Das Planspiel "Bekommt die Gemeinde Feldhausen einen Spielplatz?" im Sachunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Methode des Planspiels
2.1. Ursprung
2.2. Begriff
2.3. Strukturmerkmale
2.4. Abgrenzung zum Rollenspiel
2.5. Ablauf und Phasen

3. Das Planspiel im schulischen Kontext
3.1. Eins atzmöglichkeiten
3.2. Gegenstand
3.3. Politische Kompetenzdimensionen
3.4. Probleme und Grenzen

4. Unterrichtsentwurf zum Planspiel
»Bekommt die Gemeinde Feldhausen einen Spielplatz?«
4.1. Bedingungsanalyse
4.1.1.Institutionelle Bedingungen
4.1.2. Anthropologische und soziale Bedingungen
4.2. Lernziele und Kompetenzen
4.2.1. Richtziele
4.2.1.1. Prozessbezogene Kompetenzen
4.2.1.2. Inhaltsbezogene Kompetenzen
4.2.2. Grob- und Feinziele
4.3. Tabellarischer Stundenverlaufsplan

5. Theoriegeleitete Analyse des Planspiels
»Bekommt die Gemeinde Feldhausen einen Spielplatz?«
5.1. Vorausgehende Vorbereitung
5.2. Durchführung
5.2.1. Vorbereitungsphase
5.2.2.Spielphase
5.2.3. Reflexionsphase
5.3. Fazit

6. Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Rahmen meines Integrierten Semesterpraktikums führte ich das Planspiel »Bekommt die Gemeinde Feldhausen einen Spielplatz?« in einer vierten Klasse durch. Dieses stand am Ende einer Unterrichtseinheit zur Gemeinde und fokussierte inhaltlich die kommunalen Entscheidungsprozesse. Der aktuelle Forschungsstand proklamiert zumindest in der Theorie große Lernchancen und —erfolge durch die Verwendung von Planspielen im Unterricht. Viele Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien zum politischen Sachunterricht führen die Planspielmethode allerdings nicht auf. Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit einer Theorie-Praxis-Verknüpfung. Die Bachelorarbeit hat zum Ziel, die Theorie, die der Planspielmethode zugrunde liegt, darzustellen und die Durchführung des genannten Planspiels rückblickend zu analysieren und zu reflektieren. Hierfür wurde ein am Prinzip der Offenheit orientierter qualitativer und induktiver Forschungszugang gewählt. Anhand eines nicht-reaktiven Verfahrens wurden Daten ausgewertet, die explizit nicht für Forschungszwecke produziert wurden: Die verwendeten Beobachtungsverfahren sind eine Kombination aus teilnehmenden Beobachtungen im Feld und fotogestützten Beobachtungen. Ebenfalls in die Analyse des Planspiels einbezogen wurden Mitteilungsformulare, die die Schülerinnen und Schüler zur Kommunikation zwischen den Gruppen nutzten.

In dieser Abschlussarbeit wird zunächst die Methode des Planspiels im Hinblick auf dessen Ursprung, einer begrifflichen Definition und ausgewählter Strukturmerkmale beschrieben. Ergänzend wird eine Abgrenzung zur Methode des Rollenspiels vorgenommen und verschiedene Ablauf- und Phasenmodelle erläutert. Des Weiteren wird das Planspiel im schulischen Kontext durch das Aufzeigen der Einsatzmöglichkeiten und des Gegenstandes sowie der Förderung der politischen Kompetenzdimensionen eingeordnet. Die Probleme und Grenzen der Planspielmethode werden kritisch beurteilt. In Kapitel vier wird der Unterrichtsentwurf zum Planspiel »Bekommt die Gemeinde Feldhausen einen Spielplatz?« anhand einer Bedingungsanalyse, der Formulierung der Lernziele und des Stundenverlaufsplanes vorgestellt. Abschließend wird die Durchführung des Planspiels theoriegeleitet analysiert sowie erklärt, was bei einer Neuplanung oder wiederholten Durchführung des Planspiels beachtet werden sollte.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit an manchen Stellen das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.

2. Die Methode des Planspiels

2.1. Ursprung

Um die Methode des Planspiels und deren Funktion zu beschreiben, wird zunächst ein Blick auf den Ursprung von Simulationsspielen geworfen. Allgemein sind sich die Autoren verschiedener Werke einig, dass die Planspieltechnik zunächst im militärischen Bereich angewandt wurde und später in der Wirtschaft an Bedeutung gewann (vgl. Gugel 1999, S. 246).

