen zu erkennen (…), ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben auszufüllen (…) und die Freizeit sinnvoll zu nutzen.“^[13]

Das Schulgesetz geht sehr deutlich auf die Bereiche des Lebens ein und nimmt die Schule, als Hauptort der Vorbereitung auf das Leben, in die Pflicht. Doch wie hängt dieser Abriss des hessischen Schulgesetzes mit dem eigentlichen Thema Evaluation zusammen? Wie schon beschrieben, bedeutet Evaluation im Bildungsbereich, dass die Qualität des Unterrichts im Mittelpunkt der Untersuchungen steht, hierbei handelt es sich folglich um eine Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Die Vorgaben des Schulgesetzes können nur dann eingehalten werden, wenn der Unterricht qualitativ hochwertig ist. Einen Beitrag zur Einhaltung der Schulgesetze, das leistet Evaluation .

Der Gewinn von Erkenntnissen ist ein weiterer nennenswerter Punkt bei der Durchführung einer Evaluation. Evaluation leistet einen Beitrag zur Gewinnung von Erkenntnissen mit welchen Unterrichtsmethoden die Schüler z. B. am besten lernen. Diese Erkenntnis hilft den Lehrkräften, die Qualität des Unterrichts für die einzelnen Schüler, aber auch für die gesamte Lerngruppe zu erhalten oder auch zu verbessern. Das „ Bedürfnis nach mehr “^[14], mehr über die Qualität des Unterrichts, mehr über den Lernerfolg der einzelnen und der gesamten Gruppe, mehr über den Erfolg oder Misserfolg von Methoden zu erfahren, das leistet Evaluation .

Der Dialog im Lehrerzimmer und darüber hinaus ist für die einzelne Lehrkraft sehr wichtig. Zu einem Thema gibt es in Dialogen immer viele verschiedene Meinungen. Diese können und müssen diskutiert werden, doch zu einem positiven Ergebnis kann es nur kommen, wenn belegbare Ergebnisse miteinfließen und nicht nur die bloße Meinung eine Rolle spielt. Ergebnisse zu bestimmten Themen in Bildungsbereich erhalten die Diskussionspartner (Lehrkräfte) mit Hilfe von Evaluationen. Dabei kommen auch die Ergebnisse aus Schülerbefragungen als Diskussionsbeitrag hinzu. Somit findet ein Dialog zwischen den Lehrkräften, aber auch zwischen Lehrkräften und Schülern statt. Einen Beitrag zum Dialog in den Schulen, das leistet Evaluation.

Anders ausgedrückt, kontrolliert Evaluation den Unterricht und dessen Qualität. Kontrolle ist eine Funktion der Evaluation, die zur Bewertung führt. Der Prozess und dessen Erfolg soll kontrolliert und dadurch bewertet werden. Die Frage bei diesen Kontrollen ist, „ob alle Schüler den Prozess durchlebt haben“^[15]. Es handelt sich hierbei um die Kontrolle der einzelnen Klasse. Besonders Evaluationen die von außen kommen, externe Evaluationen (Schulinspektionen), haben den Anschein etwas kontrollieren zu wollen. Lehrkräfte müssen den Schülern und Lerngruppen ein gewisses Maß an Vertrauen entgegen bringen, sie müssen aber auch die eigene Leistung, den Erfolg von Methoden und Projekten kontrollieren. Auch dabei ist das Ziel von Evaluation nicht, dass überprüft wird was richtig und was falsch läuft, sondern das „Handeln in Bezug auf die Unterrichtsqualität“ steht im Zentrum von Evaluation. Eine Kontrollfunktion, das leistet Evaluation.

Lehrkräfte befinden sich immer wieder in der Situation sich selbst und den eigenen Unterricht vor anderen rechtfertigen zu müssen. Mit Ergebnissen aus Evaluationen können sie sich rechtfertigen und Aussagen zu ihrem eigenen Unterricht belegen. Belegbarkeit eigener Arbeit und Methoden, das leistet Evaluation.

Alle Übergänge der beschriebenen Leistungen von Evaluation können fließend sein. Kontrolle, Erkenntnis, Dialog, Belegbarkeit und auch die Erfüllung der Schulgesetzgebung gehen fließend ineinander über. Erkenntnisgewinnung ist nützlich um im Dialog zu bestehen, um Schulgesetzgebung zu be- oder widerlegen und vieles mehr. Um das bildlich darstellen zu können wäre es möglich alle Begriffe in einen Kreis zu stellen. Doch dabei würden die wenigen Grenzen die es gibt verschwimmen. Deswegen ist ein Fünfeck in diesem Fall ein gutes Medium, die Leistung von Evaluation darzustellen. An allen Fünf Ecken ist jeweils eine „Leistung“ von Evaluation dargestellt, diese sind gemeinsam in einer Figur und diese Figur kann in alle Himmelsrichtungen zeigen, so dass keine Reihenfolge zwischen den einzelnen „Leistungen“ der Evaluation entsteht.

Alle „Leistungsbereiche“ der Evaluation haben gemeinsam, dass sie nicht unmittelbar messbar sind. Es ist kaum möglich die Fähigkeit zum Dialog zu messen, genauso wenig kann ein Erkenntnisgewinn im mathematischen sinn messbar sein. Daran ist zu erkennen, dass Evaluation an Punkten zum Einsatz kommt, an denen andere „Bewertungsmechanismen“ nicht weiterhelfen können. Besonders deutlich wird dies im Bildungssektor, in dem, wie zuvor beschrieben, die Leistungen nur schwer messbar sind. Trotzdem tragen alle Bereiche gemeinsam zur Erhaltung und zur Weiterentwicklung von Qualität bei.

