Die Implementierung von eLearning aus Sicht der professionellen Ebene der Kindertagespflege. Digitale Transformation


Bachelorarbeit, 2021

206 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Digitale Transformation durch E-Learning im Bereich der Kindertagespflege

2 Virtualitäten, didaktische Konstrukte und theoretische Lernparadigmen
2.1 Formales, informelles und non-formales Lernen
2.2 Virtualität
2.3 Didaktische Konstrukte des E-Learnings
2.4 Theoretische Bezüge des kompetenzorientierten Handelns

3 Forschungsstand und Fragenableitung
3.1 Nutzung von digitalen Medien und E-Learning durch pädagogische Fachkräfte in Kitas
3.2 E-Learning und Blended-Learning-Angebote: Möglichkeiten beruflicher Weiterbildung für Kita-Fachkräfte
3.3 E-Learning – eine Alternative zum Seminar? Die klassische Fortbildung und digitale Medien

4 Methodisches Vorgehen - Qualitative Sozialforschung
4.1 Das Expertinnen- und Experteninterview nach Gläser und Laudel
4.2 Der Feldzugang – Auswahl der zu Interviewenden
4.3 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

5 Auswertung der Interviews
5.1 Interview
5.2 Interview
5.3 Interview
5.4 Interview

6 Untersuchungsergebnisse
6.1 Herausforderungen für Kindertagespflegepersonen durch webbasierte Seminare
6.2 Stärken von E-Learning im Bereich der Kindertagespflege
6.3 Schwächen von E-Learning im Bereich der Kindertagespflege
6.4 Individuelle Kompetenzsteigerung

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang A: Interviewleitfaden
Anhang B: Verschwiegenheitserklärung
Anhang C: Demografische Erhebung der Interviewpersonen
Angang D: Transkriptionsregeln
Anhang E: Transkription Interview
Anhang F: Kategorientabelle Interview
Anhang G: Ergebnistabelle Interview
Angang H: Transkription Interview
Anhang I: Kategorientabelle Interview
Anhang J: Ergebnistabelle Interview
Anhang K: Transkription Interview
Angang L: Kategorientabelle Interview
Anhang M: Ergebnistabelle Interview
Angang N: Transkription Interview
Anhang O: Kategorientabelle Interview
Anhang P: Ergebnistabelle Interview

Folienpräsentation

Abkürzungsverzeichnis

AES Adult Education Survey

BMBF Bundesministerium für Bildung und For- schung

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BVKTB Bundesverband Kindertagespflege

BYOD Bring Your Own Device

DJI Deutsches Jugendinstitut

DQR Deutscher Qualifikationsrahmen

EQR Europäischer Qualifikationsrahmen

IBEB Institut für Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindheit Rheinland-Pfalz

Kita Kindertageseinrichtung/en

LeSy Learning-Management-System

MSL Mobile Assisted Seamless Learning

OECT Organisation für wirtschaftliche Zusam- menarbeit und Entwicklung

PPT Powerpoint Präsentation

QHB Kompetenzorientiertes Qualifizierungs- handbuch Kindertagespflege Curriculum

RLP Rheinland-Pfalz

UE Unterrichtseinheiten

WIFF Weiterbildungsinitiative Frühpädagogi- sche Fachkräfte

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Formales, Non-formales und informelles Lernen

Tabelle 2: Tabellarische Zusammenfassung der Virtualität

Tabelle 3: Dimensionen und Übergänge des Mobile Assisted Seamless Learning

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Beschaffenheit der Grundqualifizierung nach dem QHB-Konzept

Abbildung 2: Drei Analyseebenen zum Einsatz von mobilen Medien zum Lernen und Lehren

Abbildung 3: Pädagogische Handlungskompetenz

Abbildung 4: Das Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse

1 Digitale Transformation durch E-Learning im Bereich der Kindertagespflege

Die Professionalität in der Kindertagespflege hat sich in den letzten Jahrzehnten massiv verändert (vgl. Heeg, 2012, S. 373). „Sie [die Kindertagespflege, U.C.F.] stellt eine familienpolitische Maßnahme zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf dar und ist zugleich als Förderinstrument zur qualitätsgerechten Erziehung und Bildung gedacht“ (Heeg, 2012, S. 373). Galt vor einigen Jahren noch Kindertagespflege als Nachbarschaftshilfe bzw. als ein kleiner Nebenjob, der gut vereinbar mit dem eigenen Privatleben war und keinerlei Verträge zwischen den abgebenden Eltern und der Kindertagespflegeperson oder professionelles Auftreten erforderte, ist die Kindertagespflege heute auf einem guten Weg sich zu professionalisieren, indem sie als „[…] ein sich neuformierendes Segment im Dienstleistungsbereich“ darstellt (ebd., S. 373). Sie ist heute ein manifestierter Teil der öffentlich geförderten Kinder-Tagesbetreuungseinrichtungen im Schwerpunktbereich der Betreuung unter drei Jahren (vgl. Heitkötter, 2015, S. 5) und ist dem SGB VIII Kindertageseinrichtungen (Kitas) gleichgestellt, da beide Einrichtungsformen demselben gesetzlichen Bildungsauftrag von Erziehung, Bildung und Betreuung nachgehen. Nach der Organisation Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF) betreuten im Jahr 2020 insgesamt 44782 Kindertagespflegepersonen ein oder mehrere Kinder (vgl. WIFF, 2021, o. S.).

Sofern bereits ein abgeschlossener Schulabschluss oder eine formale Berufsausbildung in einem (nicht-)bildungsaffinen Bereich vorliegt, können in verschiedenen Bundesländern die angehenden Kindertagespflegepersonen mittlerweile an einer bis zu 300-stündigen zertifizierten Ausbildung durch das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) beauftragte und am Deutschen Jugendinstitut (DJI) erarbeitete Kompetenzorientierte-Qualifizierungshandbuch-Kindertagespflege-Curriculum (QHB) teilnehmen und deren Prüfungen absolvieren wie der Bundesverband Kindertagespflege (BVKTP) beschreibt (vgl. BVKTP, 2017, o. S.). Dieser non-formale Qualitätsnachweis ist notwendig und wichtig. Er erfolgt über eine Zertifizierung, die, wie bereits beschrieben, bei Vorliegen grundlegender formaler Voraussetzungen erfolgen kann. Weiterhin sind noch verschiedene Praktika und Selbstlerneinheiten zu absolvieren, genauso wie weitere jährlich fortlaufende Fortbildungen. Die folgende Abbildung mit den darin angegebenen Unterrichtseinheiten (1UE = 45 Minuten, U.C.F.) verdeutlicht den gesamten Anforderungsumfang:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Beschaffenheit der Grundqualifizierung nach dem QHB-Konzept (Schuhegger et al., 2015, S. 7)

Es wird jedoch unterstrichen, dass diese Ausbildung trotz aller vorab geforderten formalen Abschlüssen, der Professionalität, der geforderten Praktika, der Lernfeststellkontrollen und anschließenden Zertifizierung der Teilnehmenden innerhalb der Definitionen des formalen-, non-formalen und informellen Lernens des Bundesministerium für Bildung und Forschung (vgl. BMBF, 2008, S. 8), nach wie vor maximal zur Kategorie der non-formalen Bildung gezählt wird, jedoch außerhalb ihres eigenen Wirkungsbereichs keinerlei qualifikatorische Anerkennung in anderen Bildungs-, Arbeits-, und Berufsbereichen findet, da die Kindertagespflege nach wie vor zwar gesetzlich, jedoch nicht formal staatlich anerkannt ist und somit nicht als formal anerkannter Beruf im Sinne des Berufsbildungsgesetzes zählt (vgl. BMFSFJ, 2010, S. 9 ff.). Nach dem BMFSFJ ist es zukünftig angedacht, dass sich ein autonomes Berufsbild in diesem Bereich bildet (vgl. BMFSFJ, 2021a, S. 17).

Um den qualitativ hochwertigen Anforderungen der Kindertagespflege auch im Anschluss an die Grundqualifizierung gerecht zu werden, nehmen je nach Bundesland, Kreis und Kommune die Kindertagespflegepersonen jährlich fortlaufend zusätzlich an unterschiedlich vielen tätigkeitsbegleitenden Fortbildungen teil und erhalten dafür Teilnahmebescheinigungen mit ausgewiesenen pädagogischen UE, um ihre vom Jugendamt ausgestellte Pflegeerlaubnis, die zugleich als Berufserlaubnis gilt, zu er- und behalten (vgl. BMFSFJ, 2021b, o. S.). Diese tätigkeitsbegleitenden Fortbildungen werden im Sinne des lebenslangen Lernens nicht zur formalen Bildung gezählt, da sich nach Harrig, Witte und Burger (vgl. 2018, S. 12) das Lernen nicht begrenzen lässt auf einzelne Lebenssituationen sowie Lernorte wie Institutionen oder Organisationen. Die Interdependenz der drei Lernformen, formal, non-formal und informell, wird im erzieherischen Fachbereich der Kindertagespflege dennoch deutlich und führt in ihren Anfängen bereits bis zu Aristoteles zurück (vgl. Ladenthin, 2016, S. 166 ff.; vgl. Rohs, 2016, S. 3 ff.). Dabei rückt die heutige Vorstellung des lebenslangen Lernens nach der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in den Vordergrund, da diese Form der Erwachsenenbildung dazu beitragen kann, dass „Lernen zu noch mehr Lernen“ führt (OECD, 2019, S. 155 f.).

Die Menge der geforderten UE gestaltet sich nach eigenen Recherchen der Autorin dieser Arbeit deutschlandweit von 5 UE/Jahr (vgl. Landesjugendamt NRW, 2019, S. 10) bis hin zu 60 UE/Jahr (vgl. Servicestelle Kindertagespflege SKM, 2017, S. 32) in Maintal/Hessen. Eine einheitliche Regelung diesbezüglich gibt es bislang nicht. Allen gemeinsam ist jedoch das Ziel, Kindertagespflege als eine qualitativ hochwertige und sinnvolle Alternative zu anderen Betreuungsformen für Kinder darzustellen und zur Professionalisierung der Kindertagespflegepersonen beizutragen.

Bis vor kurzem wurden die geforderten UE der Fortbildungen in diesem Sektor von den Kommunen und Jugendämtern ausschließlich für Präsenzveranstaltungen anerkannt. Diese jedoch können für Kindertagespflegepersonen aufgrund der eigenen familiären Verhältnisse oder des eigenen Tagesablaufs ein Hindernis darstellen da sie weder zeit-, noch ortsunabhängig stattfinden (vgl. Alberti, 2015, S. 46 ff.). Auch sind Präsenzveranstaltungen in der Regel relativ kostspielig, da neben dem Anreisen der Teilnehmenden und Referierenden auch noch die Kosten für die Räumlichkeiten abgedeckt werden müssen und die Anzahl der Teilnehmenden an der Präsenzveranstaltung durch die Räumlichkeiten begrenzt ist (vgl. ebd., S. 46 ff.). Des Weiteren decken Präsenzveranstaltungen nicht immer den konkreten Bildungsbedarf ab, da sich die Anforderungen an aktuelle Veranstaltungen in diesem Sektor in immer kürzer werdenden Abständen wandeln und Teilnehmende auf diese Art möglicherweise nicht immer sofort die passende Veranstaltung finden (vgl. ebd., S. 46 ff.). Aktuell ist es pandemiebedingt, ob und in welchem Umfang derzeit Präsenzveranstaltungen stattfinden können.