Als Vorläufer des militärischen Planspiels nennt Vagt (1978, S. 12) das Kriegsschach, welches im 17. Jahrhundert in Europa entwickelt und auf einem Spielbrett gespielt wurde. Dessen Spielidee skizziert Kaiser wie folgt: „den Krieg selbst faßte man als »Manövrierkunst« auf. Im Spiel sollte der Gegner durch geschicktes Vorausberechnen nach strategischen Grundsätzen »ausmanövriert« werden.“ (1976, S. 102f.) Um 1800 wurde von Georg Vinturinus von Schleswig das Spielbrett durch topographische Karten der Grenzregion zwischen Frankreich und Belgien ersetzt, wodurch diese weiterentwickelte Form des Kriegsschachs einen realen Bezug in das Spiel brachte (vgl. Pappe 2011, S. 198). 1811 nahm der preußische Kriegsminister von Reißwitz eine weitere Modifikation vor, indem nicht mehr auf einem Spielbrett oder einer Karte gespielt wurde, sondern in einem als Spielfeld fungierenden Sandkasten mit Geländenachbildungen (vgl. ebd.). Diese Kriegssimulation wurde gleichermaßen von der Marine mittels eines Wasserkastens genutzt (vgl. Kaiser 1976, S. 103). Von Reißwitz's Sohn führte 1844 erstmalig ein ausführliches Regelwerk ein, welches die Spielenden beachten mussten (vgl. Vagt 1978, S. 12). Das Ziel von Sand- und Wasserkastenspielen war Eckardt und Stiegeler zufolge „Feldzüge und Schlachten vor ihrer realen Durchführung [...] zu simulieren, um Stärke des Gegners, eigenes Verhalten und das Verhalten Dritter in bestimmten Situationen vorauszuberechnen, um dann in der Realität zweckentsprechend handeln zu können.“ (1973, S. 4)

Im Rahmen des Kalten Krieges in den 1950er Jahren erhielten die militärischen Simulationsspiele eine politische Komponente: Die US-amerikanische RAND Corporation führte erstmals Krisen­simulationen durch (vgl. Pappe 2011, S. 199), infolgedessen sich die Funktion des Planspiels veränderte. Die bisherige Kriegssimulation wurde insbesondere zur Einübung von Abläufen und optimalem Agieren der Spielenden genutzt, sodass das Planspiel als Trainingsinstrument diente (vgl. Vagt 1978, S. 13). Bei den Krisensimulationen der RAND Corporation hatte das Planspiel hingegen den Zweck eines Erkenntnisinstrumentes, „um gegenüber einer komplexen politischen Wirklichkeit neue Erfahrungen und Einsichten zu sammeln.“ (ebd.)

Die Methode des Planspiels wurde 1956 von der American Management Association erstmals in den ökonomischen Bereich transferiert, als Mitglieder dieses Ausbildungsprogrammes bei einem Besuch der US-Marine Militärakademie Naval College auf Simulationsspiele aufmerksam wurden (vgl. Vagt 1978, S. 14). Aufgrund der ähnlichen Struktur von Entscheidungssituationen, mit denen sowohl Offiziere als auch Manager in ihrem Berufsalltag konfrontiert werden, entwickelte die American Management Association Unternehmensplanspiele (vgl. ebd.). „Dabei geht man von der Voraussetzung aus, daß die Entscheidung der »Kern des Führens« ist und der Entscheidungsprozeß in hohem Maße ein »Planungsprozeß« ist der sich im Spiel erfolgreich simulieren läßt.“ (Kaiser 1976, S. 104) Weitere Anwendungsfelder kamen hinzu, als die Planspielmethode auch in Universitäten, überbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen und der Erwachsenenbildung angewandt wurde (vgl. Franke 1981, S. 36). Erst in den 1960er Jahren gewannen Planspiele in der politischen Bildung Deutschlands an Bedeutung (vgl. Ungerer 1999, S. 363).

2.2. Begriff

Hinsichtlich der begrifflichen Definition des Planspiels gibt es unter den Autoren unterschiedliche Auffassungen. Differierende Annahmen über die Ziele, Funktion und Qualität der Planspielmethode schlagen sich in vielfältigen Auffassungen darüber, was ein Planspiel ist, nieder. Aus diesem Grund ist lediglich eine definitorische Annäherung an den Planspielbegriff möglich.