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Abbildung 1 Leistungen der Evaluation

2.3 Formen der Evaluation

Evaluationsvorhaben sind sehr vielfältig organisiert. Es gibt Evaluationen, die prozessbegleitend oder auch abschließend durchgeführt werden können. Außerdem können Personen ihr Arbeit selbst evaluieren, sie können aber auch außenstehende Personen mit der Bewertung ihrer eigenen Arbeit beauftragen. Evaluation kann auch in Form kritischer Freundschaften verlaufen. Daher soll nachfolgend ein kurzer Überblick über die unterschiedlichen Formen gegeben werden.

2.3.1 Formative Evaluation

Die formative Evaluation ist eine Verbesserungsevaluation oder eine Prozessevaluation. Sie hat einen begleitenden, steuernden und optimierenden Charakter. Außerdem wirken Formative Evaluationen konstruktiv und kommunikationsfördernd. Diese Art von Evaluation wird in vielen Fällen als Prozessbegleitung oder als wissenschaftliche Begleitung bei Projekten angewandt.

“Formative Evaluation is a bit more complex than summative evaluation. It is done with a small group of people to "test run" various aspects of instructional materials. For example, you might ask a friend to look over your web pages to see if they are graphically pleasing, if there are errors you've missed, if it has navigational problems. It's like having someone look over your shoulder during the development phase to help you catch things that you miss, but a fresh set of eye might not. At times, you might need to have this help from a target audience. For example, if you're designing learning materials for third graders, you should have a third grader as part of your Formative Evaluation.”^[16]

Wie hier gut dargestellt wird, kann die formative Evaluation auch als eine Art der Evaluation beschrieben bei der ein “Beobachter” dem Handelnden Hinweise zur Verbesserung des Gegenstandes gibt.

„Evaluation ist formativ, wenn ihre Ergebnisse direktes Feedback zur Optimierung des betrachteten Programms gibt. Sie wird meistens in der Entwicklungsphase angewandt.“^[17]

2.3.2 Summative Evaluation

Die summative Evaluation steht, im Gegensatz zur formativen Evaluation, am Ende eines Prozesses und zieht eine Bilanz. Dadurch hat sie einen bilanzierenden und ergebnisorientierten Charakter.

„Sie wird meistens bei vollständig entwickelten Programmen während oder nach ihrer Durchführung angewandt. Ziel ist es eine zusammenfassende Beurteilung der direkten und nachträglichen Effekte und Vorteile des Programms zu erhalten.“^[18]

„Summative evaluation provides information on the product's efficacy ( it's ability to do what it was designed to do).”^[19]

An beiden Zitaten ist zu erkennen, dass die summative Evaluation einen Prozess zusammenfassend evaluiert und dadurch eine Bewertungs- und Beurteilungsfunktion hat.

2.3.3 Interne Evaluation

Bei einer internen Evaluation evaluieren sich die jeweiligen Organisationen, hier Schulen, selbst. Das heißt, dass die jeweilige Schule, als Organisation, die Gestaltung und die Durchführung der Evaluation selbst organisiert und bestimmt. Im Rahmen dieser internen Evaluation kommt es zur Selbstevaluation, in diesem Fall ist der „Auftraggeber des Vorhabens und Durchführer identisch“^[20] .

„Für die Einzelschule geht es bei der schulinternen Evaluation auch um die Selbstvergewisserung über die von ihr angestrebten und erreichten Ziele. Dies schließt die Möglichkeit und Notwendigkeit ein, auf der Grundlage der Evaluationsergebnisse Schlussfolgerungen für die künftige Arbeit zu ziehen.“^[21]

Diese Erläuterung ist in einer Handreichung des Bundeslandes Sachsen-Anhalt zum Thema „Schulinterne Evaluation“ zu finden. Hier ist deutlich dargestellt, dass schulinterne Evaluation Erkenntnisse zur Erreichung selbstgesteckter Ziele darlegen soll. Mit Hilfe der Selbstevaluation wird die eigene Leistung der sich evaluierenden Person oder Organisation begutachtet. Dabei kann die Selbsterwartung und Akzeptanz, z.B. im Kollegium, gestärkt werden. Der Selbstevaluator läuft jedoch Gefahr die wissenschaftlichen Standards nicht richtig einzuhalten, da er keine Überprüfung von außen erfährt. Selbstevaluation kann aber auch im Team stattfinden. In solchen Fällen ist der Übergang zur Fremdevaluation fließend. Im Rahmen der Selbstevaluation im Bildungsbereich können verschiedene Themenbereiche untersucht werden. Zunächst sollte oder muss bei der Selbstevaluation die Qualität des Unterrichts (siehe Kapitel 2.9) im Vordergrund stehen. Ein weiterer wichtiger Bereich ist das Verhalten der Schüler. Genauso wie die Lehrperson, können sich die Lernpersonen (Schüler) in gewissen Bereichen selbst einschätzen. Die verschiedenen Möglichkeiten der Datenerhebung für solche Fälle werden in Kapitel 2.5 erläutert. Zu evaluierende Bereiche der Schülerselbstevaluation sind z. B. die Kooperation mit den Mitschülern und den Lehrkräften, Sozial- und Arbeitsverhalten und die daraus resultierende Arbeitsatmosphäre.^[22] Andreas Helmke bezeichnet Lehrkräfte als „nicht die optimalen Beurteiler ihres eigenen Unterrichts.“^[23] Als Grund dafür könnte die Aussage von Weinert und Schrader angeführt werden: „Die meisten Lehrer tendieren dazu, die Bedeutung der eigenen Arbeit für die Leistungsgenese ihrer Schüler zu unterschätzen.“^[24] Das bedeutet, dass Lehrkräfte häufig nicht bedenken, wie wichtig ihre Lehrtätigkeit für die Entwicklung der Schüler ist. Sind sich Lehrkräfte darüber nicht bewusst, können sie sich nicht selbst evaluieren. Sobald Lehrer das Verständnis hierfür entwickelt haben, können sie sich u. a. verschiedener Checklisten bedienen und mit deren Hilfe den Unterricht selbst untersuchen und so durch die Berücksichtigung der Ergebnisse den Unterricht möglicherweise auch verbessern. Eine Checkliste beinhaltet verschiedene Fragen zum eigenen Unterricht, wie z.B.:

„Wie habe ich den Lehr-Lernprozess angeregt? Wurde das Interesse am Lerninhalt aufrechterhalten? Wurden die Schüler auf zentrale Frage- oder Problemstellungen hingelenkt? Lässt die Unterrichtsstunde einen Schwerpunkt erkennen? Wie viele Fragen habe ich gestellt? Was für Fragen habe ich gestellt? (…)“^[25]

Helmke listet noch weitere Fragen auf, die sich alle auf die Arbeit der Lehrkraft im Unterricht beziehen. Die Fragen liegen im Bereich der Strukturierung des Unterrichts, der Lernzeit, der Motivation und der Methodenvielfalt. Diese Bereiche und noch zwei weitere sind in die praktisch durchgeführte Evaluation (Teil 3) miteingeflossen.

2.3.4 Externe Evaluation

Bei der externen Evaluation wird die Schule von einem außen stehenden Beobachter evaluiert, in diesem Fall stellt die Schule oft weder den Auftraggeber, noch den Durchführer dar. Denn Auftraggeber ist häufig das jeweilige Kultusministerium und die durchführenden Personen sind Schulinspektoren, die von der jeweiligen Landesregierung beauftragt werden Schulen von außen, also extern, zu evaluieren. So steht in §9 Abs. 3 des Schulgesetzes des Landes Berlin: „Die externe Evaluation einer Schule obliegt der Schulaufsicht.“^[26] S olche externen Evaluationen haben das Ziel ein Gesamtbild zu erstellen. Es geht dabei nicht primär um die einzelne Lehrkraft oder die einzelne Klasse, sondern um die Schule als Organisation. Durch solche Gesamtbilder aller Schulen ist es im Anschluss möglich Schulen zu vergleichen und Schulrankings zu erstellen. Hiervon sind deutsche Schulen jedoch noch weit entfernt, denn die Zeiträume, in denen Schulen inspiziert werden, liegen im Bereich von 4 - 5 Jahren^[27]. Durch solch große zeitliche Abstände können Schulen nicht mehr miteinander verglichen werden, da erhobene Daten nicht mehr aktuell sind. In Kapitel 3 der vorliegenden Arbeit wird die Durchführung einer externen Evaluation näher erläutert.

2.3.5 Peer – Evaluation – Kritische Freunde

Peer - Evaluation ist eine weitere Möglichkeit Prozesse zu evaluieren. Dabei schauen Personen von außen auf den Prozess, haben aber einen anderen Hintergrund als bei einer externen oder bei einer Fremdevaluation. Die Peers (Nomen, engl. Ein Gleichrangiger, Verb, engl. Spähen) arbeiten gemeinsam an einem Verbesserungsprozess. Für Schulen bedeutet das, vereinfacht dargestellt, dass Lehrer einer Schule, eine andere Schule besuchen und diese evaluieren. Die evaluierte Schule sendet wiederum Lehrer an die andere Schule um dort zu evaluieren. Das bedeutet, dass die Evaluatoren, anders als bei Schulinspektionen, auf gleicher Augenhöhe arbeiten, sich gegenseitig kennen, die Probleme der anderen verstehen können und gemeinsam von den Kollegen anderer Schulen lernen möchten. Aus diesem Grund, sind Peers auch als „kritische Freunde“^[28] zu beschreiben. Eine Peer – Evaluation an Schulen sollte in drei Arbeitsbereiche mit jeweils verschiedenen Unterarbeitsbereichen gegliedert werden.

1. „Vorbereitungsphase
Zielklärung
Partnersuche
Verbundbildung
Teambildung

2. Durchführung
Interne Evaluation
Selbstreport
Schulbesuch

3. Nachbereitung
Feedback
Follw-up“^[29]

Im Rahmen der Vorbereitungsphase sollte der Evaluationsgegenstand festgelegt und das Ziel innerhalb der Schule geklärt werden. Außerdem muss die Schule, die eine Peer – Evaluation durchführen möchte, eine Partnerschule suchen. Das gelingt nur dann, wenn die Schulen aussagekräftige Selbstdarstellungen veröffentlichen. Nach der Recherche müssen die Schulen untereinander Kontakt aufnehmen. Sollten mehrere Schulen an einer Peer – Evaluation teil nehmen, müssen Verbünde gebildet werden.