Das E-Learning in Form von webbasierten Fortbildungen, auch Web-Seminar genannt, kann eine Alternative zur Präsenzveranstaltung darstellen. Hierzu muss das zuständige Jugendamt bzw. die Kommune für die jeweilige Kindertagespflegeperson dieser Form von Fortbildung zustimmen und die geforderten bzw. gegebenen UE für diese Fortbildungsvariante anerkennen. Hierbei greift der Bring Your Own Device-Ansatz (BYOD) in Form der Nutzung von persönlichen Endgeräten wie z.B. Handys, Laptops, Tablets oder PCs (vgl. Mayrberger, 2018, S. 73). Web-Seminare sind dementsprechend kostengünstiger und leichter mit Familie und Beruf für die Kindertagespflegeperson vereinbar (vgl. Kleinerer & Disterer, 2018, S. 365 ff.). Auch nicht zuletzt durch die Covid-19 Pandemie, die ein Umdenken im bisherigen Fortbildungssektor von Kindertagespflegepersonen fordert, rückt diese Variante der Onlinelernens durch ihre ubiquitären Zugangsmöglichkeiten und der Möglichkeit des Mobile Assisted Seamless Learnings (MSL) in den Mittelpunkt (vgl. Arnold et al., 2018, S. 69 ff.; vgl. Schön & Ebner, 2018, S. 283 ff.; vgl. Rohs, 2013, S. 75 ff.; vgl. Seufert & Meier, 2018, S. 881 ff.; vgl. de Witt, 2013, S. 13ff.).

Aus medienpädagogischer Sicht bedarf es für diese Art von E-Learning nicht nur der Betrachtung didaktisch gut aufbereiteter Web-Seminare, damit Lernende innerhalb dieser Seminarform motiviert bleiben, aus bildungswissenschaftlicher Sicht ist es auch von Interesse, ob Kindertagespflegepersonen dabei individuelle Kompetenzerweiterungen erfahren, da sich die empirische Bildungsforschung grundsätzlich mit der Untersuchung von Bildungs- und Lernprozessen und deren Transferleistungen befasst und dies demnach von Erkenntnisinteresse sein kann (vgl. Reinders, Gräsel & Ditton, 2015, S. 259 ff). Des Weiteren stellt sich die Frage, ob die pädagogische Vermittlung von Fachwissen über Web-Seminare sich bedingungslos für alle Individuen diese Zielgruppe eignet (vgl. Conradt, 1999, S. 352 f.). Schließlich braucht es neben dem Wunsch nach pädagogischer Kompetenzerweiterung durch die Teilnahme an Web-Seminaren auch mediale Anwendungskompetenzen, was zu einer besonderen Herausforderung und gleichzeitiger Erweiterung von Wissen, Können und Fertigkeiten im medialen Bereich für Kindertagespflegepersonen werden kann. (vgl. Alberti, 2015; vgl. Buschle & König, 2018; vgl. Schmid, 2019). Dieser Veränderungsprozess von der Teilnahme an einer Präsenzveranstaltung hin zur medialen Kompetenzerweiterung durch das aktive Mitwirken bei einem Web-Seminar mit pädagogischen Inhalten kann zu einer digitalen Transformation führen. Ziel dieser Arbeit stellt daher die Beantwortung folgender leitender Forschungsfrage: Welche Herausforderungen stellen webbasierte Seminare an Kindertagespflegepersonen und wie kann durch diese virtuell gehaltene Seminarform eine individuelle Kompetenzsteigerung im Rahmen der digitalen Transformation und im Hinblick auf pädagogische Kompetenzsteigerung stattfinden?

Hierzu wird nach der Einleitung im zweiten Kapitel zunächst eine Begriffserklärung von formalen-, non-formalen und informellen Lernen vermittelt, ein Einblick in die Virtualität des E-Learnings und des MSL gegeben sowie der theoretische Hintergrund des E-Learnings und des kompetenzorientierten Handelns Lernender betrachtet, während im dritten Kapitel der aktuelle Stand der Forschung in diesem Bereich behandelt wird und die Leitfragen dieser Arbeit abgeleitet werden. Der empirische Teil des vierten Kapitels befasst sich mit der qualitativen Sozialforschung und des methodischen Vorgehens dieser Arbeit, während das fünfte Kapitel die Ergebnisse der qualitativen Erhebungen im Einzelnen darstellt. Das sechste Kapitel behandelt die Interpretation der Ergebnisse dieser Forschungsarbeit, während sich das siebte Kapitel der Schlussbetrachtung und einem Ausblick widmet.

2 Virtualitäten, didaktische Konstrukte und theoretische Lernparadigmen

Dieses Kapitel grenzt zunächst die eingangserwähnten verschiedenen Lernformen voneinander ab. Auch findet eine Abgrenzung der verschiedenen Virtualitäten statt. Hierdurch wird das Web-Seminar als virtuelle Lernform innerhalb des Kapitels verortet. Anschließend wird zunächst näher auf das E-Learning allgemein eingegangen, inklusive der ubiquitären Zugänge und in Bezug zu den Web-Seminaren, um dann die didaktischen Ansätze der virtuellen Lernform zu platzieren, bis das letzte Unterkapitel, das für diese Arbeit wichtige kompetenzorientierte Handeln näher erläutert und die theoretischen Bezüge zur Medienkompetenz, zum pädagogischen Kompetenzmodell sowie zum Behaviorismus, zum Kognitivismus, zum Konstruktivismus und zum Konnektivismus verdeutlicht.

2.1 Formales, informelles und non-formales Lernen

Um auf die Kompetenzerweiterungen von Kindertagespflegepersonen näher eingehen zu können, ist es wichtig zunächst eine Abgrenzung der verschiedenen Lernformen vorzunehmen und den Berufsbereich der Kindertagespflege letztlich darin zu verorten (vgl. Pietraß, 2016, S. 127 f.).

Es gibt viele unterschiedliche Definitionen der drei Lernformate. In dieser Arbeit sollen daher die folgenden Definitionen für die Kindertagespflege gelten:

Edelmann und Fuchs (2018, S. 476) äußern sich zum formalen Lernen wie folgt:

[…] formales Lernen [wird, U.C.F.] als Ergebnis zielgerichteter, geplanter Lernprozesse verstanden, die in staatlich regulierten Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen erfolgen und zu anerkannten Abschlüssen sowie zur Berechtigung einer Teilnahme an weiterführenden Bildungsgängen oder zur Ausübung spezifischer beruflicher Tätigkeiten führen. (Edelmann und Fuchs, 2018, S. 476)

Wie in der Einleitung bereits beschrieben, befindet sich die Aus- und Weiterbildung der Kindertagespflege nicht in staatlich regulierter Hand. Der qualifizierende Abschluss über das DJI bzw. QHB wird demnach nicht zur formalen Bildung gezählt. Um am Curriculum des DJI bzw. QHB teilnehmen zu dürfen, bedarf es jedoch eines formalen Schulabschlusses oder einer formal abgeschlossenen Berufsausbildung, um die Pflegeerlaubnis zu erhalten. Diese Zertifizierung berechtigt dazu, im Bereich der Kindertagespflege, Kinder betreuen zu dürfen (vgl. Stadtschulamt Frankfurt/Main, 2021, o. S.).

Der Berufsbereich der Kindertagespflege zeichnet sich durch das informelle Lernen aus, da Kindertagespflegepersonen im Rahmen ihrer privaten und beruflichen täglichen Tätigkeiten, praktische Ehrfahrungswerte im Umgang mit Eltern, Kindern und ihrer Umwelt sammeln und dabei lernen, sich damit aktiv auseinanderzusetzen.

Das informelle Lernen definiert Dehnbostel (2015, S. 38) wie folgt:

Informelles Lernen in der Arbeit ist ein Lernen über Erfahrungen, die in und über Arbeitshandlungen gemacht werden. Es ergibt sich aus Arbeits- und Handlungserfordernissen und ist nicht institutionell organisiert; es bewirkt ein Lernergebnis, das aus Situationsbewältigungen und Problemlösungen in der Arbeit oder aus Handlungen hervorgeht; es wird im Allgemeinen nicht professionell pädagogisch begleitet. (Dehnbostel, 2015, S. 38)

Dehnbostel beschreibt damit also treffend die Erfahrungen, die sich unweigerlich im Betreuungsalltag von Kindertagespflegepersonen im Rahmen des informellen Lernens ergeben.

Das Non-formale Lernen kann nach Hartmann et al. (2013, S. 345) wie folgt treffend definiert werden:

Non-formal education, also Weiterbildung, umfasst Bildungsveranstaltungen in organisierten Lehr-/Lern-Settings, die nicht in den nationalen Qualifikationsrahmen eingebunden sind. Es existieren ein Anbieter der Veranstaltung, ein definiertes Lernziel und Curriculum sowie ein festgelegter Beginn und Abschluss der Weiterbildungsaktivität […]. (Hartmann et al., 2013, S. 345)

Adaptiert auf die Kindertagespflege bedeutet es, dass nicht nur die Grundausbildung nach dem DJI und dem QHB hierzu gezählt werden, sondern auch sämtliche berufsbezogenen Fort- und Weiterbildungen, welche die Kindertagespflegepersonen im Anschluss an die Qualifizierung jährlich kontinuierlich fortlaufend absolvieren, um immer auf dem aktuellen (Forschungs-)Stand der frühkindlichen Pädagogik zu sein und dessen Inhalte adäquat im Sinne des lebenslangen Lernens umzusetzen (vgl. Münchhausen & Seidel, 2016, S. 587 ff.). Selbstverständlich lassen sich die drei Lernformen nicht trennscharf voneinander abgrenzen, sondern bedingen sich eher gegenseitig, was z. B. an den formalen Zugangsvoraussetzungen zur Kindertagespflege deutlich wird (vgl. Rohs, 2016, S. 30; Seufert & Meier, 2016, S. 549 f.).

Die untenstehende Tabelle fasst die Unterschiede der drei Lernformen nochmals deutlich zusammen, grenzt sie gleichzeitig voneinander ab und zeichnet den Bezug zur Kindertagespflege nach:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Formales, informelles und formales Lernen

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Leu, 2014, S. 16)

2.2 Virtualität

Innerhalb von Web-Seminaren im Bereich des E-Learnings ist der Grad der Virtualität ein zentraler Parameter zur Verwendung didaktischer Konstrukte (vgl. Schulmeister, 2006, S. 192). Von Schulmeister et al. (2008, S. 10) werden hierzu vier Grade benannt: Das „Präsenzseminar“ ist eine Präsenzveranstaltung, in der höchstens eine Internetrecherche stattfinden kann. „Präsenz begleitet“ bezeichnet ebenfalls eine Präsenzveranstaltung, in der jedoch Material zur Durchsicht und Bearbeitung online verfügbar ist und verwendet wird. Als „Blended Learning“ hingegen wird eine Mischung aus Präsenz- und Onlineveranstaltung genannt, welche entweder zunächst Präsenzphasen bereithält, an die sich im Nachgang asynchrone virtuelle Bearbeitungsphasen innerhalb einer virtuellen Plattform erschließen oder umgekehrt. Ein „virtuelles Seminar“ wird ausschließlich online in synchroner und die Materialvergabe in synchroner oder asynchroner Form durchgeführt und soll verschiedene didaktisch sinnvolle Konstrukte beinhalten. Die unten angeführte Tabelle unterstützt die Visualisierung der Lernszenarien noch einmal:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Tabellarische Zusammenfassung der Virtualität

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Schulmeister et al., 2008, S. 12)

Web-Seminare werden in der Regel über rein virtuelle Seminarformen des E-Learnings abgehalten und somit in diesem Grad der Virtualität verortet (siehe viertes Kästchen Tabelle 2 eigene Darstellung). Daher sind nachfolgend didaktische Zugänge von virtuellen Seminarformen hier von Bedeutung.