„Ein Planspiel bedeutet, eine gedachte Lage oder Situation bzw. einen Fall auf eine Lösung oder ein Ziel hin durchzuspielen.“ (Henning 1980, S. 15) Zwei Aspekte sind in dieser Definition von Henning elementar: Zum einen verweist das Wort »gedacht« darauf, dass Planspiele stets Simulationen enthalten, die ein Modell der Realität repräsentieren. Infolgedessen sind Planspiele der methodischen Grundform des Simulationsspiels zu zuordnen (vgl. Ungerer 1999, S. 363). Da eine Simulation nicht die gesamte Wirklichkeit abbilden kann, sondern nur einen Ausschnitt (vgl. Kaiser 1976, S. 104), ist eine didaktische Reduktion notwendig, die häufig als Kritik gegenüber Planspielen aufgeführt wird. Zum anderen verwendet Henning das Wort »spielen«, wodurch der modellhafte Charakter von Planspielen durch das So-tun-als-ob unterstrichen wird.

Kaiser (ebd.) benutzt in seiner Definition explizit den Begriff des Spielmodells und fokussiert die Entscheidungsprozesse, die in Planspielen simuliert werden. Folglich definiert sich die Planspielmethode auch durch Prozesse zwischen den Spielenden, die Entscheidungen erfordern. Diese stetigen Entscheidungen verändern fluid den Spielverlauf, haben damit Auswirkungen auf bereits getroffene Beschlüsse und zukünftige Handlungen, sodass der Spielausgang nicht vorhersehbar ist.

Schneider (2007, S. 13) erweitert den Planspielbegriff um die Simulation von politischen Konflikten. Diese Konfliktsituationen sind der Ausganspunkt eines Planspiels und geben den Rahmen der Modellsituation vor. Das konfliktorientierte Problem, das eine Entscheidung erfordert, muss für jeden Spielenden relevant sein, damit eine aktive Spielteilnahme möglich ist (vgl. Henning 1980, S. 16). Franke (1981, S. 37) nimmt eine Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Planspielen 5 vor: Bei einem offenen Planspiel ist die konfliktorientierte Ausgangssituation festgelegt, die das Planspiel abschließende Entscheidung ergibt sich aber aus dem Spielverlauf und den gruppen­spezifischen Interaktionen. Bei einem geschlossenen Planspiel steht das Ziel bereits im Voraus fest, sodass alle Entscheidungen auf dieses Ziel hin getroffen werden müssen.

Anhand der dargelegten Definitionen wird deutlich, dass es kein einheitliches Verständnis hinsichtlich der begrifflichen Bestimmung der Planspielmethode gibt. Schnittstellen der verschiedenen Auffassungen sind folgende Stichworte: Modell, Simulation, Spiel, Entscheidung, Prozess, Konflikt. Eine allgemein gültige inhaltliche Definition, die als wissenschaftlich verbindlich gilt, ist nicht existent. Da eine umfassende Klärung des Planspielbegriffs nicht realisierbar ist, wird in Kapitel 2.3. eine inhaltliche Bestimmung und in Kapitel 2.4. die Abgrenzung zur Spielart des Rollenspiels vorgenommen, um die Methode des Planspiels zu charakterisieren.

2.3. Strukturmerkmale

Der Begriff des Planspiels lässt sich über die Strukturmerkmale der Methode näher bestimmen. Rappenglück entnimmt sie dem Begriff des Planspiels: „Spielen und Handeln nach einen »Plan«“ (2017, S. 18). Planspiele haben folglich sowohl einen spielerischen Ansatz, als auch eine strategisch­taktische Komponente.

Kaiser (1976, S. 108) führt drei Elemente auf, die Planspiele charakterisieren: Spielregeln, Akteure und Reaktion. Die Spielregeln stellen den Rahmen des Planspiels dar, innerhalb dessen die Akteure handeln und Entscheidungen treffen. Die Informationen, die die Spielenden erhalten, müssen auf Grundlage der Spielregeln und der Ausgangssituation konzipiert werden. Hierbei ist zu beachten, dass die Spielregeln zwar bindend sind, aber über ausreichend Gestaltungsfreiraum verfügen müssen, damit die Akteure möglichst uneingeschränkt agieren können. Damit ist gewährleistet, dass tatsächlich die Teilnehmenden das Spiel steuern und dass ihre getroffenen Entscheidungen relevant für den Verlauf des Spiels sind. Der Gestaltungsfreiraum zeigt sich in den verschiedenen Reaktions- und Interaktions­möglichkeiten, die den Akteuren zur Verfügung stehen. Zusätzliche Impulse können von der Spiel­leitung durch Ereigniskarten gesetzt werden, wodurch die Spielenden zu einer Reflexion der neuen Spielsituation und gegebenenfalls zu modifizierten Entscheidungen angeregt werden. Buddensiek (1979, S. 46ff.) formuliert diesen Widerspruch in Planspielen folgendermaßen: Einerseits können sich die Akteure innerhalb der Spielregeln flexibel betätigen, andererseits implizieren die Spielregeln eine Geschlossenheit und beschränken die Spontaneität der Spielenden.