„Der Verbund ist die Organisationsform, in der Peer – Evaluation im Modellversuch (eiver) erprobt wurde. Diese Form der Zusammenarbeit steht für Verbindlichkeit und Dauerhaftigkeit. Die Partner innerhalb der Verbünde sind füreinander Wegbegleiter für die Vorhaben der jeweiligen Einzelschulen“^[30]

Dieses Zitat, diese Erklärung des Verbundbegriffs stammt aus dem Kompendium Peer Evaluation im Verbund, das am Ende der Laufzeit eines Modellversuchs entstand, der sich mit Evaluation, im besonderen mit Peer – Evaluation beschäftigte. Der kurze Titel des Modellversuchs lautet E iVer, diese Abkürzung steht für E valuation i m Ver bund.

2.4 Standards für Evaluation

„Im Oktober 2001 hat die Mitgliederversammlung der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) auf ihrer 4. Jahrestagung einstimmig die Standards für Evaluation verabschiedet. In einer Zeit wachsenden öffentlichen Interesses an Evaluation stellt die DeGEval (…) eine fachliche Grundlage bereit, die durch die Gesellschaft formuliert, entwickelt und schließlich verabschiedet worden ist.“^[31]

Dieses Zitat stammt aus dem Vorwort einer Broschüre der Deutschen Gesellschaft für Evaluation. Am Zitat ist auch hier wieder die Aktualität des Themengebietes Evaluation zu erkennen. 2001 wurden Standards entwickelt, um dem öffentlichen Interesse an Evaluation gerecht zu werden.

Die DeGEval hat vier Standards für Evaluation definiert (Diese Standards gelten nicht für eine Selbstevaluation):

1. Nützlichkeit
2. Durchführbarkeit
3. Fairness

4. Genauigkeit

Zur Nützlichkeit gehören: Identifizierung der Beteiligten, Klärung des Evaluationszwecks, Glaubwürdigkeit des Evaluators, Auswahl der Informationen, Transparenz der Werte, Vollständige Berichterstattung, Rechtzeitigkeit der Evaluation, Nutzen der Evaluation. Alle Punkte zusammen ergeben die Nützlichkeitsstandards, diese

„sollen sicherstellen, dass die Evaluation sich an den geklärten Evaluationszwecken sowie am Informationsbedarf der vorgesehenen Nutzer und Nutzerinnen ausrichtet.“^[32]

Nur so bleibt die Evaluation in den vorbereiteten Bahnen, ohne die Nützlichkeitsstandards würde sie Gefahr laufen diese zu verlassen.

Zur Durchführbarkeit gehören: Angemessene Verfahren, Diplomatisches Vorgehen, Effizienz von Evaluation.

„Die Durchführbarkeitsstandards sollen sicherstellen, dass eine Evaluation realistisch, gut durchdacht, diplomatisch und kostenbewusst geplant und ausgeführt wird.“^[33]

Diese Standards helfen der Evaluation Aufwand und Nutzen auf gleicher Ebene zu halten und den Aufwand, im Vergleich mit dem Nutzen der Evaluation, nicht zu hoch werden zu lassen.

Die Fairnessstandards sind: Formale Vereinbarungen, Schutz individueller Rechte, vollständige und faire Überprüfung, unparteiische Durchführung und Offenlegung der Ergebnisse.

„Die Fairnessstandards sollen sicherstellen, dass in einer Evaluation respektvoll und fair mit den betroffenen Personen und Gruppen umgegangen wird.“^[34]

Die Genauigkeitsstandards sind: Beschreibung des Evaluationsgegenstandes, Kontextanalyse, Beschreibung von Zwecken und Vorgehen, valide und reliable Informationen, systematische Fehlerprüfung, Analyse qualitativer und quantitativer Informationen, begründete Schlussfolgerungen, Meta-Evaluation.

„Die Genauigkeitsstandards sollen sicherstellen, dass eine Evaluation gültige Informationen und Ergebnisse zu dem jeweiligen Evaluationsgegenstand und den Evaluationsfragestellungen hervorbringt und vermittelt.“^[35]

Die beschriebenen Standards sollten in allen Evaluationen berücksichtigt werden. Sie dienen als Hilfe, dass Evaluation nicht als Schreckgespenst in den Institutionen gilt, sondern dass sie von den Beteiligten Personen angenommen und auch akzeptiert wird. Nur dadurch kann Evaluation nützlich werden.

2.5 Mögliche Methoden der Datenerhebung

So vielfältig wie die Funktionen und Formen der Evaluation sind, so vielfältig sind die Möglichkeiten der Datenerhebung.

Ein Großteil der Evaluationsarbeit nimmt die Datenerhebung in Anspruch. Zunächst muss der Evaluator sich zwischen den verschiedenen Möglichkeiten der Datenerhebung für eine, für sein Projekt zutreffende, Möglichkeit entscheiden. An dieser Stelle seien die Möglichkeiten genannt:

Zunächst ist zwischen Qualitativen und Quantitativen Daten zu unterscheiden. Qualitative Daten beziehen sich z.B. auf Unterrichtsbeobachtung. Die erhoben „Daten sind sehr vielschichtig interpretierbar“^[36] und beschreiben eine Sicht der Evaluation und des zu evaluierenden Gegenstandes. Quantitative Daten lassen sich als Zahlen darstellen, die dann mit anderen Zahlen verglichen werden können um so zu Ergebnissen zu gelangen.