2.3 Didaktische Konstrukte des E-Learnings

Ein Großteil des allgemeinen und spezifischen Wissens wird nach Kerres (vgl. 2018, S. 5) über digitale Medien vermittelt. E-Learning steht dabei für alle Variationen der Verwendung digitaler Medien zur Wissensvermittlung und -aneignung über das Internet in kollaborativen und selbstregulierten Lernprozessen (vgl. ebd., S. 6). Unter zusätzlicher Verwendung internetgestützter mobiler Endgeräte sollte sich nach Mayrberger (vgl. 2018, S. 63 ff.) verschiedener Rahmenbedingungen und didaktischer Methoden für Mobile Learning bedient werden. Dies kann durch ubiquitäre Zugänge geschehen, indem Kindertagespflegepersonen ganz im Sinne des MSL z. B. nach Wong (vgl. 2015, S. 17) sowohl PC, Laptop, Tablet, Handy etc. zeitgleich und zeitversetzt und an verschiedenen Orten nutzen, um virtuelle Veranstaltungen zu verfolgen und darin enthaltene gestellte Aufgaben mit Unterstützung Lehrender zu lösen. Die untenstehende Tabelle verdeutlicht dies noch einmal:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Dimensionen und Übergänge des Mobile Assisted Seamless Learning

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Wong, 2015, S. 17)

Bei der Erstellung virtueller Veranstaltungen als E-Learning- bzw. Mobile Learning-Angebot sollte sich verschiedener didaktischer Modelle für die Kindertagespflege bedient werden, um auf die heterogene Vielfalt der Teilnehmenden eingehen zu können und den Web-Seminaren eine didaktisch sinnvolle Rahmung zu verleihen. Exemplarisch können hier didaktische Modelle nach Flechsig (vgl. 1996, S. 86 ff.), genannt werden, da diese sich mit der Lehre und dem Unterricht beschäftigen und sich somit auf die Fortbildungsveranstaltungen der Kindertagespflege adaptieren lassen. Beispielsweise das didaktische Modell des „Fernunterrichts“ nach Flechsig (ebd., S. 86 ff.) eignet sich hierbei, da es praxisbezogen der thematischen Inhaltsvermittlung eines Web-Seminares und den anschließenden Onlinekursen entspricht. Es dient der schriftlichen, theoretischen Vermittlung von Bildungsmöglichkeiten aus dem pädagogischen Fachbereich der Kindertagespflege. Im Fernunterricht eignen sich die Kindertagespflegepersonen durch eigens für sie aufbereitete Literatur und Aufgabenstellungen das notwendige theoretische Wissen an (vgl. ebd., S. 86) mit dem Zweck, dies anschließend in die pädagogische Praxis umzusetzen. Die Kindertagespflegepersonen sind in dieser Hinsicht für die Aufnahme und für das Erarbeiten von Lerninformationen selbst verantwortlich und können innerhalb einer vierwöchigen Frist ihre Lern- und Arbeitsrhythmus selbst bestimmen (vgl. ebd., S. 90). Hierfür führt Flechsig vier verschiedene und aufeinanderfolgende Phasen an, indem die Kindertagespflegepersonen sich praxisbezogen zuerst in der „Orientierungsphase“ (ebd., S. 89) über das Lernangebot erkundigen und sich für angebotene Web-Seminare virtuell anmelden. Anschließend erhalten die Kindertagespflegepersonen in der „Rezeptionsphase“ (ebd., S. 90) einen Zugangscode per E-Mail zum Herunterladen der vorbereiteten PDF-Folien der anstehenden Veranstaltungen auf ein persönliches Endgerät (vgl. Kapitel 5). Diese können sie sich zu einem beliebigen Zeitpunkt ansehen, ausdrucken und sich ggf. Notizen dazu machen. Die Vorträge selbst können sowohl in Echtzeit (synchron) als auch als aufgezeichnetes Video im Anschluss (asynchron) angeschaut werden (vgl. Kapitel 5). In der dritten Phase, der „Interaktionsphase“, auch „Aufgabenlösungsphase“ (Flechsig, 1996, S. 90) genannt, werden Vertiefungsfragen bezüglich der Onlineveranstaltung gestellt (vgl. Kapitel 5). Diese sind von den Kindertagespflegepersonen zum Erhalt einer Teilnahmebescheinigung zu bearbeiten. In der abschließenden „Rückmeldephase“ (Flechsig, 1996, S. 90) erhalten die Kindertagespflegepersonen ein Feedback zu den eingereichten Lösungsvorschlägen in Form eines Kommentars, um ggf. Teile des Unterrichtsmaterials wiederholen zu müssen. Nach vollständiger Lösung wird die Funktionsmöglichkeit sich eigenständig eine Teilnahmebescheinigung für den erfolgreich abgeschlossenen Kurs herunterzuladen, freigeschaltet (vgl. Kapitel 5). Das didaktische Modell nach Flechsig folgt somit den normativen Vorgaben der Jugendämter und führt mit Blick auf die Rahmenbedingungen zu einem zielgerichteten Ergebnis.

Ein weiterer Faktor für gelingende Lernprozesse ist die Aufrechterhaltung der Motivation der Kindertagespflegepersonen. Zur Vermeidung von möglichen Dropout-Quoten beim E-Learning, besonders in Bezug auf den Selbstlernanteil, sollten die Erwartungshaltungen der heterogenen lernenden Kindertagespflegepersonen an den Kurs beachtet werden. Auch nach Schmidt (vgl. 2011, S. 208) könnten Gründe für einen Drop-Out u. a. andere Erwartungshaltungen der lernenden Kindertagespflegepersonen an den Kurs oder der Wegfall der Beweggründe zur Buchung des Kurses sein. Dabei ist nicht nur der Erhalt der Teilnahmebescheinigung von Interesse für die Kindertagespflegepersonen, sondern auch die Kurzweiligkeit eines Web-Seminares und eine inhaltlich, für die pädagogische Praxis wertvolle Vermittlung des Wissenstransfers. Daher darf davon ausgegangen werden, dass das Interesse der Kindertagespflegepersonen bestehen bleibt, wenn das Angebot umfangreich, interessant und lehrreich gestaltet wird und die Beweggründe zur Erarbeitung des Kurses attraktiv durch deren Aktualität gehalten werden. Auch kann sich die Entgrenzung- und Enträumlichungsmöglichkeit des Lernens bei Web-Seminaren und deren anschließenen Kursen förderlich auswirken (vgl. Arnold, 2016, S. 489 ff.). Hierbei kann beispielsweise das ARCS-Motivationsmodell nach John Keller didaktisch unterstützend sein. Seit den 1980er Jahren befasst sich John Keller mit der Motivationserhöhung durch Instruktionsdesigns und konzipierte hierfür das ARCS-Modell (vgl. Keller, 1987, S. 2; Niegemann et al., 2008, S. 370 ff.), welches nun auch im E-Learning-Bereich Anwendung findet. Die verschiedenen Komponenten des Akronyms ARCS setzen sich bezogen auf die Kindertagespflege und damit erhaltene Aufmerksamkeit aus „Attention“ (Gewinnen und Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit der Kindertagespflegepersonen), „Relevance“ (Bedeutsamkeit und Nützlichkeit der Lerninhalte an die Kindertagespflegepersonen vermitteln), „Confidence“ (Erfolgszuversicht, Kompetenz- und Kontrollüberzeugung in Bezug auf die Kindertagespflegepersonen) und „Satisfaction“ (Sinnvolle Handlungsmöglichkeiten, Feedback und realistische Einschätzung der eigenen Leistungen der Kindertagespflegepersonen) zusammen (Keller & Deimann, 2018, S. 78 ff.). Im Rahmen von Web-Seminaren für Kindertagespflegepersonen kann sich die Anwendung des ARCS-Modells nach Keller wie folgt darstellen: um die Aufmerksamkeit der Kindertagespflegepersonen zu erhalten, können innerhalb der Präsentationsfolien aussagekräftige Bilder und Sounds/Klängen Verwendung finden, die sich innerhalb des immer wiederkehrenden Designs der lehrenden Institution befinden (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 207 ff.). Die möglichen eingebauten Sounds können durch ihren Kontrast Aufmerksamkeit bei den Teilnehmenden erregen (vgl. ebd., S. 197 ff.). Die Folientexte müssen dabei übersichtlich und strukturiert gehalten werden, so dass sie anregend zum Lesen wirken und keine Überforderung darstellen. Die Kindertagespflegepersonen können während des Vortrags in kurze virtuelle Fragerunden eingebunden werden, damit sich Vortrag und Fragerunde abwechseln. Eine weitere Möglichkeit bietet sich innerhalb des Chatbereichs. Hier werden die Kindertagespflegepersonen dazu aufgefordert, ihre pädagogischen Alltagserfahrungen mitzuteilen. An den Vortrag sollte sich auch eine Diskussionsrunde zu den Erfahrungen der Kindertagespflegepersonen anschließenden. Hierbei können die Teilnehmenden durch die Referierenden befragt werden und ihre jeweiligen Einstellungen und Erfahrungen innerhalb von Gruppenarbeiten diskutieren (vgl. ebd., S. 337 ff.). Das Modell kann hierbei nützlich sein und den Kindertagespflegepersonen die Bedeutung des Lernstoffs vermitteln, indem ein Bezug zur Praxis geschaffen wird. Die Aufmerksamkeit kann über den Zugang zur Aktualität der Umweltbildung und der aktiven Befragung nach der praktischen Umsetzung der Kindertagespflegepersonen erreicht werden. Im Bereich der Erfolgssicherstellung kann den Kindertagespflegepersonen durch Befragung vor Augen geführt werden, welche persönlichen Erfolge bereits erzielt wurden. Dadurch erfahren sie eine Bestärkung im eigenen pädagogischen Handeln. Entsprechend dem Punkt der vierten Kategorie nach Keller und Deimann, der „Satisfaction“ (2018, S. 78 ff.), kann die Verbindung von dem pädagogischen Alltagswissen und dem neu generierten theoretischen Wissen, das in die alltägliche Praxis umgesetzt werden soll, bei den Kindertagespflegepersonen zur Zufriedenheit führen. Auch die Teilnahmebestätigung, nach erfolgreicher Bewältigung des Onlinekurses und ein Evaluationsbogen, in dem nach der Meinung der Teilnehmenden gefragt wird, kann zur Zufriedenheit der Kindertagespflegepersonen beitragen (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 327 ff.).

Aus der Vielzahl möglicher Modelle zur didaktischen Gestaltung ist zusammenfassend festzuhalten, dass sich die beiden exemplarisch hier vorgestellten Modelle nach Flechsig und Keller dazu eignen, ein ganzheitliches, pädagogisch-didaktisch durchdachtes Konzept zu erstellen, welches die Kindertagespflegepersonen darin unterstützen soll, eine professionelle pädagogische Handlungskompetenz durch Web-Seminare auszubilden.