Als weiteres Kennzeichen führt Buddensiek (ebd.) die fiktive Betätigung auf. Dies bedeutet, dass das Handeln der Akteure im Planspiel keine Auswirkungen auf die reale Situation hat, wodurch der Aspekt der Spielsimulation hervorgehoben wird. An dieser Stelle sind nicht die möglichen indirekten Konsequenzen der Durchführung eines Planspiels im Hinblick auf veränderte Einstellungen, politisches Interesse und Selbstbild seitens der Akteure gemeint, sondern die Tatsache, dass Spiel und Realität nicht kongruieren.

Ein weiteres Strukturelement ist Gugel (1999, S. 246) zufolge der Kontakt zwischen den Gruppen. Dieser Aspekt impliziert, dass es verschiedene Spielgruppen gibt, die für die Spielsituation relevant sind. Sie repräsentieren beispielsweise gesellschaftliche Institutionen und Organisationen aus der Realität. Reinisch (1980, 13f.) ergänzt, dass die verschiedenen Interessenslagen der Spielgruppen so konzipiert sein müssen, dass eine beliebig geartete Lösung des Konflikts angestrebt wird und dass jede Spielgruppe gewillt sein muss, ihre Interessen durchzusetzen. Um dies zu ermöglichen, sollte in Planspielen mit Interessensgegensätzen in Bezug auf die Konflikt- oder Problemsituation gearbeitet werden.

2.4. Abgrenzung zum Rollenspiel

„In Deutschland werden häufig die Begriffe Planspiel, Rollenspiel und Simulation gleichzeitig bzw. unscharf verwendet“ (Rappenglück 2017, S. 18). Rappenglück verweist hiermit auf das bereits beschriebene Problem einer Unterscheidung der genannten Begriffe. Einige Aspekte ermöglichen aber dennoch eine definitorische Trennung von Plan- und Rollenspiel.

Sharan und Sharan (1976, S. 163) grenzen die beiden Begriffe hinsichtlich ihrer Zielsetzungen ab: Ziel des Rollenspiels ist es, ein Verständnis für eine Rolle zu entwickeln, während es beim Planspiel primär um das funktionale Verständnis der Rolle innerhalb eines Systems und die Position der Rolle geht. Daraus folgt, dass im Rollenspiel affektive und soziale Ziele verfolgt werden, die durch Empathie­übernahme und das Hineinversetzen in die Gedanken und Gefühle der Rolle erreicht werden sollen. Die subjektive Erfahrung steht somit im Vordergrund. Mickel stützt dieses Unterscheidungsmerkmal indem er sagt: „Im Planspiel werden kollektive Interessen von Gruppen, Gremien, Organisationen, Institutionen usw. dargestellt, im Rollenspiel individuelle Rollen.“ (1980, S. 195)

Vagt (1978, S. 33) nimmt eine begriffliche Abgrenzung unter dem Aspekt der Vorstrukturierung vor. Aus den bereits erläuterten differierenden Zielsetzungen von Rollen- und Planspiel ergeben sich Besonderheiten im Hinblick auf deren Offenheit. Durch die im Rollenspiel stattfindende Identifikation mit einer bestimmten Person, ist ein Spielraum für die individuelle Interpretation und Ausgestaltung der Rolle gegeben. Demgegenüber erhalten die Akteure eines Planspiels eine feststehende Position, die es im Spielverlauf durchzusetzen gilt. Der Rollenträger hat infolgedessen nur einen geringen Spielraum für die Rolleninterpretation. Massing (2014, S. 164) merkt hierzu an, dass auch im Planspiel die Rollen an Personen gebunden sind, es aber nicht um deren Meinung oder Befindlichkeit geht, sondern um die Position gegenüber einem Sachverhalt oder einem Konflikt.

