Soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem am Beispiel von Nicht-Akademikerkindern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
2 Begriffliche Grundlagen
2.1 Definition soziale Ungleichheit
2.2 Definition Nicht-Akademikerkind
2.3 Die Struktur des deutschen Bildungssystems

3 Erklärungsansätze zur Entstehung von Bildungsungleichheit
3.1 Theoretische Erklärungen zur Entstehung von sozialer Ungleichheit
3.1.1 Pierre Bourdieus Reproduktionstheorie
3.1.2 Raymond Boudons Herkunftseffekte
3.2 Die Bedeutung von Informationsdefiziten
3.3 Die Wichtigkeit der Eltern
3.4 Die Benachteiligungen durch das deutsche Bildungssystem

4 Die aktuelle Situation von Nicht-Akademikerkindern
4.1 Studien zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem
4.2 Studien zum Übergang Schule – Hochschule
4.3 Soziale Mobilität in Deutschland

5 Lösungsansätze zur Verbesserung der Bildungschancen
5.1 Präventive Maßnahmen
5.1.1 Frühkindliche Förderung
5.1.2 Ganztagsschulen
5.1.3 Reformen im Bildungssystem
5.1.4 Familienzentren
5.2 Nachholende Maßnahmen
5.2.1 Finanzierungshilfen
5.2.2 Studieninformationen
5.2.2.1 Berufs- und Studienorientierung in der Schule
5.2.2.2 Angebote der Hochschulen
5.2.3 Förderprogramme
5.2.3.1 ArbeiterKind.de
5.2.3.2 Chance hoch

6 Diskussion

7 Schlussbetrachtung

Zusammenfassung

Abstract

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Bildungssystem in Deutschland

Abbildung 2: Vermittlung primärer Disparitäten nach Bourdieu

Abbildung 3: Primärer und sekundärer Effekt des Bildungserfolges nach Boudon (1974)

Abbildung 4: Informationsstand der Schüler/-innen

Abbildung 5: Bildungsherkunft und Sicherheit der Studienaufnahme (WS 2012/13)

Abbildung 6: Pläne für den ersten nachschulischen Schritt nach Bildungsherkunft in %

Abbildung 7: Sicherheit der Studienaufnahme nach Zeugnisnote (WS 2012/13)

Abbildung 8: Bildungstrichter

Abbildung 9: Entwicklung der sozialen Zusammensetzung der Studierenden

Abbildung 10: Bildungsmobilität zwischen den Generationen (2012)

Abbildung 11: Effekt des Informationsworkshops auf die Realisierung von Studienabsichten durch eine Studienplatzbewerbung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, die 1948 von den Vereinten Nationen formuliert wurde, heißt es in Artikel 26 Absatz 1:

„Jeder hat das Recht auf Bildung. (…) und der Hochschulunterricht muß allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen.“

Zudem steht im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland in Artikel 3 Absatz 3:

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“

Dennoch gibt es im deutschen Bildungssystem eindeutig privilegierte Gruppen. Bereits in den 1960er-Jahren haben Bildungssoziologen und Bildungsforscher Belege dafür geliefert, dass die Chancen auf Bildung im deutschen Bildungssystem ungleich verteilt sind. Kinder treten, je nach sozialer Herkunft, mit unterschiedlichen Voraussetzungen ins Bildungssystem ein. So haben Nicht-Akademikerkinder häufig ein geringeres Kompetenzniveau als Akademikerkinder (vgl. Geißler 2014, S. 58). Nicht-Akademikerkinder werden darüber hinaus an verschiedenen Stellen des Bildungssystems benachteiligt und damit selektiert. Beispielsweise werden beim Übergang von der Grundschule in den Sekundarbereich I für Kinder aus nichtakademischen und akademischen Elternhäusern unterschiedliche Empfehlungen für weiterführende Schulen ausgesprochen, trotz gleicher Schulleistungen. Die Benachteiligungen haben Auswirkungen auf den Erfolg von Nicht-Akademikerkindern im Bildungssystem. Nur selten schaffen sie es in die gymnasiale Oberstufe und damit auch an die Hochschule (vgl. Deißner und Oeser 2010, S. 2 ff.; vgl. Geißler 2011, S. 273, 2014, S. 58). Haben es Nicht-Akademikerkinder trotz Hindernissen geschafft, die Hochschulzugangsberechtigung zu erlagen, bedeutet dies nicht automatisch die Aufnahme eines Studiums. Im Gegensatz zu Akademikerkindern entscheidet sich nur ein kleiner Teil für den Hochschulbesuch (vgl. Allmendinger et al. 2007, S. 488 ff.). Dadurch bleibt ihnen oftmals ein Bildungsaufstieg verwehrt. Es ist wahrscheinlicher, dass dieselbe soziale Lage reproduziert wird. Dies deutet auf eine soziale Ungleichheit im Bildungssystem hin (vgl. Geißler 2014, S. 58). Das Thema soziale Ungleichheit ist noch immer aktuell, dies wird u. a. durch die empirischen Ergebnisse von PISA und der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks belegt (vgl. Middendorff et al. 2013, S. 75 f.; vgl. OECD 2014, S. 19). Daher kann angezweifelt werden, ob Deutschland den oben genannten Ansprüchen in der Realität tatsächlich gerecht wird. Das Thema ist somit relevant, da jeder Mensch in einer demokratischen Gesellschaft dieselben Chancen auf Ausstieg durch Bildung haben sollte.

Der ungleiche Zugang zur Bildung hat negative Folgen für Nicht-Akademikerkinder. Personen mit höheren Bildungsabschlüssen haben in der Regel bessere Lebens- und Berufschancen (vgl. Geißler 2014, S. 58). Akademiker/-innen haben ein geringeres Eintrittsrisiko in Arbeitslosigkeit. Des Weiteren haben sie bessere Chancen, zu höheren beruflichen Positionen zu gelangen, wodurch sie höhere Löhne erhalten. Die politische, soziale sowie kulturelle Teilhabe wird ebenfalls vom Bildungsniveau beeinflusst. Außerdem ist die Gesundheitssituation vom Bildungsstand einer Person abhängig (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 207 ff.). Nur wenige Nicht-Akademikerkinder vollziehen einen sozialen Bildungsaufstieg, dies hat nicht nur gesellschaftliche, sondern auch volkswirtschaftliche Folgen. In der heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft werden hochqualifizierte Fachkräften dringend benötigt (vgl. Helbig et al. 2011, S. 1).

Die sogenannte Bildungsexpansion findet in Deutschland seit den 1950er-Jahren statt. Darunter wird der Ausbau des sekundären und tertiären Bereiches des Bildungssystems verstanden, der zum Anstieg der Bildungsbeteiligung geführt hat. Daher ist die Verweildauer im Bildungssystem länger, die Qualifikationsstruktur hat sich verbessert und immer mehr Menschen erreichen höhere Bildungsabschlüsse. Die Bildungsexpansion könnte den Eindruck erwecken, dass durch sie die soziale Ungleichheit von Nicht-Akademikerkindern verringert wurde (vgl. Geißler 2014, S. 54). Auf der Ebene der mittleren Abschlüsse trifft dies zu, da hier eine Verbesserung stattgefunden hat. Auf der Ebene der höheren Qualifikationen hat die Bildungsexpansion jedoch zu mehr sozialer Ungleichheit geführt. Vor allem Jugendliche, deren Eltern zu den qualifizierten Angestellten, Selbstständigen und Beamten zählen, konnten von der Bildungsexpansion profitieren. Diese Gruppe besucht immer häufiger Gymnasien und Hochschulen. Für Nicht-Akademikerkinder hat die Bildungsexpansion eher negative Folgen, da sich der Abstand zu den anderen sozialen Gruppen vergrößert hat. Es wurden damit zwar die Bildungschancen für alle Menschen erhöht, dennoch besuchen nicht mehr Nicht-Akademikerkinder die Hochschule. Bis heute besuchen überwiegend Akademikerkinder das Gymnasium und die Hochschule, was ein Hinweis für soziale Ungleichheit ist (vgl. Geißler 2011, S. 286).