2.4 Theoretische Bezüge des kompetenzorientierten Handelns

Erklärte Ziele des lebenslangen Lernens sind Mobilität, Kommunikation und Beschäftigung sicherzustellen sowie die gesellschaftliche Teilhabe von Individuen in ihrer Umwelt zu ermöglichen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2001, S. 9). Die Europäische Kommission, die ähnlich wie der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) und der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) dafür Sorge trägt, dass non-formale und informell erworbene Kenntnisse zukünftig zu den berufsqualifizierenden Kompetenzen gezählt werden können, erachtet es als essentiell erforderlich, dass unentwegt neue Kompetenzen in Form von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen erworben werden müssen (vgl. Europäische Kommission, 2018, S. 2 ff.). Als eine zentrale Komponente des Lebenslangen Lernens kann demnach die Kompetenzentwicklung gewertet werden.

Der Begriff „Kompetenzen“ ist für Gonon (vgl. 2013, S. 72) Teil der Bildungsforschung, dessen Reichweite er für untersuchungsrelevant ansieht. Die Europäische Kommission sieht Kompetenzen als eine Verknüpfung aus Fähigkeiten, Kenntnissen und Einstellungen, die situationsbezogen sind an (vgl. Europäische Kommission, 2018, S. 2 ff.). Vielfache Ansätze verschiedenster Forschungsdisziplinen zeigen auf, dass eine einheitliche Definition von Kompetenzen nicht erreicht wird, und der Kompetenzbegriff nicht trennscharf verwendet werden kann (vgl. Gnahs, 2010b, S. 18). Allen gemeinsam ist jedoch, dass Kompetenzen und deren Entwicklung einen lebenslangen Prozess darstellen und durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen Lernarten und -formen im situativen Kontext erfolgen (vgl. Dehnbostel, Elsholz & Gillen, 2007, S. 17). Eine treffende Definition von Handlungskompetenz erfolgt nach Wottreng (vgl. 2004, S. 8 ff.), indem er einen Kompetenzwürfel modelliert, bestehend aus Selbst-, Fach-, Sozial- und Methodenkompetenz. Damit gemeint sind die jeweiligen kognitiven Fähig- und Fertigkeiten, die zum Problemlöseprozess beitragen und deren Möglichkeiten, diese situationsbedingt sinnhaft anzuwenden. (vgl. ebd., S. 8 ff.). Die Strukturen der Kompetenzen sind dabei in verschiedenen Aspekten z.B. in den Motivationen, in den Erfahrungswerten, im Wissen, im Verständnis und in den Fähigkeiten etc. ausgeprägt (vgl. Weinert, 2001, S. 27 f.). Anlehnend daran definieren Erpenbeck und Heyse (vgl. 2007, S. 468) Kompetenzen als Dispositionen, also Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften, welche selbstorganisiertes Handeln ermöglichen (vgl. ebd., S. 468). Erpenbeck und von Rosenstiel vertreten in ihrer Einleitung die psychologische Auffassung, dass Kompetenzen für Problemlöseprozesse unabdingbar sind, wo die Komplexität einer Handlungssituation eine methodische Problemlösung verhindern. Eine hohe Selbstorganisation und Selbststeuerung sind daher notwendig und stellen sich als Kompetenzen dar (vgl. Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, S. XVII ff.). Vor dem Hintergrund der Definition der OECD von 2003 gibt Gnahs folgende prägnante Zusammenfassung:

Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genauso ein wie soziale und Verhaltenskomponenten (Haltung, Gefühle, Werte und Motivationen). Eine Kompetenz ist also zum Beispiel nicht reduzierbar auf ihre kognitive Dimension, sie beinhaltet mehr als das. (Gnahs, 2010a, S. 21)

Gnahs, erkennt diese Definition als weitführend wissenschaftlich anerkannt an. Daher soll sie für diese Abschlussarbeit ebenso gelten. Auch Gnahs sieht, wie Weinert zuvor, belangvolle Bestandteile von Kompetenzen in den Motivationen, in den Erfahrungswerten, im Wissen, im Verständnis und in den Fähigkeiten etc. (vgl. ebd., S. 24 ff.). Kompetenzen lassen sich noch intensiver ausdifferenzieren. Verbreitet ist die Unterteilung in Fach-, Sozial-, Methoden- und personale Kompetenzen, wobei die letzten drei als „überfachliche Kompetenzen“ bezeichnet werden (ebd., S. 26 f.). An dieser Stelle soll diese generelle Abgrenzung für diese Arbeit ausreichen und sich auf die Ausbildung von Fachkompetenzen durch E-Learning bezogen werden, da eine genauere Betrachtung der einzelnen Kompetenzarten nicht vorgesehen ist.

Um pädagogische Fachkompetenzen mittels E-Learning zu erwerben, sind weitere Voraussetzungen nötig, um den Lernerfolg zu begünstigen. Lernförderlich können sich hierbei z.B. die Nutzung mobiler Endgeräte als informelle und non-formale Lernumgebungen im Rahmen des situierten Lernens auswirken (vgl. ebd., S 21). Außerdem zählen nebst persönlichen Voraussetzungen wie der eigenen Lernfähigkeit auch allgemeine Rahmenbedingungen (vgl. Gnahs, 2010a, S. 46). Genannt werden können hier beispielsweise organisatorische, didaktische und methodische Rahmenbedingungen von Web-Seminaren, die durch digitale (z.B. mobile) Endgeräte genutzt werden können, welcher eine lern- und kompetenzförderliche Arbeitshaltung und -gestaltung auf drei verschiedenen Analyseebenen, der Makro-, Meso- und Mikroebene, zugrunde liegt (vgl. Buchem, 2018, S. 51 ff.). Diese Voraussetzungen ergeben zusammengenommen die Lernförderlichkeit (vgl. de Witt & Sieber, 2013, S. 21). Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht diese drei Ebenen noch einmal:

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Abbildung 2 Drei Analyseebenen zum Einsatz von mobilen Medien zum Lernen und Lehren (Buchem, 2018, S. 52)

Bevor auf die Ausbildung der professionellen pädagogischen Handlungskompetenz als Fachkompetenz durch Web-Seminare eingegangen wird, wird zunächst der Blick auf die nötigen Medienkompetenzen bei Kindertagespflegepersonen als Zugangsvoraussetzung zu Web-Seminaren gerichtet.

Dieter Baacke definiert den Begriff „Medienkompetenz […] als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen “ (1997, S. 8). Er bezieht sich dabei auf Humboldt und Chomsky (vgl. Iske, 2015, S. 251). Dabei unterscheidet er vier Dimensionen von Medienkompetenz (vgl. Tulodziecki, 2015, S. 204). Bezogen auf die Kindertagespflege müssen Kindertagespflegepersonen demnach Fähigkeiten zum medienkritischen Umgang (Medienkritik) entwickeln, um einen kritischen Blick auf eine handlungsorientierte Perspektive zu verfolgen, indem sie beispielsweise das virtuelle Angebot an pädagogischen Fortbildungen kritisch auf die Nützlichkeit für ihren persönlichen berufspädagogischen Alltag prüfen. Sie müssen innerhalb der Dimension „Medienkunde“ über ein gewisses Maß an Wissen über Medien und Mediensysteme innerhalb von zwei Unterdimensionen verfügen (Baacke, 1999, S. 201 f.). Erstens rein informativer Weise in Form von Wissensaneignung über Medien, Systematiken und Verläufe innerhalb der Gestaltunganfertigung und zweitens über die Befähigung Geräte, Anwendungen oder Applikationen bedienen und nutzen zu können (vgl. ebd., S. 201 f.). Die Dimension „Mediennutzung“ beinhaltet eine „rezeptiv-anwendende“ und eine „interaktiv-anbietende“ Unterdimension, bei der die Kindertagespflegepersonen sowohl über die Fähigkeit Medieninhalte anzuwenden und zu nutzen als auch kommunikativ innerhalb des Erwerbs von Wissen oder auch zum Selbstzweck in rein unterhaltender Art und Weise handeln (ebd., S. 201 f.). Innerhalb der Dimension „Mediengestaltung“ werden die Kindertagespflegepersonen aufgefordert innovativ mediengestaltend vorzugehen, indem sie innerhalb eines Mediensystems wie z.B. eines Web-Seminares verändernde und weiterentwickelnde Ideen miteinbringen (ebd., S. 201 f.). Wenn Kindertagespflegepersonen nicht oder nur anteilig über derartige Medienkompetenzen verfügen, bedarf es zunächst einer digitalen Transformation in Form von Medienkompetenzerweiterung, um problemlos an Web-Seminaren teilhaben und darüber hinaus Handlungskompetenzen für ihren pädagogischen Alltag entwickeln zu können (vgl. Kerres & Preußler, 2015, S. 33 f.). Um diese fachübergreifenden Kompetenzen zu fördern, sind innerhalb des E-Learnings Arbeitsprozesse und -aufgaben notwendig, die problembehaftet, individuell gestaltbar und abwechslungsreich sind und ganzheitliche Handlungsabläufe enthalten (vgl. Dehnbostel, Elsholz & Gillen, 2007, S. 21; vgl. Dehnbostel, 2016, S. 355 ff.). Hierbei stellt sich die Frage, ob sich eine Medienkompetenzerweiterung bei Kindertagespflegepersonen in Form von learning by doing, also informell erworbenem Wissen, ergeben kann.

Um erneut zurück auf die Vermittlung von Fachkompetenzen bei Kindertagespersonen durch Web-Seminare zu kommen, müssen nach Wolfgang Nieke (vgl. 2012, S. 51) zunächst die einzelnen pädagogischen Handlungskompetenzen als Fachkompetenzen aufgezeigt werden, die von Kindertagespflegepersonen gefordert werden. Hierzu gibt Nieke (ebd., S. 51), die vier Komponenten „Gesellschaftsanalyse“, „Situationsdiagnose“, „Selbstreflexion“ und „professionelles Handeln“ an, welche zusammenwirken. Die folgende Abbildung macht dies deutlich:

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Abbildung 3 Pädagogische Handlungskompetenz (Nieke, 2012, S. 51)

Bezogen auf die pädagogisch-inhaltliche Vermittlung von Fachkompetenzen von Kindertagespflegepersonen beschäftigt sich die „Gesellschaftsanalyse“ mit einem Personenkreis, mit dem Kindertagespflegepersonen in ihrem beruflichen Kontext regelmäßig interagieren (vgl. Nieke, 2012, S. 19). Dies können sowohl Eltern, Kinder, Kolleg*innen, Behörden, Ämter, Weiterbildungsinstitutionen als auch die eigene Familie etc. sein (vgl. Lehmann & Nieke, 2000, S. 9). Auch der politische Zusammenhang ist hierbei von Bedeutung und kann nicht differenziert gesehen werden (vgl. Nieke, 2012, S. 52). Die Kindertagespflegepersonen müssen sich stets mit der Frage auseinandersetzen, mit wem sie interagieren und welche Auswirkungen ihr Handeln im gesellschaftlichen Zusammenhang hat und wo möglicherweise Konfliktpotential herrschen kann (vgl. ebd., S. 9). Auch müssen sie ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass sie als Person öffentlichen Interesses gewertet werden und sich das Berufsleben oftmals mit dem Privatleben vermischt. Daher eignen sich hierbei möglicherweise Web-Seminare, die speziell auf den sozialen Kontext von Kindertagespflegepersonen ausgerichtet sind.