Zunächst zu den Qualitativen Daten:

Hier gibt es Leitfadeninterviews, Beobachtungen oder aber auch die Möglichkeit der Dokumentenanalyse. Leitfadeninterviews sind im Gegensatz zu standardisierten Interviews sehr offen. Bestimmte Themenbereiche können im Verlauf des Interviews vertieft oder nur beiläufig vermerkt werden. Diese Art der Interviews bieten eine große Themenoffenheit, aber sie bedeuten gleichzeitig einen immensen Zeitaufwand durch nicht standardisierte Antworten. Beobachtungen können z.B. durch einen zusätzlichen Lehrer im Unterricht, durch Schüler oder durch Schulinspektoren stattfinden. Sobald die zu beobachtende Person weiß, dass sie in verschiedenen Bereichen während des Unterrichts beobachtet wird, verhält sie sich möglicherweise anders als im regulären Verlauf des Unterrichts. Das ist nicht zwingend als Nachteil der Methode zu verstehen, sollte aber in den Vorüberlegungen zur Datenerhebung „Be(ob)achtung“ finden. Die Dokumentenanalyse bezieht sich auf Erhebungen von Daten, die in der Schule schon vorhanden sind. Diese müssen von den Evaluatoren ausgewertet werden.

Die Quantitativen Daten:

Diese Daten werden entweder in standardisierten Interviews oder in Fragebögen erhoben. Standardisierte Interviews haben, anders als ein Gespräch oder Leitfadeninterviews festgelegte Fragen, die von dem Interviewpartner beantwortet werden sollen. Bei Verständnisproblemen können beide Partner nachfragen, was bei Fragebögen nicht möglich ist. Die Möglichkeit der standardisierten Antworten besteht natürlich auch. Dabei werden feststehende Fragen in form von mulitple Choice beantwortet.

Es kann auch ein Fragebogen entwickelt werden, der von der zu evaluierenden Gruppe ausgefüllt werden soll. Es gibt offene Fragen, bei denen der Befragte sich schriftlich äußern kann, ohne Antwortvorgaben und geschlossene Fragen bei denen klare Antwortmöglichkeiten vorgegeben werden. Alle erhobenen Daten werden in Skalen wiedergegeben um die Ergebnisse und Erkenntnisse besser darstellen zu können.

Hierbei gibt es verschiedene Skalen, wie z.B. Nominalskala, Ordinalskala Intervallskala und Verhältnisskala. Nominalskalen fragen häufig Eigenschaftsprägungen ab (Lieblingsfach, etc.), bei Ordinalskalen ist es möglich Rangordnungen zu erfragen, diese machen jedoch nicht deutlich, wie groß oder klein der Abstand zu den jeweiligen rangniedrigeren oder ranghöheren ist. Intervallskalen lassen es zu in einem Rating den Abstand der einzelnen Antworten gleichzusetzen. Verhältnisskalen haben einen natürlichen Nullpunkt und gleiche Abstände in den Antwortmöglichkeiten^[37].

2.6 Konflikte der Evaluation

Evaluation wird von den verschiedenen beteiligten Personen, aus verschiedenen Sichtweisen mit Vor- und Nachteilen gesehen. Die Vorteile der Durchführung einer Evaluation im Bildungsbereich zielen auf die Qualität des Unterrichts. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung steht somit im Fokus jeglicher Evaluationen von Unterricht. Evaluation braucht oft Auslöser für eine Durchführung. Oder sie wird von außen stehenden Personen und Institutionen vorgeschrieben, wie es z.B. bei Schulinspektionen der Fall ist. Hat eine Evaluation einen Auslöser, kann sie nur von Vorteil sein, denn mit Hilfe der Erkenntnisse und Ergebnisse aus der Evaluation können die auslösenden Probleme beseitigt und die Qualität gesteigert werden. Mittelstädt beschreibt als einen markanten Auslöser, dass z.B. „verschiedene Pädagogische Ansätze, über die viel diskutiert oder sogar gestritten wird“^[38] an der Schule nebeneinander herlaufen. Mit Hilfe einer Evaluation aller an der Schule existierenden Ansätze können die jeweiligen Vor- und Nachteile belegt werden und damit das wirksamste Modell hervorgehoben werden.

Sobald eine Evaluation durchgeführt werden soll, gibt es immer wieder negative Aspekte, die in die Diskussion miteinbezogen werden. So sehen viele Beteiligte, die Evaluation als Mehrbelastung zu der schon sehr hohen Arbeitsbelastung. Dem kann entgegnet werden, dass die Durchführungsphase der Evaluation für einige Personen sicher eine höhere Belastung bedeutet, aber der weitergehende Blick zeigt, dass die Evaluation zu weniger Belastung führen soll. Denn die Erkenntnisse aus den Ergebnissen sollen die zukünftige Arbeit erleichtern. Andere nennen die Evaluation möglicherweise als einen zu große Aufwand für ein unter Umständen kleines Problem. Dies sollte vor der Durchführungsphase geklärt werden, denn die Evaluation darf tatsächlich nicht mehr Aufwand mit sich bringen, als sie nutzt. Oder anders ausgedrückt können den Nützlichkeitsstandards nur eingehalten werden wenn die Probleme im Vorfeld der Evaluation geklärt werden. Viele sehen in Evaluation nur das Ankreuzen einiger Antworten auf Fragebögen, Evaluation ist jedoch viel mehr. Die Analyse und der Gewinn von Erkenntnissen resultieren zwar oft aus Ergebnissen von Fragebögen. Es gibt aber noch einige andere Methoden von Evaluation (siehe Kapitel 2.3 / 2.5).

„Man sollte nicht jeden modischen Schnickschnack mitmachen. Evaluation kommt und geht. In fünf Jahren redet niemand mehr darüber.“^[39]

Auch das beschreibt Mittelstädt als einen möglichen Gegenpunkt zur Evaluation. Dem ist entgegenzusetzen, dass Schulen, Universitäten und andere Einrichtungen des öffentlichen Lebens sich seit einigen Jahren mit Evaluation beschäftigen und immer wieder Evaluationen durchführen. Es scheint also keine Moderscheinung zu sein. Als weiteren negativen Aspekt zweifeln Lehrkräfte die Aussagefähigkeit von Schülern an.