All die aufgegriffenen Aspekte verdeutlichen die unterschiedlichen Chancen auf Bildung zwischen Akademikerkindern und Nicht-Akademikerkindern und die daraus resultierenden Folgen. In der vorliegenden Bachelorarbeit Soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem am Beispiel von Nicht-Akademikerkindern. Lösungsansätze zur Verbesserung des Übergangs zwischen Schule und Hochschule soll der folgenden Fragestellung nachgegangen werden: Wie kann die Entscheidung zur Aufnahme eines Hochschulstudiums für Nicht-Akademikerkinder in Deutschland positiv beeinflusst werden? Bevor dieser Frage nachgegangen werden kann, müssen in diesem Zusammenhang zunächst folgende weitere Fragen beantwortet werden: Wodurch entsteht soziale Ungleichheit für Nicht-Akademikerkinder? Wie sieht deren aktuelle Situation im Bildungssystem aus? Sind Maßnahmen tatsächlich nötig? Im Mittelpunkt der Arbeit sollen Ansätze stehen, mit denen soziale Ungleichheit für Nicht-Akademikerkinder reduziert werden kann. Dabei wird hauptsächlich der Übergang von der Schule zur Hochschule in den Blick genommen. Ziel der Arbeit ist es, geeignete Lösungsansätze für den Abbau von sozialer Ungleichheit von Nicht-Akademikerkindern herauszustellen.

Die Arbeit gliedert sich in sechs Teile. Der erste Teil widmet sich den Grundlagen. Es werden die Begriffe soziale Ungleichheit und Nicht-Akademikerkind definiert. Ferner wird das deutsche Bildungssystem beschrieben. Der zweite Teil skizziert Erklärungsansätze für die ungleichen Bildungschancen von Nicht-Akademikerkindern. Es wird auf die theoretischen Erklärungen von Pierre Bourdieu und Raymond Boudon zurückgegriffen, da sie zu den wichtigsten Soziologen zählen, die über die Ursachen für soziale Ungleichheit von Nicht-Akademikerkindern geforscht haben. Zudem wird erläutert, welchen Einfluss Informationsdefizite haben. Auch der Einfluss der Eltern auf den Bildungsverlauf ihrer Kinder wird kurz thematisiert. Außerdem werden die Benachteiligungen von Nicht-Akademikerkindern, die durch das deutsche Bildungssystem verursacht werden, dargestellt. Darauf aufbauend wird im dritten Teil die aktuelle Situation von Nicht-Akademikerkindern anhand von verschiedenen Studien beleuchtet. Zuerst werden Studien zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem ausgewertet. Danach werden Studien zum Übergang von der Schule an die zur Hochschule behandelt. Anschließend wird die soziale Mobilität in Deutschland beschrieben. Nachdem die Ursachen und die aktuelle Situation dargelegt wurden, wird im vierten Teil der Fokus auf die Lösungsansätze zur Verbesserung der Bildungschancen gerichtet. Zunächst werden präventive Maßnahmen analysiert. Es werden die frühkindliche Förderung, Ganztagsschulen, Reformen im Bildungssystem und Familienzentren näher beschrieben. Danach werden die nachholenden Maßnahmen erörtert. Es wird untersucht, wie Finanzierungshilfen und Studieninformationen zur Verbesserung der Situation von Nicht-Akademikerkindern beitragen können. Informationen können über die Berufs- und Studienorientierung in der Schule und über Angebote an der Hochschule vermittelt werden. Diese zwei Bereiche werden kurz beschrieben. Zusätzlich werden Förderprogramme skizziert und beispielhaft ArbeiterKind.de und Chance hoch 2 vorgestellt. Nach der theoretischen Auseinandersetzung folgt im fünften Teil eine Diskussion der Ergebnisse zu nachholenden Maßnahmen. Den Abschluss der Bachelorarbeit bildet die Schlussbetrachtung.