Innerhalb der „Situationsdiagnose“ – gilt als Voraussetzung für das professionelle pädagogische Handeln die Diagnose der konkreten Situation. Die Situationsdiagnose geschieht im pädagogischen Zusammenhang sowohl instinktiv und spontan als auch wissensfundiert und reflektiert (vgl. Nieke, 2012, S. 53). Analysiert werden hierzu die vier Dimensionen: „Körper“, „psychischer Apparat“, „Raum“ und „Interaktion“ (Lehmann & Nieke, 2000, S. 9 ff.). Innerhalb der körperlichen Dimension muss sich die Kindertagespflegeperson u.a. damit auseinandersetzen, dass ihr Geschlecht und damit ihre eigene soziale Erziehung in diesem Bereich, jegliche Handlungssituation mit allen, am arbeitsalltag beteiligten Individuen, die berufliche und fachliche Tätigkeit beeinflusst (vgl. ebd., S. 54). Das pädagogische Handeln wird bedingt durch die Seele, „der psychische Apparat“ (Nieke, 2012, S. 55) der die praktischen Leistungen lenkt. Diese Dimension der Psyche dient nach Lehmann und Nieke (vgl. 2000, S. 10) der eigenen Identitätsfindung und dem Eigenkonzept, mit dem sich Kindertagespflegepersonen intensiv befassen müssen, um ein Bewusstsein der eigenen Fähigkeiten und Grenzen zu entwickeln und zeitgleich ihrem beruflichen Handlungsspielraum eine konzeptuelle Rahmung zu verleihen. Innerhalb von Web-Seminaren können sich demnach Kindertagespflegepersonen im Rahmen ihrer Selbstständigkeit z.B. damit befassen, wie viele Kinder sie zur Betreuung maximal annehmen oder welche Arbeitszeiten sie wählen möchten, um den Spagat zwischen Beruf und Familie erfolgreich zu bewältigen und ihre mentalen Fähigkeiten nicht überzustrapazieren. Wie sich das pädagogische Handeln bei der Raumgestaltung auswirkt, wurde Nieke zufolge (vgl. 2012, S. 56) noch nicht ausreichend analysiert und bedarf weiteren genauen Untersuchungen. Innerhalb sozialökologischer Ansichten sind damit geografische Positionen von Interaktionsräumen und Formationen angesprochen (vgl. ebd., S. 56). In der pädagogischen Praxis wird auch der „Raum als dritter Erzieher“ bezeichnet (Knauf, 2010, o. S.). Es geht dabei also um eine planvolle Raumgestaltung aus entwicklungspsychologischer Perspektive. Dieser Ansatz kann auch zum Fortbildungsinhalt von Web-Seminaren für Kindertagespflegepersonen werden. Nach Gudjons (vgl. 2014, S. 85), steht das voneinander und miteinander Lernen im Vordergrund. Dies kann der „direkten Interaktion“ Niekes bezogen auf soziale Formationen innerhalb der pädagogischen Praxis von Kindertagespflegepersonen zugeordnet werden (vgl. Lehmann & Nieke, 2000, S. 11). Auch hierbei ergeben sich eine Fülle von Fortbildungsmöglichkeiten für Kindertagespflegepersonen.

Die „Selbstreflexion“ teilt sich in die Dimensionen „Berufliches Selbstkonzept“ und „Selbstbetroffenheit“ auf (Nieke, 2012, S. 57).

Kindertagespflegepersonen sind über das DJI und dem QHB dazu angehalten, ein berufliches Selbstkonzept zu erstellen, um sich ihrer Berufsethik bewusst zu werden und Rahmenbedingungen für ihren pädagogischen Alltag zu erstellen (vgl. Schuhegger et al., 2015, Modul 45, S. 1). Dies führt grundsätzlich die „Selbstbetroffenheit“ mit sich, da Kindertagespflegepersonen schwerpunktbezogen kompetenzorientiert arbeiten und damit unmittelbar betroffen sind, wenn es um pädagogisches Handeln in Kombination mit dem eigenen Familienalltag und ihren fachlichen Fähigkeiten geht. Hierzu ist es nötig, dass sie stets selbstreflektiert handeln. So wird die Eigenheit der Kindertagespflegeperson zum Werkzeug des Agierens (vgl. Nieke, 2012, S. 57). Hier eignen Fortbildungen, die auf die kompetenzorientierte Pädagogik von Kindertagespflegepersonen eingehen.

„Professionelles Handeln“ ist unablässig für die professionelle pädagogische Kompetenz und unterteilt sich nach Nieke (vgl. ebd., S. 51) in fünf Phasen und zusätzlich in der vierten Phase in drei weitere Modalitäten. Die Verwirklichung der fünf Phasen (Festlegung des pädagogischen Ziels, Bestimmung der Handlungssituation, Bestimmung eines Handlungsplans, Ausführung des Handelns und Reflexion in Form von Evaluation) bilden den Zenit der pädagogischen Handlungskompetenz nach Nieke und bedürfen daher besonderer und bereichsspezifischer Aufmerksamkeit, welche durch gezielte Fortbildungen vermittelt werden können.

Die beschriebenen drei Modalitäten des pädagogischen Handelns, sprich die unmittelbare Interaktion, das Vermitteln von Inhalten und das Agieren in Organisationen sollten Kindertagespflegepersonen, nach der Vermittlung von theoretischen Inhalten durch ein Web-Seminar und einem anschließenden Kurs, in ihre berufliche Praxis umsetzen können. Innerhalb der Praxis kommen Kindertagespflegepersonen in direkte Interaktion mit den zu betreuenden Kindern und deren Eltern. Dies kann Konfliktpotential beinhalten, welches thematisch innerhalb von Web-Seminaren behandelt werden kann. Die inhaltliche pädagogische Vermittlungskompetenz von Kindertagespflegepersonen besteht u. a. durch Weitergabe von Strategien zur Bewältigung bestimmter Situationen in Bezug auf die Eltern und deren Umgang mit den Kindern. Die Kindertagespflegeperson fungiert hier als deren pädagogisches Vorbild und kann unterstützend agieren. Das Handeln in Organisationen (vgl. ebd., S. 51) gestaltet sich innerhalb der Kindertagespflege durch vorgegebene Rahmenbedingungen, die sich aus dem SGB VIII ergeben und beinhalten hierdurch auch politisch relevante Aspekte, da Kindertagespflegepersonen meist als selbständige Unternehmer*innen agieren. Daher müssen Kindertagespflegepersonen für all diese beruflichen Herausforderungen gut geschult sein, um professionell zu handeln. Hierbei stellt sich jedoch die Frage, ob die theoretische Vermittlung der geforderten pädagogischen Wissensinhalte über Web-Seminare ausreicht, damit Kindertagespflegepersonen in der Lage sind, dies in die pädagogische Praxis zu adaptieren.

Sowohl in den in Kapitel 2.3 genannten didaktischen Methoden als auch in Baackes Medienkompetenzmodell und in Niekes pädagogischem Handlungskompetenzmodell lassen sich behavioristische, kognitive, konstruktivistische und konnektivistische Theorien vermuten, die aus lerntheoretischer Sicht maßgeblich für die Kompetenzerweiterung von Kindertagespflegepersonen sein können.

Innerhalb dieser lerntheoretischen Perspektiven gibt es unterschiedliche Ansätze, die den Erwerb von Wissen und Fachkompetenzen beschreiben: Lernen im Sinne des Behaviorismus ist eine dauerhafte Verhaltensänderung, die von außen gesteuert wird. Diese Verhaltensänderung obliegt den Erfahrungen, die der Lernende macht und entspringt dem Prozess des Vormachens und Nachmachens durch Beobachtung, Bekräftigung, Verlernen und selten Gegenkonditionierung (vgl. Gnahs, 2010a, S. 39 ff.; vgl. Gnahs, 2012, S. 3 ff.; vgl. Gnahs, 2016, S. 108 ff.). Innerhalb von didaktisch und methodisch aufbereiteten Web-Seminaren lassen sich behavioristisch orientierte Ansätze verorten, da sich eine beobachtbare Verhaltensänderung der Kindertagespflegepersonen aufgrund von Umweltreizen dabei verzeichnen lässt, indem es sich hierbei nicht um innerphysische Abläufe handelt, die sich im Behaviorismus nicht beobachten lassen, sondern um die Zuschreibung eines mechanistischen Lernprozesses, der auf Reiz und Reaktion beruht (vgl. de Witt & Czerwionka, 2007, S. 53 ff.). Selbst wenn Kindertagespflegepersonen mit didaktisch gut aufbereiteten Kursen konfrontiert werden, so müssen sich innerhalb des E-Learnings eigenständig damit auseinandersetzen. Dieser Problemlöseprozess lässt sich zum einen beobachten, indem die Kindertagespflegepersonen bereits während des Vortrags aktiv durch Fragerunden und Gruppenarbeiten einbezogen werden, welche durch die Referierenden betreut werden und zum anderen im Nachgang an den Vortrag auch weitere schriftlich gestellte Fragen zum Inhalt des Vortrags in einem Learning-Management-System beantworten müssen. Diese Antworten werden manuell von den Lehrkräften kontrolliert, was den Lernerfolg der Kindertagespflegepersonen beobachtbar macht. Diese Ansätze eignen sich zwar nicht für die Vermittlung komplexer Lerninhalte, aber sehr gut für einfache Lernziele wie die Aneignung von digitalen Anwendungseigenschaften der Medienkompetenz-Dimensionen nach Baacke (vgl. 1999, S. 201 f.).

Kognitivistisch orientierte Ansätze betrachten über die behavioristisch beobachtbaren Umwelteinflüsse hinaus die inneren Lernprozesse der lernenden Kindertagespflegepersonen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 177). Kognitive Theorien gehen allgemein davon aus, „[…] dass Lernen als aktiver geistiger Prozess des Erwerbs, Behaltens, Abrufens und Anwendens von Wissen betrachtet werden kann“ (Otto, Perels & Schmitz, 2015, S. 43). Beispielsweise können für die Kindertagespflegepersonen virtuelle Simulationen oder Lernumgebungen in diesem Sinne aufbereitet werden, um eine größtmögliche Lernbereitschaft hervorzurufen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 177). So werden die kognitiven und auch die metakognitiven Lernstrategien mit einbezogen. Die subjektive Wahrnehmung wird als aktive Konstruktionserschaffung gewertet, während neue Informationen stets an vorhandenes Wissen angeknüpft werden und somit neue Sinnstrukturen entstehen (vgl. Kerres, 1998, S. 56 f.). Innerhalb der Web-Seminare können kognitivistische Ansätze als Grundpfeiler ebenfalls auf den Umgang der Kindertagespflegepersonen mit digitalen Medien bezogen werden, welche die Selbststeuerungs- und Kooperationskompetenzen stärken und im Rahmen individueller Geltungsstrukturen zu zielorientierten und aufgabenentsprechenden Handlungskompetenzen führen (vgl. Arnold et al., 2018, S. 300).

Während in behavioristischen Konzepten Lehrinhalte stets rekapituliert werden, akzentuieren konstruktivistische Modelle die Aktivitäten der Lernenden, da Wissen aktiv konstruiert und mit dem bestehenden Vorwissen verknüpft wird. Dies benötigt eine mentale und kognitive Selbststeuerung, welche Lernen zur selbstgesteuerten, biografisch geformten, motivationalen, kognitiven und emotionalen Handlung macht (vgl. Schiersmann, 2007, S. 74 f.). Hervorzuheben ist dabei die Reflexivität, die berufliche Handlungsfähigkeit ausmacht und sich durch bewusste, kritische und verantwortungsvolle Charakterisierung von Handlungen auszeichnet, die auf Kenntnisse und Wissen fußt, sodass Arbeitsabläufe und deren Organisation auf eigene Erfahrungen und eigenes Handlungswissen bezogen werden können. Konstruktivistische Ansätze können auch das Einrichten von animierenden und stimulierenden Lehr- und Lernräumen nutzen (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 178; vgl. Pietraß et al., 2018). Hierbei können Lernsituations-Gestaltungsformen wie Anchored Instruction, Cognitive Apprenticeship oder Cognitive Flexibility, Verwendung finden, auf die hier jedoch an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll (vgl. Arnold et al., 2018, S. 127).