„Die Beteiligten antworten doch nie ehrlich und lügen sich selbst in die Tasche. Und Schüler können ihren Lehrern damit eins auswischen.“

Das ist tatsächlich ein wichtiger Aspekt. Den Schülern muss sehr gut erklärt werden welches Ziel die Evaluation hat und warum sie durchgeführt wird. Nur wenn Schüler den Sinn einer Evaluation verstehen, akzeptieren sie diese auch und nehmen sie in der Durchführung und auch im Inhalt ernst.

Aus einem möglicherweise herrschenden Chaos kann eine geordnete Struktur werden. Prozesse die stagnieren können wieder in Gang gesetzt werden. Diesen positiven Effekten steht oft ein gewisses Maß an Misstrauen entgegen. Dabei kann es unter Umständen zum Missbrauch der Evaluation und deren Ergebnissen kommen, um den jeweilige Einfluss zu sichern. Ein weiterer Grund sich gegen eine Evaluation zu entscheiden kann auch die Angst sein, bereits getroffene Entscheidungen revidieren zu müssen. An diesen Punkten ist es immer wichtig Entscheidungen transparent zu gestalten, um ein hohes Maß an Akzeptanz für eine Evaluation zu erreichen. Die betroffenen Personen sollten auch über die Wirkung und den Nutzen einer Evaluation aufgeklärt werden.

Jede Evaluation bewegt sich in einem Konfliktfeld zwischen Misstrauen und Vertrauen, zwischen Chaos und Struktur und zwischen Stagnation und Prozess.^[40]

Evaluation kann immer mit negativen Aspekten belegt werden, diese können jedoch, wie an den hier aufgeführten Beispielen deutlich wird, widerlegt werden.

2.7 Abgrenzung zur Diagnostik

Im Zuge der Neuausrichtung des Bildungssystems (siehe Einleitung) ist neben der Evaluation, die pädagogische Diagnostik ein zentraler Punkt. In den letzten Jahren wurde der Bereich der pädagogischen Diagnostik immer komplexer. Dadurch wurde eine genaue Trennung zwischen pädagogischer Diagnostik und Evaluation weitaus schwieriger.

„Im Vordergrund (des Schulkontextes) soll die lernprozessbegleitende Diagnostik stehen.“^[41]

Hierbei soll der individuelle Lernstand und der Lernfortschritt der Schüler diagnostiziert und auch beurteilt werden. Die sog. Basiskompetenzen stehen dabei im Vordergrund, aber auch das Schülerverhalten hinsichtlich neurobiologischer Aspekte soll diagnostiziert werden. Die Formen und Leistungen von Evaluation wurden in den vorhergehenden Kapiteln erläutert, doch wo sind die Einsatzgebiete der pädagogischen Diagnostik? Die Grenzen scheinen nicht so deutlich zu sein, so dass eine Abgrenzung von Evaluation zur Diagnostik an dieser Stelle wichtig ist, da das Ziel der vorliegenden Evaluation sonst zu verwässern droht.

Zunächst kann die pädagogische Diagnostik „zur Optimierung pädagogischer Angebote in Abhängigkeit von den Lernständen der zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler“^[42] eingesetzt werden. Auch im Rahmen der individuellen Schullaufbahnlenkung einzelner Schüler kann die pädagogische Diagnostik eingesetzt werden. Hierbei können Diagnosen helfen den möglichen Zugang zu einer Institution zu steuern. Neben der Schülerentwicklung findet pädagogische Diagnostik auch bei Schulentwicklungen statt. Hierbei wird die Effizienz des Systems diagnostiziert. Die Grenze zur Evaluation wird erst mit Hilfe der Definition von Ingenkamp deutlich:

Pädagogische Diagnostik beinhaltet „alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei Individuen Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.^[43]

Ein Vergleich mit der Erläuterung des Evaluationsbegriffs (Evaluation als Beschreibung und Bewertung von Programmen, Maßnahmen und Organisationen bzw. Organisationsabläufen) macht deutlich, dass sich pädagogische Diagnostik mit dem Verhalten, dem Lernverhalten einzelner Schüler beschäftigt, die Evaluation hingegen kümmert sich um Prozesse und organisatorische Abläufe im Unterricht. Mit der hier vorliegenden Erhebung sollten nicht die einzelnen Ergebnisse der Schüler und das, den Ergebnissen vorhergehende oder zu optimierende Verhalten diagnostiziert werden, sondern das Ziel der Erhebung war es, den Unterricht als Organisationsform aus Sicht der Schüler zu untersuchen.

2.8 Lehr – und Lernprozesse

Die Prozesse im Unterricht, die sich mit dem Lehren und Lernen befassen, beruhen auf bestimmten Methoden. Die Methoden sollen u. a. die Selbständigkeit, die Planungsfähigkeit, das Systemdenken und das Problemlöseverhalten fördern, so Professor Rützel.^[44] Außer den notwendigen fachlichen Kompetenzen müssen Schüler im Unterricht andere zahlreiche weitere Kompetenzen entwickeln. Gerade um Problemlösekompetenzen zu entwickeln bedarf es einem Versuch. Diese Kompetenzen, wie sie oben aufgelistet sind, müssen verinnerlicht werden. Diese Entwicklung der Kompetenz muss im Unterricht unterstrichen werden.