Im Hinblick auf das divergierende Merkmal zwischen Rollen- und Planspielen nennt Franke den Planbegriff als das kennzeichnende Element eines Planspiels, „der das Spiel vor allem kompliziert.“ (Franke 1981, S. 36) Eine methodische Abgrenzung erfolgt insofern, dass es beim Rollenspiel um die Rolle und beim Planspiel um das Planen geht. Kaiser (1976, S. 110) ergänzt hierzu, dass beim Planen der Fokus auf dem Entwickeln von Strategien und dem Erfassen von Prozessen und Strukturen liegt. Er führt folgende Fähigkeiten auf, die das Planspiel anspruchsvoll gestalten: vorausschauendes Planen, schlussfolgerndes Denken, Analysieren, Kombinieren und Erkennen von Strukturen (vgl. ebd.). Meyer fasst diesen Aspekt zusammen: „Planspiele sind komplex gemachte Rollenspiele“ (2017, S. 366). Berücksichtigt werden sollte allerdings, dass dies weder den pädagogisch-didaktischen noch den politischen Anspruch an die Effektivität von Rollenspielen mindert (vgl. Sharan und Sharan 1976, S. 164), das Planspiel aber durch den Planungsprozess eine für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer fordernde Methode ist.

Keim (1992, S. 130) greift zur kategorialen Klassifikation von Planspielen, Rollenspielen und Fall­studien auf Rüppel zurück, der zwischen der kognitiven und der affektiven Lernkomponente unterscheidet. Planspiele führt er nicht explizit auf, sie können aber als Kombination von Strategie- und Simulationsspiel gesehen werden. Rollenspiele haben eine hohe affektive Lernkomponente, während Planspiele eine hohe kognitive Lernkomponente aufweisen (vgl. ebd.). Silkenbeumer und Datta (1975, S. 78) widersprechen Keim, da sowohl im Rollenspiel als auch im Planspiel beide Lernkomponenten vorhanden sind, sie sich aber hinsichtlich ihrer gesetzten Schwerpunkte unterscheiden können, sodass eine Pauschalisierung nicht angemessen ist.

„Im Rollenspiel wird direkt und mündlich [...], im Planspiel überwiegend indirekt und schriftlich kommuniziert.“ (Vagt 1978, S. 34) Den Modus der Kommunikation als unterscheidendes Kriterium zu benennen erachte ich als nicht hinreichend, da die Akteure sowohl in Rollen- als auch in Planspielen, sofern nicht vorab und explizit als Spielregel benannt, mündlich und schriftlich miteinander kommunizieren können. Da dies von der Konzipierung des Spielmodells abhängt, ist dies ein ungenügendes Unterscheidungselement.

Zurückkommend auf das von Rappenglück formulierte Problem der Abgrenzung von Rollen- und Planspielen, erachte ich folgende Konklusion Gugels als angemessen: „Rollen-, Plan-, Entscheidungs­und Simulationsspiele lassen sich nicht exakt voneinander abgrenzen. In jedem dieser Spielansätze sind Elemente der anderen enthalten.“ (1999, S. 245) Ergänzt werden muss allerdings, dass eine Unterscheidung in Abhängigkeit von den verwendeten Definitionen von Rollen- und Planspielen, die von Autor zu Autor variieren, möglich ist. Geuting (2000, S. 17) bezeichnet das Planspiel als Hybrid­form, was seine Relation zum Rollenspiel zusammenfassend beschreibt.

2.5. Ablauf und Phasen

Der klar festgelegte Aufbau und Ablauf von Planspielen ist das unter den Autoren übereinstimmende Strukturelement. Auch wenn sich die einzelnen Phasen und deren Inhalte unterscheiden, so verfügen Planspiele stets über eine vorab konzipierte Gliederung, die hinsichtlich ihrer Detailliertheit zahlreiche Varianten aufweist.

Tafner formuliert drei Hauptphasen eines Planspiels die er prozessual in folgender Abbildung darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei wird deutlich, dass ein Planspiel vor- und nachbereitet und somit in das unterrichtliche Gesamtsetting integriert werden muss. Um die Lernziele eines Planspiels erreichen zu können, geht es infolgedessen nicht um das alleinige Spielen, sondern um dessen Einbindung in das pädagogisch­didaktische und fachliche Unterrichtskonzept (vgl. ebd.). Das Planspiel an sich nennt Tafner die Durchführung. Diese Phase untergliedert er wiederum in die Einführung, das Spielen und die Reflexion.