Web-Seminare beinhalten auch konnektivistisch orientierte Ansätze als eine Form des situierten Lernens im digitalen sozialen Kontext, indem innerhalb des E-Learnings eine Verbindung der Lernenden durch Gruppenarbeiten gewährleistet und die Kommunikation und Kooperation untereinander so aufrechterhalten wird (vgl. Handke & Schäfer, 2012, S. 264). Auch der unterstützende und beratende Kontakt durch die Referierenden an die Kindertagespflegepersonen enthält konnektivistische Züge, da bei richtiger Anwendung der klassische Frontalunterricht in der Online-Lehre ausgehebelt wird und die Referierenden im reziproken Austausch mit den Kindertagespflegepersonen stehen (vgl. ebd., S. 39 f.). Daher können hier sogar multiple konnektivistische und kooperative Lernstrategien entstehen.

3 Forschungsstand und Fragenableitung

Das Ziel qualitativer Forschung nach Flick ist ergänzend zu bereits bestehendem Wissen, neues Wissen zu entdecken und zu generieren (vgl. Flick, 2014, S. 27). Dies sollte stets in Anlehnung an die aktuelle Forschung geschehen (ebd.). Dies bedeutet, dass Forschende nicht im theoriefreien Raum handeln und den jeweiligen Forschungsstand nutzen, um Defizite im akkumulierten Wissen aufzuzeigen (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 74). Da die Kindertagespflege noch nicht als eigenständige Berufskategorie gilt, steht der aktuelle Forschungsstand im Bereich der digitalen Transformation von Kindertagespflegepersonen derzeit nicht im Fokus der Öffentlichkeit. Trotz intensiver Recherche können keine praktischen Erfahrungswerte und forschungsbezogene Erkenntnisse hinsichtlich der Kompetenzerweiterung von Kindertagespflegepersonen in Bezug auf E-Learning-Formate ausgemacht werden. Da Kindertagespflegepersonen jedoch zur Kategorie der pädagogischen Fachkräfte zugeordnet sind und die Kindertagespflege zum frühpädagogischen Bildungsbereich gezählt wird, zeigt sich hier eine Forschungslücke, die von bildungswissenschaftlicher Relevanz ist und in Augenschein genommen werden muss. Wie bereits erwähnt, steigt die Kindertagespflege in naher Zukunft zu einem berufspädagogischen Bereich auf (vgl. BMFSFJ, 2021a, S. 17). Somit kann die dahinterliegende Didaktik und Methodik der Lehr- Lernformate von bildungswissenschaftlichem Interesse sein, um Erkenntnisse darüber zu generieren, wie Kindertagespflegepersonen im Umgang mit E-Learning bzw. mobile Learning zu professionellen pädagogischen Handlungskompetenzen finden. Vor diesem Hintergrund hat diese Arbeit explorativen Charakter.

Wird der Blick auf pädagogische Fachkräfte allgemein, wie z. B. Erzieher*innen in Kitas ausgeweitet, so zeigt sich, dass selbst in diesem Sektor nur wenige Studien existieren.

Um dennoch einen Einblick über den aktuellen Forschungsstand bezüglich pädagogischer Fachkräfte abzubilden und um die pädagogische Nähe zum Bildungsbereich Kindertagespflege aufzuzeigen, wird sich im Folgenden einer Pre-Analyse-Studie und zweier erkenntnisreicher Fachartikel aus dem früh- und medienpädagogischen Bildungsbereich von Kitas gewidmet und daraus die Leitfragen dieser Arbeit abgeleitet.

3.1 Nutzung von digitalen Medien und E-Learning durch pädagogische Fachkräfte in Kitas

Die Pre-Analyse-Studie „Nutzung von digitalen Medien und E-Learning durch pädagogische Fachkräfte in Kitas“ wurde vom Institut für Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kindheit Rheinland-Pfalz (IBEB) in Auftrag gegeben und von Melanie Schmid (2019) aus dem Arbeits- und Forschungsgebiet „Digitalisierung und E-Learning“ der Hochschule Koblenz mit dem Ziel umgesetzt, den aktuellen Ist-Zustand zur Haltung, zum Vorwissen und der Anwendung von digitalen Medien durch überwiegend pädagogische Fachkräfte in Rheinland-Pfalz (RLP) abzubilden und somit die Vorleistung für das Projekt „Digitale Kompetenz stärken – Qualitätsentwicklung im Diskurs verstetigen: wie pädagogische Fach- und Leitungskräfte die Digitalisierung für sich nutzen und gestalten können“ (Laufzeit Januar 2019 bis Dezember 2021) zu erbringen (Schmid, 2019, S. 8). Die Studie befasst sich sowohl mit der Haltung von zumeist pädagogischen Fachkräften bezüglich der Verwendung digitaler Medien im pädagogischen Praxiseinsatz von Kitas als auch in Bezug des digitalen E-Learning-Angebots zu Fortbildungszwecken für pädagogische Fachkräfte innerhalb der Erwachsenenbildung (vgl. ebd., S. 8). Aus Kapazitätsgründen richtet sich der Blick vornehmlich auf den letzteren Erkenntnisgewinn der Studie, welcher für diese Arbeit von Interesse ist.

In einer LimeSurvey-Onlinebefragung werden zufällig ausgewählte 20%, also insgesamt 510 Kitas in RLP, zu acht Themenblöcken befragt, von denen 118 vollständig ausgefüllte Fragebögen rückläufig sind (vgl. ebd., S. 9 f.). Die quantitative Auswertung der Erhebung erfolgt mittels verschiedener Outputs, wie z. B. Häufigkeitsverteilungen oder Korrelationsberechnungen des IBM Statistikprogramms SPSS 24 (vgl. ebd., S. 12). Den Teilnehmenden werden insgesamt 38 geschlossene und 12 offene Fragen im Trichterformat zu folgenden Themenblöcken gestellt (ebd., S. 12 ff.):

- Erfahrungen und Kenntnissen mit digitalen Medien
- Erfahrungen mit E-Learning und digitalen Lernangeboten
- Einstellung zu E-Learning / digitalen Lernangeboten
- Chancen und Hindernisse aus Nutzersicht
- E Formate und Funktionen von E-Learning / digitalen Lernangeboten
- Technische Infrastruktur
- Inhalte und Themen aus Nutzersicht
- Allgemeine Fragen zu beruflichen und persönlichen Aspekten

Die Auswertungen der offenen Fragen erfolgen über Cluster-Bildungen in tabellarischer Darstellungsform zu entsprechenden induktiv entwickelten Kategorien (vgl. ebd., S. 12).

Die Auswertung der Kategorie „Erfahrungen mit digitalen Medien / Vorwissen“ ergibt, dass pädagogische Fachkräfte ihre Erfahrungswerte diesbezüglich mit 50,9% als „mittel“ und 28,9% als „hoch“ einschätzen. Überwiegend erfolgt die Angabe, dass die Erfahrungen im Zuge des Studiums oder in Form von Weiterbildung im Umgang mit digitalen Medien gewonnen werden (ebd., S. 83).

In der Kategorie „Erfahrungen mit E-Learning / digitalen Lernangeboten“ geben die Teilnehmenden mit 27,5 % an, dass sie Erfahrungen mit digitalen Lernangeboten gesammelt haben. 71,3 % hingegen haben keine beruflichen Erfahrungen bezüglich digitaler Lernangebote gesammelt (ebd., S. 84).

Im Bereich der „Einstellung zu E-Learning / digitalen Lernangeboten“ wird deutlich, dass die Bereitschaft digitale Lernangebote zu nutzen als „hoch“ bzw. mit 34,5% als „mittel“ eingestuft wird, sofern Rahmenbedingungen, wie die Benutzerfreundlichkeit (79,5%), selbstbestimmte Zeitressourcen (74,4%), flexible Nutzung (72,0%) und kostenlose Nutzungsmöglichkeiten (69,2%) dafür geschaffen werden (ebd., S. 85).

Die Auswertung der Kategorie „Chancen und Hindernisse aus Nutzersicht“ bedient sich offener Antwortmöglichkeiten und zeigt auf, dass die Teilnehmenden unzureichende digitale Ausstattung und Zeitressourcen angeben sowie geringe Kompetenzen bezüglich digitaler Medien bei älteren Teilnehmenden. Auch Bedenken bezüglich mangelnder Austauschmöglichkeiten sind Kritikpunkte (vgl. ebd., S. 87).

In der Kategorie „Formate und Funktionen von E-Learning / digitalen Lernangeboten“ empfinden 36,4% Onlinefortbildungen als sinnvolle Maßnahme, während andere digitale Lernformate, wie z. B. Lern-/Erklärvideos mehr Anklang finden (ebd., S. 87).

Im Bereich der Kategorie „Technische Infrastruktur“ wird deutlich, dass fast alle Kitas über technisches Equipment, wie PC, Beamer, Laptops, Drucker, Digitalkameras, Internet, Scanner, Tablet, Datenverarbeitungsprogramme, WLAN etc. verfügen, wobei anzumerken ist, dass der überwiegende Teil von Verbindungsschwierigkeiten berichtet (ebd., S. 88).

Die Auswertung der Kategorie „Inhalte und Themen aus Nutzersicht“ behandelt die Themenbereiche, wie beispielsweise dem Wunsch nach digitalen Angeboten für Verwaltungstätigkeiten, medienpädagogische, Medienkompetenz bzw. digitale Kompetenz-Themen, Grundunterweisungen sowie Führungspositionsthemen (ebd., S. 90).

Fazit der Studie ist, dass nach Statista (vgl. o.V., 2016) digitale Medien nicht mehr aus dem pädagogischen Alltag wegzudenken sind und als anteiliges Element der digitalen Bildung, E-Learning für pädagogische Fachkräfte, eine hohe Bedeutung für die (Weiter-)Bildung zukommt (vgl. Lehmann & Mandl, 2009, S. 436). Pädagogische Fachkräfte seien heute mehr denn je gefordert, sich kritisch und kompetent mit digitalen Medien auseinanderzusetzen, um ein umfassendes Wissen zu entwickeln, welche digitalen Angebote im Bildungsbereich zu gewünschten Erfolgen führen (vgl. Schmid, 2019, S. 82). Vorteile im E-Learning werden dort gesehen, wo den Teilnehmenden flexible Entscheidungsmöglichkeiten zu zeit-, orts- und umfangsunabhängigen Angeboten gegeben werden. Auch kann der Gebrauch in individuelle kleinere oder größere Lernsequenzen unterteilt werden. Lerninhalte lassen sich stets wiederholen. Im Zuge der Globalisierung bietet E-Learning pädagogischen Fachkräften eine Vielfalt an regionsunabhängiger Vernetzungs- und Austauschmöglichkeiten (vgl. ebd., S. 83). Nach Schmid (vgl. ebd., S. 83) macht die heterogene Vielfalt der pädagogischen Fachkräfte aktuell jedoch noch sehr wenig Gebrauch von digitalen Fortbildungsangeboten obwohl durchaus Interesse daran zu bestehen scheint (vgl. Brandt et al., 2018, S. 114; vgl. Buschle & König, 2018, S. 58). Nicht zuletzt, da pädagogische Fachkräfte in Kitas nur marginale Austauschmöglichkeiten bei rein virtuellen Fortbildungen befürchten, bedarf es weiterer und intensiverer Forschungen. Bezogen auf die Kindertagespflege stellt sich die Frage, ob sich Kindertagespflegepersonen mit ausschließlich digitalen Lernformaten ausreichend fortgebildet fühlen oder ob es anderer Lernformate, wie z. B. des Blended-Learnings bedarf, welche intensivere Austauschmöglichkeiten bieten können.