2. Begriffliche Grundlagen

Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe soziale Ungleichheit und Nicht-Akademikerkind definiert. Beide Begriffe stellen zentrale Bestandeile der Bachelorarbeit dar. Aus diesem Grund ist eine Begriffsbestimmung von Bedeutung. Zudem wird kurz die Struktur des deutschen Bildungssystems beschrieben, da es häufig in der vorliegenden Bachelorarbeit aufgegriffen wird.

2.1. Definition soziale Ungleichheit

Zuerst soll eine Definition für den Begriff soziale Ungleichheit gefunden werden. Soziale Ungleichheit liegt dann vor, „(…) wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‘wertvollen Gütern’ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten" (Hradil 2001, S. 30; Hervorh. im Original).

Zu den wertvollen Gütern zählen u. a. Kapital, Macht, Bildung und Einkommen. Aus der ungleichen Verteilung dieser Güter resultieren Vor- und Nachteile für bestimmte soziale Gruppen. Benachteiligte soziale Gruppen haben dadurch nicht die gleichen Möglichkeiten wie privilegierte soziale Gruppen, höhere Positionen zu erlangen. Dies führt wiederum zu einer ungleichen Verteilung von Lebens- und Verwirklichungschancen (vgl. Solga et al. 2009, S. 14 ff.).

Ob soziale Ungleichheit immer dieselben sozialen Gruppen betrifft oder sich im Zeitverlauf verändert, darüber gibt es unterschiedliche Meinungen. Laut Solga et al. sind Menschen nicht zufällig von sozialer Ungleichheit betroffen, sondern es betrifft immer dieselben sozialen Gruppen. Es handelt sich somit nicht um einen kurzfristigen Zustand (vgl. ebd.). Hingegen ist für Burzan soziale Ungleichheit nicht immer gleichbleibend, da sie sich mit der Zeit verändern kann. Des Weiteren unterscheidet sich soziale Ungleichheit in verschiedenen Gesellschaften. Daraus folgt, dass soziale Ungleichheit durch die Gesellschaft geschaffen wird und sich nicht objektiv betrachten lässt (vgl. Burzan 2011, S. 7). Benachteiligte Gruppen lassen sich u. a. nach Geschlecht, sozialer Herkunft, Alter, Religion und ethnischer Zugehörigkeit differenzieren (vgl. Hradil 2001, S. 160 ff.).

Speziell für die Bildung bedeutet soziale Ungleichheit, dass die Chancen auf Bildung zwischen bestimmten sozialen Gruppen unterschiedlich verteilt sind. Es besteht ein Unterschied sowohl bei den erworbenen Kompetenzen, als auch bei formalen Bildungsabschlüssen (vgl. Ditton 2010, S. 26). Von sozialer Ungleichheit in der Bildung kann dann gesprochen werden, wenn beispielsweise das Verhältnis von Akademikerkindern und Nicht-Akademikerkindern, die das Abitur absolvieren, nicht ausgewogen ist (vgl. Hradil 2001, S. 153 f.). Soziale Ungleichheit kann im Bildungssystem sowohl in Bildungsinstitutionen selbst, als auch bei Bildungsübergängen vorherrschen (vgl. Maaz und Nagy 2010, S. 11). Bildung ist von großer Bedeutung, da durch sie die späteren Lebenschancen der Menschen, wie Erwerbstätigkeit, berufliche Stellung, Einkommen, Lebensstandard, individuelle Lebensgestaltung, Armut, Arbeitslosigkeit, Krankheit, Lebenserwartung und Kriminalitätsrisiko, bestimmt werden (vgl. Geißler 2014, S. 57 f.). Allein der Fakt, dass Herkunftsfamilie und Bildungserfolg zusammenhängen, ist ein Zeichen für soziale Ungleichheit (vgl. Ditton 2010, S. 26). Dieser Aspekt wird in der Arbeit schwerpunktmäßig aufgegriffen und am Beispiel von Nicht-Akademikerkindern verdeutlicht.