In der Vorbereitungsphase werden zunächst die Spielmaterialien vervielfältigt, ein geeigneter Raum für die Durchführung ausgewählt und zusätzliche Medien vorbereitet (vgl. Klippert 1992, S. 236). Der Raum als Spielfeld sollte zudem entsprechend den Anforderungen des Planspiels präpariert werden (vgl. Ungerer 1999, S. 365). Massing (2014, S. 169) ergänzt um die Bereitstellung von Spiel- und Informationsmaterialien und obliegt die in der Vorbereitungsphase anfallenden Tätigkeiten der Lehrperson. Eine Erweiterung des Aufgabenfeldes in dieser Stufe des Planspiels nimmt Gugel (1999, S. 248) vor, indem er die Auswahl des Themas, die Festlegung der Spielgruppen in Bezug auf deren Art und Anzahl sowie die Konzipierung der Konfliktsituation zwischen den einzelnen Akteuren benennt.

Nicht alle Autorinnen und Autoren führen die von Tafner aufgestellte Phase der Vorbereitung in ihren Verlaufsgliederungen auf, sondern beginnen mit der Durchführungsphase. Da die vorbereitenden Tätigkeiten aber fordernd und zeitaufwändig für die ausführende Person sein können und eine umfassende Auseinandersetzung im Vorfeld des Planspiels für Klarheit und Ordnung im Spiel selbst sorgen kann, sollte diese Phase als wichtig erachtet werden. Mit einem gut vorbereitetem Planspiel kann diese anspruchsvolle Unterrichtsmethode in der Durchführungsphase geregelt und organisiert ablaufen.

Auf die Phase der Vorbereitung folgt bei Tafner die Durchführungsphase, welche er in die Einführung, das Spielen und die Reflexion gliedert. Der organisatorische Ablauf beginnt bei Massing (2014, S. 171) mit der von Tafner benannten Phase der Durchführung. Die Vorbereitung und Nachbereitung werden von Massing nicht genannt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Phasengliederungen nach Tafner (2013, S. 148) und Massing (2014, S. 171)

Die Tabelle wird zeitlich von oben nach unten gelesen, entsprechend der vertikalen Anordnung der Zeilen. Die ersten beiden Spalten entsprechen der begrifflichen Verwendung von Tafner, Spalte drei und vier zeigen den Ablauf eines Planspiels nach Massing. Sprachlich zu beachten ist, dass die von Massing formulierte Vorbereitungsphase mit der Einführung nach Tafner gleichzusetzen ist. Tafner nimmt keine weitere Differenzierung seiner dreigliedrigen Stufen der Durchführungsphase vor, während Massing dies tut: Die Vorbereitungsphase gliedert sich in die Spieleinführung, die Informations- und Ausarbeitungsphase. Die Spielphase wird durch die Meinungs- und Willensbildungs-, Interaktions- und Anwendungsphase gekennzeichnet. Die Reflexionsphase beinhaltet sowohl eine Distanzierungs- als auch eine inhaltliche und methodische Auswertungsphase. Anzumerken ist, dass sich die Unterphasen der Durchführungsphase inhaltlich durchaus ähnlich sind, was im Folgenden anhand der Verlaufsgliederung von Massing und ergänzend durch weitere Autoren erläutert wird.

Die Vorbereitungsphase beginnt mit der Spieleinführung, in der die Spielleitung die Spielregeln, die Methode des Planspiels und dessen Ziele, den Spielablauf sowie die konfliktorientierte Ausgangs­situation vorstellt (vgl. Großhans 1979, S. 54; Horn 2017, S. 30). Zudem werden organisatorische Fragen seitens der Teilnehmenden geklärt. Das Betrachten der Problemsituation verorten manche Autoren (vgl. Massing 2014, S. 171) erst in die anschließende Informationsphase, in der sich die Akteure mit dem dem Planspiel zugrundeliegenden Konflikt auseinandersetzen sowie dessen Inhalt und Hintergründe erfassen. Abhängig davon, ob vor oder in der Phase der Information die 10 Gruppeneinteilung erfolgt, ist das Informationsmaterial für alle Akteure gleich oder gruppenspezifisch. Spätestens in der Ausarbeitungsphase erhalten die Teilnehmenden mittels Rollenkarten rollenspezifische Informationen und machen sich mit ihren Rollen vertraut (vgl. Reeken 2012, S. 112). Hieraus ergibt sich, dass ab diesem Zeitpunkt in Gruppen gearbeitet wird und nicht mehr im Plenum. Für auftretende Verständnisfragen sollte die Spielleitung zur Verfügung stehen. Massing (2014, S. 171) schlägt vor, zusätzliche Informationsquellen bereitzustellen, z.B. Lexika, Hand­bücher und Nachschlagwerke.