3.2 E-Learning und Blended-Learning-Angebote: Möglichkeiten beruflicher Weiterbildung für Kita-Fachkräfte

Buschle und König (2018) zeigen in ihrem Artikel neben „E-Learning und Blended-Learning-Angebote[n]: Möglichkeiten beruflicher Weiterbildung für Kita-Fachkräfte“ auch die Herausforderungen und Hürden der Verwendung solcher Fortbildungsformate für Kitas auf. Aufgrund des mangelnden wissenschaftlichen Standes verfolgen Buschle und König (2018) stichhaltig die Frage nach den Konditionen, des frühpädagogischen Bildungsbereichs durch E- und Blended-Learning (ebd., S. 52).

Der Artikel gibt hierbei eine grobe Übersicht über einige Fortbildungsangebote für pädagogische Fachkräfte in Kitas, zeichnet deren Weiterbildungsverhalten und Bedarfe ab und zeigt den aktuellen Forschungsstand zu Blended-Learning-Formen in der Weiterbildung auf (vgl. ebd., S. 51).

Im Berufsfeld von Kitas rücken digitale Medien und Fortbildungen immer mehr in den Fokus des Bildungssektors. Subjektbezogene soziale Dienstleister*innen sind jedoch von der Digitalisierung nicht unmittelbar betroffen, somit ist der Blick auf die Zielgruppe des pädagogischen Fachpersonals von bildungswissenschaftlicher Relevanz und kann dabei unterstützen, weitere Forschungslücken zu schließen (vgl. ebd., S. 52).

Digitale Fortbildungsangebote des Weiterbildungsmarktes, der öffentlichen und privaten Fernhochschulen und Universitäten sowie der innerbetrieblichen Lehrgänge verbreiten sich immer weiter, wobei die Altersverteilung der Lernenden von 26-30 und 41-50 Jahren liegt (vgl. ebd., S. 52). Nach Buschle und König (vgl. ebd., S. 53) erachten 97% der befragten E-Learning-Expertinnen und Experten die Relevanz des Blended-Learning-Formats und der von Web-Seminaren in der beruflichen Weiterbildung als sehr hoch, wobei nach dem Adult Education Survey (AES) digitale Fortbildungsangebote nach wie vor eine marginalere Rolle spielen als innerbetrieblich-klassische Präsenz-Fortbildungsangebote (vgl. BMBF, 2017, S. 54 f.). Eine allumfassende Übersicht aller Online-Fort- und Weiterbildungsangebote für pädagogische Fachkräfte existiert bis dato nicht. Es lassen sich jedoch bei folgenden Portalen Fortbildungen in diesem Fachbereich ausmachen, die jedoch teilweise nur regional geführt werden und nicht automatisch in Fortbildungsdatenbanken aufgeführt sind:

- Deutscher Bildungsserver
- Privat/kommerzielle Anbieter wie z. B. kita-campus etc.
- BiSS-Fortbildungsportal (BMBF; BMFSFJ)
- Stiftung Haus der kleinen Forscher

Die Autorinnen sprechen dabei von „einem blinden Fleck“ (Buschle & König, 2018, S. 54), da digitale Fortbildungen noch nicht verallgemeinert und klar sichtbar sind.

Daher kann gesagt werden, dass nicht nur die Nutzenden eine Heterogenität aufweisen, auch die Vielfalt an digitalen Fortbildungsvarianten, -themen, -umfängen und -anbietern eine unübersichtliche Struktur bieten (vgl. ebd., S. 57). Vorteile der digitalen Fortbildungsmöglichkeiten werden anhand von ökonomischem Nutzen, Zeit- und Ortsungebundenheit, leichte Zugangsmöglichkeiten zu Fortbildungsmaterialien und Wahlmöglichkeiten für individuelle Bildungstypen hervorgehoben, während die Nachteile wie Transfergestaltung, didaktische Ansätze oder der Praxisbezug, die technischen Voraussetzungen, der Austausch mit Kolleg*innen außerhalb der eigenen Kita oder die fehlenden Rahmenbedingungen ausgeklammert werden (vgl. ebd., S. 57). Auch die Voraussetzungen der Zertifizierungen bilden keine einheitliche Linie, weshalb auch die Durchlässig- und Nachhaltigkeit der Fortbildungsmöglichkeiten nicht abschätzbar sind (vgl. ebd., S. 57).

Das Fortbildungsverhalten von pädagogischen Fachkräften ist nach Buschle und König (vgl. 2018, S. 58), die sich dabei auf verschiedene Studien beziehen, seit Jahren sehr hoch. Dies könnte an den Einrichtungs-Rahmenbedingungen aber auch an subjektiven Teilnahmegründen liegen, da grundsätzlich großer Wert auf Fortbildungen gelegt wird (vgl. ebd., S. 59). Aufgrund von Personalknappheit bevorzugen pädagogische Fachkräfte jedoch eher spontane Fortbildungsmöglichkeiten und sehen oftmals Hindernisse in familiären und beruflichen Gründen sowie eine Kostenintensivität und zu geringen ökonomischen Mehrwert durch zu wenig Aufstiegsmöglichkeiten (vgl. ebd., S. 58). Digitale Fortbildungsmöglichkeiten werden jedoch möglicherweise, aufgrund des geringen Angebots oder der strukturellen Rahmenbedingungen der Kitas, weiterhin nur minimal genutzt (vgl. ebd., S. 58 f.). Nach Pietraß (vgl. 2016, S. 152 f.) steht der Erfolg von didaktischen Methoden in Abhängigkeit zur Situation und somit zu den Teilnehmenden, den Lerninhalten und -zielen und muss daher kritisch betrachtet werden, da nach wie vor keine einheitliche Vorgehensweise bei digitalen Lehr-Lernformaten existiert (vgl. Buschle & König, 2018, S. 60).

In ihrem Artikel beschreiben Buschle und König (vgl. 2018, S. 61) die Vor- und Nachteile zwischen Online-Lehre und Blended-Learning-Formaten mit unterschiedlich stark gewichteten Präsensphasen. Ihr Fazit diesbezüglich lautet, dass die die E-Learning-Formate der reinen Präsenzlehre vorziehen und dabei deren Signifikanzen benennen (vgl. ebd., S. 61).

Weiterhin nehmen Buschle und König (2018) in ihrem Artikel Bezug auf Kopp und Mandl (2009), die vier Grundvoraussetzungen der didaktischen Gestaltung einfordern:

- Aufgabenstellungen und Praxisbezug zu authentischen Problemstellungen
- Vielfältige Zusammenhänge und Ansichten zu speziellen Inhalten
- Soziale Lerngruppen
- Instruktionale Anweisungen und Lernbegleitungen bei komplizierten Aufgabenstellungen

Außerdem verweisen sie darauf, dass problembezogene und mediengestützte Lernumgebungen nur wirkungsvollen Nutzen finden, wenn die Lernenden „Selbststeuerungs-, Medien- und Kooperationskompetenzen“ (ebd., 2009, S. 144 f.) vorweisen können.

Fazit des Artikels ist, dass sich digitale Lernformate bislang bei frühpädagogischen Fachkräften nicht etablieren konnten, da es noch keine bedarfsgerechte Abstimmung aufeinander gegeben hat (vgl. Buschle & König, 2018, S. 62 f.). Allerdings zeigt sich immer mehr bei pädagogischen Fachkräften ein Zuspruch in diesem Fachbereich (vgl. ebd., S. 62 f.). Voraussetzung ist eine bedarfsgerechte Ermittlung unter den Lernenden und die nötige Bereitschaft zum digitalen Lernen. Hier kann die Anerkennung des informellen Lernens von großem Vorteil sein (vgl. ebd., S. 67). Pädagogische Fachkräfte müssen für digitale Lernformate Selbstregulations- und Medienkompetenzen entwickeln und erweitern (vgl. ebd., S. 67). Hierbei ist wichtig, dass die Haltung zu diesen Lernformaten sowie die angesprochenen Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in diesem Bereich noch in weiteren Studien ermittelt werden (vgl. ebd., S. 65). Adaptiert auf die Kindertagespflege stellt sich die Frage, über welche Selbststeuerungs-, Medien- und Kooperationskompetenzen Kindertagespflegepersonen bereits verfügen und welche Kompetenzerweiterungen sie durch die aktive Teilnahme an digitalen Lernformaten erfahren.

3.3 E-Learning – eine Alternative zum Seminar? Die klassische Fortbildung und digitale Medien

Der Artikel von Alberti (2015) „E-Learning – eine Alternative zum Seminar? Die klassische Fortbildung und digitale Medien“ scheint zwar etwas älteren Formats, hat jedoch an Aktualität nicht verloren, da sich viele weitere Artikel, wie z. B. die bereits angeführten, auf diesen beziehen und eignet sich daher zur Abbildung des aktuellen Forschungsstandes.

Alberti (2015) konstatiert, dass pädagogische Fachkräfte sich von Berufswegen her regulär nicht intensiv mit Computern beschäftigen, auch wenn sie auffallend viel dokumentarische Tätigkeiten durchführen. Daher gestaltet sich die Implementierung von E-Learning-Angeboten in diesem Berufsfeld schwieriger als in vielen anderen Berufsbereichen, die sich von unterschiedlichen Unternehmen individuelle und zugeschnittene digitale Fortbildungsmöglichkeiten erstellen lassen (vgl. ebd., S. 46 f.).

Alberti (vgl. ebd., S. 46) verdeutlicht in ihrem Artikel die Vorteile digitaler Lernformen:

- Orts- und Zeitunabhängigkeit sowie ubiquitäre Zugänge, sofern Internetverbindung besteht
- Zeitersparnis durch entfallende Reiseformalien
- aktuelle Lernbedarfe werden sofort befriedigt
- freie Zeiteinteilung ohne lange Teamabsprachen
- stets aktuell gehaltene Materialien und Links
- virtuelle Austauschforen
- hohe Lerneffekte durch multiple interaktive Bildungsmöglichkeiten
- Kostenersparnis
- anwenderfreundliche technische Zugänge
- Fortbildungsformat ist auch für Teilzeitangestellte komfortabel
- Flexibel

Weiterhin spricht Alberti (vgl. ebd., S. 48) in ihrem Artikel davon, dass die Angebots- und Nachfrageverhältnisse von frühpädagogischen Fachkräften in der WIFF aus dem Jahr 2010 deutlich macht, dass nur 3,4% der Leitungen und 1,5% der pädagogischen Fachkräfte innerhalb des vergangenen Jahres digitale Lernangebote in Anspruch genommen haben, obwohl sich in selbiger Studie fast ein Drittel der Leitungsmitarbeitenden und pädagogischen Fachkräfte ein erweitertes Angebotsspektrum im digitalen Fortbildungsformat wünschen.