2.2. Definition Nicht-Akademikerkind

Als nächstes soll ein Verständnis für den Begriff Nicht-Akademikerkind geschaffen werden. Synonym zu dem Begriff Nicht-Akademikerkind werden die Begriffe Arbeiterkind, Hochschulferne und Bildungsferne verwendet. Dadurch wird deutlich, dass in der Literatur kein einheitlicher Begriff für diese soziale Gruppe existiert. Allerdings haben alle Begriffe eine Übereinstimmung, sie drücken nämlich einen Mangel aus. Durch die Begriffe wird dem Leser aufgezeigt, dass es dem Jugendlichen an etwas mangelt. Das Positive am Bildungsaufstieg wird eher durch den im anglo-amerikanischen Sprachraum verwendeten Begriff First Generation Students deutlich (vgl. Angenent 2014, S. 58 f.). Im Deutschen würde dies Studierende der ersten Generation heißen. Weitere positiv besetzte Begriffe sind Erstakademiker und Studienpioniere (vgl. ArbeiterKind.de 2015, S. 15).

Der Begriff Nicht-Akademikerkind beinhaltet den Bildungsgrad der Eltern. Es werden lediglich die Merkmale – absolviertes Studium oder kein Studium – betrachtet (vgl. Miethe et al. 2014, S. 17). Durch den Begriff wird die soziale Herkunft der Jugendlichen sichtbar und die Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe widergespiegelt. Selbstverständlich lassen sich Nicht-Akademikerkinder nochmals differenzieren. Beispielsweise können u. a. ungelernte Arbeiter, Facharbeiter und Meister betrachtet werden (vgl. Bargel und Bargel 2010, S. 6 f.).

Der Begriff Nicht-Akademikerkind wird in der deutschen Literatur häufig genutzt. Aus diesem Grund wird dieser Begriff in der vorliegenden Arbeit verwendet. Der Begriff soll alle in diesem Unterkapitel aufgeführten Synonyme einschließen.

2.3 Die Struktur des deutschen Bildungssystems

An dieser Stelle soll ein Überblick über die Struktur des deutschen Bildungssystems gegeben werden. In Deutschland gibt es mehr Halbtags- als Ganztagsschulen. Die Zahl der Ganztagsschulen hat jedoch in den letzten Jahren zugenommen. Ab der Grundschule ist das Schulsystem mehrgliedrig strukturiert. Die Bildungsgänge sind starr voneinander abgetrennt. In den vergangenen Jahren ist das Bildungssystem allerdings etwas durchlässiger geworden. So gibt es z. B. Sonderformen des Gymnasiums, die gute Realschüler/-innen aufnehmen. Darüber hinaus wird in Deutschland zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung unterschieden. Die berufliche Bildung wird im dualen System und in beruflichen Vollzeitschulen vermittelt. Eine weitere Besonderheit besteht darin, dass das Bildungswesen auf Länderebene organisiert ist und dadurch jedes Bundesland für sein Schulwesen verantwortlich ist. Schnittstellen zwischen den einzelnen Bundesländern bilden die Kultusministerkonferenz (KMK) und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (vgl. Gudjons 2008, S. 80 ff.). Kinder sind normalerweise mit Vollendung des sechsten Lebensjahres schulpflichtig. Die Schulpflicht gilt bis zum 18. Lebensjahr (vgl. Edelstein 2013).