Am Anfang der Spielphase steht die Phase der Meinungs- und Willensbildung, in der gruppeninterne Diskussionen über die spezifische Rollensituation und die damit verbundenen Ziele und Interessen im Hinblick auf den Konflikt geführt werden (vgl. Klippert 1992, S. 237). Zudem werden Konfliktlösungsstrategien und das weitere Vorgehen der Gruppe geplant (vgl. Großhans 1979, S. 54; Reeken 2012, S. 112). Ziel ist es, nach der vorausgehenden Situationsanalyse einen Lösungsansatz innerhalb der Gruppe zu finden.

Das tatsächliche Spiel beginnt mit der Interaktionsphase, in der die Gruppen zu anderen Akteuren Kontakt aufnehmen, um mit diesen zu diskutieren und zu verhandeln (vgl. ebd.). Zentral ist in dieser Phase die Entwicklung einer Spieldynamik, die zur Revision und Modifikation der vorab vereinbarten Taktik und Strategie führen kann. Infolgedessen müssen die Gruppen die im Spielverlauf veränderte Ausgangssituation stets neu bewerten, Alternativen miteinander vergleichen und neue Entscheidungen treffen (vgl. Horn 2017, S. 30). „Am Ende der Interaktionsphase steht die endgültige Klärung der Gruppenposition sowie die Festlegung der Strategie für die nachfolgende Anwendungsphase“ (Massing 2014, S. 172), die häufig auch Konferenzphase genannt wird (vgl. Klippert 1992, S. 237). An dieser Konferenz nehmen alle Akteure des Planspiels teil und ein Gruppensprecher trägt die abschließende Gruppenposition vor, wobei Rückfragen durch andere Gruppen möglich sind (vgl. ebd.). Hierbei sollte auf die Einhaltung des zeitlichen Limits geachtet werden. Die Phase endet mit einer Abstimmung in der eine Entscheidung getroffen wird.

Den Schluss stellt die Reflexionsphase dar, die eine zweiteilige Betrachtung des Planspiels fordert. In der Distanzierungsphase geben die Spielenden ihre Rollen auf, diskutieren den Spielverlauf und vergleichen diesen mit der Realität (vgl. Tiemann 1978, S. 10). Außerdem erfolgt eine inhaltliche und formale Auswertung, in der das Spielergebnis resümiert, rekapituliert und hinterfragt wird, indem das Entscheidungsverhalten und die Gruppeninteraktionen miteinbezogen werden (vgl. Reeken 2012, S. 112). Zusätzlich sollte eine fachbezogene Reflexion der Planspielmethode stattfinden, um Misskonzepte korrigieren zu können (vgl. Seeber 2007, 163f.).

Raiser und Warkalla (2015, S. 244) merken zur Verlaufsgliederung eines Planspiels an, dass diese entsprechend der Rahmenbedingungen, der Anzahl der Teilnehmenden und der verfügbaren Zeit 11 gegebenenfalls angepasst werden muss. Außerdem sollte hierbei die Thematik des Planspiels sowie das Vorwissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Bezug auf die Planspielmethode und den Inhalt berücksichtigt werden.

3. Das Planspiel im Kontext Schule

Das Planspiel und dessen Vorläufer blicken, wie in Kapitel 2.1. dargestellt, auf eine jahrhundertealte Entstehungsgeschichte zurück. Erst in den 1950er Jahren wurde das Interesse von US-amerikanischen Schulpädagogen an der Planspielmethode geweckt, die diese für den Unterricht zu nutzen versuchten, vor allem in den Fächern Geschichte, Geographie und Völkerkunde (vgl. Silkenbeumer und Datta 1975, S. 42). Ein Jahrzehnt später gewann das Planspiel auch bei Soziologen und Pädagogen im Bereich der politischen Bildung an Bedeutung. Als Grund hierfür kann der Paradigmenwechsel in den Lehr- und Lernverfahren sowie der Methodik des Unterrichtens aufgeführt werden. Bisher standen Lehrer-zentrierung und unilaterale Belehrung durch die Lehrperson im Vordergrund, deren zentrale Aufgabe die Vermittlung von Wissen war. Die Rolle der Schülerinnen und Schüler kennzeichnete sich durch das rezeptive und passive Aufnehmen der Informationen (vgl. Klippert 1988a, S. 76). Zu den wissens- und informationsorientierten Methoden zählt Keim (1992, S. 135) unter anderem den Lehrer­vortrag und den Frontalunterricht. Hage nennt dies die „methodische Monostruktur des alltäglichen Unterrichts“ (1985, S. 147).