Die folgende Evaluation befasst sich mit Lehr- und Lernprozessen im Fach Geschichte. Auch hier ist es wichtig, dass die Schüler Probleme verstehen und lösen können und Probleme zunächst verstehen. Mit Hilfe von Leittexten wird die Textanalyse und das selbständige Lesen und Erörtern von Texten erlernt. Bei Planspielen können sich Schüler in vergangene Zeiten zurück versetzt fühlen, um die Probleme der damaligen Zeit zu verstehen und diese auf die heutige Zeit und Entwicklung übertragen. Auch mit Fallbeispielen können die Schüler sich besser in die Problemsituationen hineinversetzen. Da Geschichte immer mit Alteritätserfahrung zu tun hat, müssen sich Schüler sehr intensiv mit der Andersartigkeit früherer Zeiten auseinandersetzen. Stures Lesen von Texten schreckt Schüler sicher eher ab, als dass es motiviert. Fallbeispiele, Projektphasen und Planspiele fördern das Verstehen des historischen und andersartigen.

Die Lehr- und Lernmethoden sind Verfahren mit denen sich Lehrende sowie Lernende ihre reale Umgebung unter bestimmten Rahmenbedingungen aneignen. Eine individuelle Entfaltung ist dabei möglich wenn beide Seiten, also Lehrende und Lernende, in eine gemeinsame Interaktion treten, zielgerichtet arbeiten und sich sinnfüllend verständigen^[45].

Aus diesen Informationen lässt sich schließen, dass Lehr- und Lernprozesse keineswegs nur auf die fachlichen Inhalte des Unterrichts bezogen werden können. Fachliche Inhalte lassen sich nur erlernen, wenn andere Prozesse im Lernverhalten der Schüler verinnerlicht wurden. Diese Lernprozesse wurden zuvor beschrieben. Diese spielen nicht nur für das Lernen der fachlichen Inhalte eine wichtige Rolle, sie sind auch für das gesellschaftliche Zusammenleben der einzelnen Menschen wichtig.

Deswegen fließen Fragen nach der gegenseitigen Hilfe oder der Anerkennung der Schülermeinung und anderes auch in die Evaluation mit ein. Die Qualität des Unterrichts wird von Lehr- und Lernprozessen mitbeeinflusst.

2.9 Der Unterricht

Hier stellt sich zunächst die Frage, was guter Unterricht ist. Ein Leitfaden für DEN guten Unterricht, DEN „optimalen Unterricht“^[46] gibt es bis heute nicht. Eine Vielzahl von Faktoren beeinflussen den Unterricht, so dass der Unterrichtsverlauf nicht alleine für DEN erfolgreichen Unterricht verantwortlich gemacht werden und als Gütekriterium herangezogen werden kann.

„Faktoren wie das soziale Umfeld, das Elternhaus, die Freizeitgewohnheiten, die Persönlichkeit der Lehrperson, die Intelligenz des Schülers oder die Zusammensetzung der Klasse beeinflussen in einem noch ungeahnten Ausmaß die Wirksamkeit der Unterrichtsanstrengungen.“^[47]

Aus diesem Grund ist es schwierig den guten, optimalen Unterricht zu definieren. Besser wäre es von wirksamem Unterricht auszugehen und zu versuchen diesen zu beschreiben.

2.9.1 Die Ziele von Unterricht

Die Ziele der einzelnen Unterrichtsstunden oder auch ganzer Unterrichtseinheiten sind für die Qualität des Unterrichts von großer Bedeutung. In Erkenntnis dieser Tatsache wurden Lernzieltaxonomien entwickelt. Laut Andreas Helmke stammt die bekannteste und einflussreichste Klassifikation von „Weinert, der sechs fundamentale Bildungsziele propagiert.“^[48] Diese sechs Ziele sollen hier Beispielhaft aufgeführt und kurz erläutert werden.

Erwerb von intelligentem Wissen:

Dadurch wird der Schüler als Individuum auf das lebenslange Lernen vorbereitet, schülerzentrierter Unterricht, der von der Lehrkraft gesteuert wird begünstigt den Erwerb des intelligenten Wissens. An dieser Stelle ist ein vertikaler Lerntransfer erforderlich.

Erwerb von anwendungsfähigem Wissen:

Der Lerntransfer sollte in diesem Fall horizontal ablaufen. Der Erwerb des anwendungsfähigen Wissens wird durch Projektunterricht und situationsspezifisches Lernen gefördert.

Erwerb variabel nutzbarer Schlüsselqualifikationen:

Der Schüler lernt dadurch die vielfältige, flexible und variable Nutzung verschiedener Kompetenzen. Der Lerntransfer sollte hierbei horizontal und vertikal verlaufen. Selbständiges Lernen der Schüler mit Anleitung der Lehrkraft fördert diese Eigenschaft.

Erwerb sozialer Kompetenzen:

Hiermit ist der Erwerb von sozialem Verstehen, soziale Geschicklichkeit, soziale Verantwortung und die Konfliktlösungskompetenz gemeint. Im Unterricht wird das Entwickeln der sozialen Kompetenzen durch Gruppenarbeit, Teamarbeit und Konfliktlösungsaufgaben begünstigt.

Erwerb des Lernen Lernens:

Hierbei soll der Schüler die eigene Lernkompetenz entwickeln. Durch selbständiges Lernen und die Reflektion des eigenen Lernens wird das Erwerben dieser Kompetenz gefördert.