Allerdings birgt dieses geforderte erweiterte Angebotsspektrum im digitalen Fortbildungsbereich auch gewisse Barrieren, die es zu beachten gilt:

- Geringere ökonomische Gewinnspannen
- Referenten mit spezifischem Fachwissen im frühpädagogischen und digitalen Bereich für den gezielt vermittelten Theorie-Praxistransfer buchen
- Klassische Fortbildungsvariante bietet belangvollen persönlichen Austausch
- Vermutung über geringe Technikfähigkeiten bei frühpädagogischen Fachkräften

Alberti (vgl. ebd., S. 48) kommt in ihrem Artikel zu dem Schluss, dass digitale Lernformate eine Bereicherung für den Arbeitsbereich von frühpädagogischen Fachkräften sein können, da die vielfältigen Vorteile deutlich überwiegen. Allerdings braucht es gut durchdachte didaktische Konzepte dieser Lernformate, die explizit an die frühpädagogischen Fachkräfte angepasst sind. Außerdem sollten diese eine Bereitwilligkeit zum Erproben dieser Formate vorweisen. Auch braucht es Träger, die finanzielle Mittel dafür zur Verfügung stellen (vgl. ebd., S. 48). Der Artikel macht deutlich, dass es keinesfalls darum geht, etablierte Fortbildungsformate zu ersetzen, sondern Partizipation an allgemeinen gesellschaftlichen Innovationen zu zeigen (vgl. ebd., S. 48).

Wenn pädagogische Fachkräfte, zu denen auch Kindertagespflegepersonen gezählt werden, zukünftig mehr an den allgemeinen gesellschaftlichen Innovationen im digitalen Bereich teilhaben sollen, erfordert dies eine notwendige Abstimmung auf die fachlichen Bedürfnisse der Kindertagespflegepersonen. Es stellt sich dabei die Frage, welche pädagogischen Kompetenzerweiterungen Kindertagespflegepersonen aktuell im Rahmen digitaler Fortbildungen erfahren.

4 Methodisches Vorgehen - Qualitative Sozialforschung

Qualitative Forschung beschreibt Lebenswelten, also soziale Umwelten aus Sicht der handelnden Individuen (vgl. Flick, von Kardorff & Steinke, 2013, S. 13) und legt den Fokus auf soziale Sachverhalte, die unter bestimmten Bedingungen und Einflüssen stehen sowie deren Wirkungen und Ursachen (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 29). „Wesentliche Kennzeichen sind dabei die Gegenstandsangemessenheit von Methoden und Theorien, die Berücksichtigung und Analyse unterschiedlicher Perspektiven sowie der Reflexion des Forschers [sic] über die Forschung als Teil der Erkenntnis“ (Flick, 1999, S. 13). Durch Erlangung von verlässlichen Informationen über objektive Sachverhalte des zu untersuchenden Gegenstands wird eine Exploration des wissenschaftlichen Forschungsfeldes angestrebt (vgl. ebd., S. 27). So zielt die hier vorgestellte empirische Erhebung auf die Exploration im Forschungsfeld der Kompetenzentwicklung von Kindertagespflegepersonen durch E-Learning mit der Untersuchung dieser Kausalmechanismen und deren Ursachen und Wirkungen ab. Um diese erheben, auswerten und interpretieren zu können, müssen passende Methoden zur Forschungsfrage und deren Leitfragen gewählt werden (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 33). Bei dieser Arbeit wurde das Expertinnen- und Experteninterview nach Gläser und Laudel als Erhebungsmethode und die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Auswertungsmethode gewählt. Nachfolgend werden diese beschrieben und deren Auswahl mit dem in dieser Arbeit interessierenden Sachverhalt begründet.

4.1 Das Expertinnen- und Experteninterview nach Gläser und Laudel

Diese Interviewmethode gilt in der qualitativen empirischen Sozialforschung als der Königsweg (vgl. Kromrey, 2009, S. 386). Um neu produziertes Wissen verlässlich zu erheben und intersubjektiv nachvollzieh- und rekonstruierbar zu machen, müssen drei wichtige methodologische Prinzipien und Gütekriterien Beachtung finden: Das“ Prinzip der Offenheit“ verlangt, dass die Forschenden während des gesamten Forschungsprozesses für unerwartete Informationen, auch wenn diese dem Vorverständnis widersprechen, aufgeschlossen sind. Vorurteile oder voreilige Subsummierungen in bekannte Kategorien sind unerwünscht (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 30 ff.). Das „Prinzip des theoriegeleiteten Vorgehens“ betont die Bedeutsamkeit, an vorhandenes theoretisches Wissen über den Untersuchungsgegenstand anzubinden (ebd., S. 30 ff.). Das „Prinzip des regelgeleiteten Vorgehens“ zielt auf die Einhaltung intersubjektiv kommunizierbarer Regeln ab (ebd., S. 30 ff.). Diese Prinzipien erfüllen die hier geführten Expertinneninterviews als Erhebungsmethode. Die Expertinnen aus dieser Untersuchung erfüllen ihre Funktion als Spezialistinnen der Kindertagespflege und als objektive Quelle spezifischen Wissens des zu erforschenden Sachverhaltes (vgl. ebd., S. 12). Da gerade diese Eigenschaften gefordert sind, wird der zu untersuchende Sachverhalt in Form von der vorangestellten forschungsleitenden Frage dieser Arbeit: Welche Herausforderungen stellen webbasierte Seminare an Kindertagespflegepersonen und wie kann durch diese virtuell gehaltene Seminarform eine individuelle Kompetenzsteigerung im Rahmen der digitalen Transformation und im Hinblick auf pädagogische Kompetenzsteigerung stattfinden? mittels eines nichtstandardisierten und leitfadengestützten Expertinneninterviews geführt (vgl. ebd., S. 41 f.). Die Leitfragen dienen zur Steuerung und Wissenslückenschließung der zu beantwortenden Forschungsfrage (vgl. ebd., S. 90 f.). Dabei wird darauf geachtet, dass der Redefluss während der Interviews nicht unterbrochen wird, keine Suggestiv- oder unverständliche Fragen gestellt werden, keine Informationen verschenkt und keine uninteressanten Themen fortgeführt werden, die dem Sachverhalt nicht dienlich sind, sowie die Anonymität der Interviewpersonen gewahrt bleibt (vgl. Reinders, 2015, S. 103 ff.). Auch wird den interviewten Subjekten zum Abschluss des Interviews die Möglichkeit eingeräumt, nicht angesprochene Aspekte einzubringen, um möglichst das gesamte Wissen zum Sachverhalt zu erhalten. Der Leitfaden dieser Abschlussarbeit befindet sich im Anhang A.

4.2 Der Feldzugang – Auswahl der zu Interviewenden

Um einen deutlichen Überblick zu erlangen, werden vier gleichstrukturierte leitfadengestützte Expertinneninterviews mit vier Probandinnen aus unterschiedlichen Bundesländern Deutschlands geführt, miteinander verglichen und voneinander abgegrenzt. Dabei wird dem Prinzip der Offenheit als Gütekriterium dahingehend entsprochen, dass die interviewten Personen trotz des strikten Leitfadens am Ende jeder Passage bislang Unerwähntes in das Gespräch mit einbringen dürfen (vgl. Girtler, 2001, S. 157 f.).

In der empirischen Sozialforschung werden soziale Handlungsgruppierungen, wie z. B. Familien, Institutionen oder andere Gruppen als Forschungsfelder bezeichnet. Als solche Gruppierung gilt auch die Kindertagespflege. Die gewählten Interviewpersonen sind seit mehreren Jahren professionell in der Kindertagespflege tätig und nehmen laufend an Fortbildungen teil. Seit einiger Zeit nutzen sie auch E-Learning-Angebote verschiedener Anbieter des frühpädagogischen Fachbereichs. Daher fungieren sie als Expertinnen und sind ein optimales Forschungsfeld für die zu untersuchende Forschungsfrage (vgl. Bogner & Menz, 2009, S. 8 ff.). Die Kontakte und die Terminvereinbarungen entstehen über die pme-Familienserviceakademie gGmbH, einer renommierten, gemeinnützigen Institution im E-Learning-Management-System-Bereich mit Hauptsitz in Berlin. Die Interviews werden aufgrund der aktuellen Pandemielage via Skype und in einem Fall per Telefon geführt und finden am 17.10.2020, am 28.10.2020, am 30.10.2020, und am 04.11.2020 statt. Die Interviews beginnen mit einem Vorgespräch über das Thema der Forschungsarbeit, der Dauer der Tonaufzeichnung und der Aufklärung zur Gewährleistung des Datenschutzes. Die Befragungen werden unter Verwendung einer Diktier-App aufgezeichnet und anschließend transkribiert. Die vorab festgelegten Transkriptionsregeln nach Dresing und Pehl (2018) der Interviews befinden sich im Anhang D, die Transkriptionen im Anhang E, H, K und N.

4.3 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

Nach Mayring (vgl. 2003, S. 56 ff.; vgl. 2008, S. 56 ff.; vgl. 2015, S. 65 ff.; vgl. 2016, S. 114 ff.) gibt es nicht die eine qualitative Inhaltsanalyse. Eher sind darunter multiple Veränderungsmöglichkeiten zu verstehen. Daher wird in diesem Unterkapitel die für diese Arbeit herausgearbeitete wichtige Variante der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring beschrieben und in Verbindung zum Forschungsprojekt gebracht.

Die qualitative Inhaltsanalyse stammt aus der Textanalyse (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 197) und eignet sich besonders zur Extraktion, Auswertung und Schlussfolgerung festgehaltener Kommunikation (vgl. Mayring, 2015, S. 13) in Form von Texten, Bildern, Noten etc. und verhilft so den Forschenden systematisch und theoriegeleitet zu agieren (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 106). Die Analyse des Materials erfolgt unter einer „theoretisch ausgewiesenen Fragestellung“ (Mayring, 2015, S. 13), deren Ergebnisse und einzelne Analyseschritte unter Rückgriff auf den theoretischen Hintergrund ausgewertet werden (ebd., S. 13). Die Inhaltsanalyse ist durch die Anwendung des Kategoriensystem regelgeleitet und somit nach den sozialwissenschaftlichen Methodenstandards intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar (vgl. ebd., S. 12 f.; vgl. Mayring & Gläser-Zikuda, 2008, S. 10 f.). Somit eignet sich die Inhaltsanalyse zur Auswertung der Expertinneninterviews für die vorliegende Arbeit, um das praktische Wissen der Expertinnen zu extrahieren (vgl. Fraas, Meier & Pentzold, 2012, S. 178). Um sich der Quintessenz der Fragestellung besser anzunähern, wird sich nach intensiver Literaturrecherche für die Form der induktiven Zusammenfassung entschieden. Induktiv bedeutet in diesem Zusammenhang, dass beim Verkleinern des Analyseprozesses des Textes nur ausgewählte Bestandsteile Beachtung finden (vgl. ebd., S. 68). Das Untersuchungsmaterial zur Auswertung wird hierbei systematisch auf die wesentlichen Inhalte reduziert und anschließend induktiv neugebildeten Kategorien zugeordnet (vgl. Mayring, 2015, S. 65 ff.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 206 Seiten

Details

Titel
Die Implementierung von eLearning aus Sicht der professionellen Ebene der Kindertagespflege. Digitale Transformation
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaft)
Veranstaltung
Bildungswissenschaft
Note
2,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
206
Katalognummer
V1127163
ISBN (eBook)
9783346495006
ISBN (Buch)
9783346495013
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungswissenschaft, Erziehungswissenschaft, Pädagogik, eLearning, Digital, Transformation, Kindertagespflege, Digitale Transformation, Implementierung, Blended Learning, Digitale Lehre, Online Lehre, virtuell, Erziehung, Tagespflege, Kindertagespflegeperson, online, Präsenz, Präsenzlehre
Arbeit zitieren
Ute Christine Fischer (Autor:in), 2021, Die Implementierung von eLearning aus Sicht der professionellen Ebene der Kindertagespflege. Digitale Transformation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1127163

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