Die „geisttötende Rezeptivität dieses Unterrichts“ (Klippert 1992, S. 221) aufgrund der einseitigen methodischen Grundorientierung erhielt in den 1960er Jahren zunehmend Kritik, sodass neben den traditionellen Unterrichtsmethoden lernaktive Verfahren wie beispielsweise das Planspiel implementiert wurden. Fokussiert werden hierbei die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler beim selbstständigen Lernen und die veränderte Rolle der Lehrperson, die nun primär Beratung und Unterstützung beinhaltet (vgl. Eckardt und Stiegeler 1973, S. 5). „Kreative Methodik ist keine Alternative zur traditionellen Methodik, sondern ihre sinnvolle Ergänzung.“ (Janssen 2019, S. 9)

Für Klippert (2008, S. 9) sind die voraussetzenden Bedingungen für die Durchführung von Planspielen noch nie so günstig wie heute gewesen, da Spielen und Lernen die komplementären Ebenen eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs darstellen. Roloff (1988, S. 24) merkt jedoch an, dass die Methode des Planspiels bisher kaum im Unterricht existent ist und sich auf die außerschulische Bildung beschränkt. Dies zeigt auch ein Blick in die Bildungspläne des Landes Baden-Württemberg: Nur im Gemeinsamen Bildungsplan für die Sekundarstufe I wird das Planspiel im Fach Wirtschaft/ Berufs- und Studienorientierung in den prozessbezogenen Kompetenzen unter Methodenkompetenz zur Simulation ökonomischen Handelns mithilfe handlungsorientierter Methoden gelistet (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2016b, S. 13). Massing (2014, S. 163) fügt hinzu, dass Planspiele überwiegend in der Erwachsenenbildung eingesetzt werden und in Deutschland im schulischen Bereich traditionell nicht verankert sind, obwohl die Planspielmethode einen vielfältigen Nutzen aufweist.

3.1. Einsatzmöglichkeiten

„Das Planspiel erweist sich als ein weites Feld der Anwendung“ (Tiemann 1978, S. 23). Diese Aussage Tiemanns wird im Folgenden hinsichtlich der Lernchancen und den daraus resultierenden Einsatzmöglichkeiten der Planspielmethode erörtert.

Klippert (1992, S. 241) erkennt das Planspiel als lernwirksame Unterrichtsmethode an, da es Lernchancen auf unterschiedlichen Ebenen ermöglicht. Er gliedert die Lernchancen des Planspiels in das inhaltlich-fachliche Lernen, das Erlernen von Arbeitstechniken, das sozial-kommunikative Lernen und das affektive Lernen. Zu den Oberbegriffen werden jeweils konkretisierte Lernvorstellungen angegeben¹. Hierbei wird deutlich, dass das Lernen im Planspiel vielfältig möglich ist, sodass die Methode des Planspiels in vielen schulischen Bereichen einsetzbar ist.

Wichtig ist, dass Lernen als prozessorientierte Auseinandersetzung mit einem Lerninhalt verstanden wird. Dies wird im Bereich des affektiven Lernens deutlich: Die Entwicklung von Selbstvertrauen und einer Wertehaltung als konkretisierte Lernchancen bedürfen Zeit und können sich im Lernverlauf ausbilden. Ebenfalls können sich die Verhandlungs- und Argumentationskompetenz sowie die Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern im Bereich des sozial-kommunikativen Lernens mit fortschreitender Spielzeit entwickeln. Die Prozessorientierung beim Lernen gilt ebenso für das Erlernen bestimmter Arbeitstechniken, die in einem Planspiel angewandt und vertieft werden, sowie für die notwendigen faktischen Kenntnisse, die sich die Teilnehmenden während des Spielprozesses aneignen.

Es ist infolgedessen ersichtlich, dass das Planspiel ein Lernen auf zahlreichen Ebenen ermöglicht und somit ein ergiebiges Lernfeld darstellt. Allerdings muss nicht jedes Planspiel alle Lerngelegenheiten aufgreifen, es werden in der Regel einzelne fokussiert. Möglich ist es auch, dass die Schülerinnen und Schüler individuelle Lernschwerpunkte bei der Durchführung eines Planspiels wahrnehmen und einen persönlichen Lernzuwachs in einem ausgewählten Bereich vernehmen.

[...]

¹ Lern- und Motivationschancen der Planspielmethode im Überblick: Klippert 1992, S. 241.