Erwerb von Wertorientierung:

Eine lebendige Schulkultur, das Erleben einer Wertegemeinschaft und motivierender Lerntransfer begünstigt den Erwerb der Wertorientierung.

Die aufgeführten Unterrichtsziele tragen gemeinsam zur Qualität des Unterrichts bei. Wie zu Beginn schon beschrieben und wie in den aufgeführten Zielen von Unterricht zu erkennen ist, gibt es DEN exemplarisch guten Unterricht nicht. Um die hier aufgelisteten Ziele für die Schüler erreichbar zu machen, muss die Qualität des Unterrichts jedoch auf einem Niveau sein, bei dem von wirksamem Unterricht zu sprechen ist.

2.9.2 Die Unterrichtsqualität

„Schüler sind nicht Schwämme, die Wissen bloß aufsaugen, was für Verstehen ohnehin ganz unmöglich wäre, sondern eher Konstrukteure ihrer Wissensbasis (…).“^[49]

Schüler müssen verstehen und verinnerlichen, was die Lehrkraft im Unterrichtsverlauf zu vermitteln versucht. Um wirksamen Unterricht zu beschreiben ist es notwendig den Unterricht in zwei Teilbereiche zu gliedern, einen inhaltlichen und einen methodischen.

[...]

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^[1] http://www.master-evaluation.de/

^[2] „Programme for international Student Assessment“

^[3] Lehrerinnen und Lehrer werden im Verlauf der Arbeit als Lehrer oder Lehrkraft dargestellt, der Begriff Lehrer oder Lehrkraft schließt in diesem Fall beide Geschlechter mit ein.

^[4] Schülerinnen und Schüler werden im Verlauf der Arbeit als Schüler dargestellt, der Begriff Schüler schließt in diesem Fall beide Geschlechter mit ein.

^[5] Riegel, Enja: Schule kann gelingen. Bonn 2004. S. 10.

^[6] Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 116.

^[7] Herrmann, Joachim; Höfer, Christoph: Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999. S. 29.

^[8] Herrmann, Joachim; Höfer, Christoph: Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation. Gütersloh 1999. S. 29.

^[9] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 12.

^[10] www.degeval.de

^[11] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 13.

^[12] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 16.

^[13] http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?rid=HKM/HKM_Internet/nav/dcd/dcd50bec-b224-d901-be59-2697ccf4e69f%26_ic_uCon=72920bec-b224-d901-be59-2697ccf4e69f.htm&uid=dcd50bec-b224-d901-be59-2697ccf4e69f

^[14] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 18.

^[15] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 19.

^[16] http://jan.ucc.nau.edu/edtech/etc667/proposal/evaluation/summative_vs._formative.htm

^[17] http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm

^[18] http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm

^[19] http://jan.ucc.nau.edu/edtech/etc667/proposal/evaluation/summative_vs._formative.htm

^[20] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 24.

^[21] http://www.bildung-lsa.de/db_data/3096/interneEva.rtf

^[22] Informationen aus: Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 25 – 28.

^[23] Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 156.

^[24] Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 156.

^[25] Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 157.

^[26] www.schuelerlaeden.de/downloads/ schulgesetz.pdf

^[27] Kultusministerium, Hessen; Institut für Qualitätsentwicklung: Handbuch Schulinspektion. Informationen zu Konzept, Verfahren und Ablauf der Schulinspektion in Hessen. Wiesbaden 2007. S. 3.

^[28] Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kritische Freunde – Peer – Evaluation an hessischen Schulen. Wiesbaden 2006. S. 2.

^[29] Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kompendium Peer – Evaluation im Verbund. Wiesbaden 2006. S. 22-23.

^[30] Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Kompendium Peer – Evaluation im Verbund. Wiesbaden 2006. S. 16.

^[31] Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 6.

^[32] Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 8.

^[33] Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 9.

^[34] Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 9.

^[35] Deutsche Gesellschaft für Evaluation: Standards für Evaluation. Alfter 2004. S. 10.

^[36] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72.

^[37] Informationen aus: Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72 – 85.

^[38] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 72.

^[39] Mittelstädt, Holger: Evaluation von Unterricht und Schule. Mühlheim a. d. Ruhr 2006. S. 21.

^[40] Informationen aus: http://www.abpaed.tu-Darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/11ppt.

^[41] Rützel, Josef; Basel, Dirk: Die pädagogische Diagnostik in der Berufsbildung. – In: Berufsbildung. 94/95. 2005.

^[42] Kretschmann, Rudolf: „Pädagnostik“ - Optimierung pädagogischer Angebote durch differenzierte Lernstandsdiagnosen, unter besonderer Berücksichtigung mathematischer Kompetenzen. Vortrag anlässlich der Herbsttagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, Arbeitskreis Grundschule, in Tabarz vom 12.11. bis 14.11.2004.

^[43] Ingenkamp, Karlheinz: Pädagogische Diagnostik. In: Roth, Leo: Pädagogik. - Handbuch für Studium und Praxis. München 1991. S. 760.

^[44] http://www.abpaed.tu-darmstadt.de/arbeitsbereiche/ruetzel/studium_lehre/ss07/bpaed2/06_1ppt.

^[45] Informationen aus: „Berufspädagogikvorlesung II – Lehr- und Lernmethoden: Einführung und Übersicht“.

^[46] Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 116.

^[47] Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 117.

^[48] Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. 2003. S. 25.

^[49] Kempfert, Guy; Rolff, Hans-Günter: Qualität und Evaluation. Ein Leitfaden für Pädagogisches Qualitätsmanagement. Weinheim und Basel 2005. S. 117.