Insgesamt gibt es fünf Stufen im deutschen Bildungssystem (vgl. Abb. 1): den Elementarbereich, zu dem der Kindergarten zählt, den Primarbereich, der die Grundschule beinhaltet, den Sekundarbereich I, der die Haupt-, Gesamt- und Realschule sowie das Gymnasium enthält, den Sekundarbereich II, der die gymnasiale Oberstufe und berufliche Schulen umfasst, und schließlich den Tertiärbereich, zu dem die Hochschulen und berufsbezogenen Fachhochschulen zählen (vgl. Gudjons 2008, S. 80 ff.). Zudem gibt es in Deutschland Förderschulen im Primarbereich, Sekundarbereich I und Sekundarbereich II. In Förderschulen werden Schüler/ -innen außerhalb des allgemeinen Schulsystems unterrichtet (vgl. Edelstein 2013).

Das Bildungssystem erfüllt nach Geißler hauptsächlich zwei Funktionen. Einerseits hat das Bildungssystem eine Platzierungsfunktion, welche die spätere soziale Stellung und Position auf dem Arbeitsmarkt beeinflusst. Je mehr Bildung ein Mensch erfahren hat bzw. je mehr Kompetenzen er erworben hat, desto besser sind seine Lebenschancen. Andererseits hat das Bildungssystem eine Selektionsfunktion. Diese soll durch die erbrachte Leistung erfolgen. Erbringt eine Schülerin bzw. ein Schüler gute Leistungen, soll sie bzw. er aufsteigen. Erbringt eine Schülerin bzw. ein Schüler schlechte Leistungen, soll sie bzw. er absteigen (vgl. Geißler 2011, S. 273). Hradil ergänzt diese Funktionen und führt zusätzlich die Sozialisationsfunktion an. Zudem hat das Bildungssystem die Funktion, wichtige Wissensbestände auszuwählen, um eine Basis an Grundwerten zu vermitteln (vgl. Hradil 2001, S. 149 f.).

In dieser Arbeit wird hauptsächlich der Übergang vom Sekundarbereich II an die Hochschule in den Blick genommen.

Abbildung 1: Das Bildungssystem in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Statistisches Bundesamt und WZB 2016, S. 80)

3. Erklärungsansätze zur Entstehung von Bildungsungleichheit

Im dritten Kapitel sollen die Ursachen für die Benachteiligungen von Nicht-Akademikerkindern geklärt werden, um später entsprechende Lösungsansätze formulieren zu können. Es soll aufgezeigt werden, warum es so wenige Nicht-Akademikerkinder an die Hochschule schaffen. Aufgrund der Vielzahl an Theorien in der Literatur werden in der vorliegenden Arbeit die Ursachen aufgegriffen, die für die Autorin plausibel erscheinen. Der Fokus liegt auf dem Übergang zwischen dem Sekundarbereich II und der Hochschule. Zuerst werden theoretische Erklärungen betrachtet. Es werden die Theorien von Pierre Bourdieu und Raymond Boudon beschrieben, da sie zu den wichtigsten Soziologen zählen, die über die Ursachen für soziale Ungleichheit von Nicht-Akademikerkindern geforscht haben. Ferner wird in der Literatur im Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit von Nicht-Akademikerkindern häufig Bezug auf die Theorien von Bourdieu bzw. Boudon genommen. Danach werden die möglichen Ursachen für Benachteiligungen von Nicht-Akademikerkindern, die durch Informationsdefizite, die Herkunftsfamilie und das Bildungssystem entstehen können, aufgezeigt.

3.1 Theoretische Erklärungen zur Entstehung von sozialer Ungleichheit

3.1.1 Pierre Bourdieus Reproduktionstheorie

Der französische Soziologe Pierre Bourdieu verfasste u. a. das berühmte Werk Die Feinen Unterschiede (1982) mit dem zentralen Thema soziale Ungleichheit. In seiner Untersuchung analysiert Bourdieu die Wechselwirkung zwischen Kultur und sozialer Herkunft. Er kommt zu dem Ergebnis, dass alle Geschmäcker von Menschen, wie Kunst, Literatur und Musik, von ihrer Herkunft geprägt werden. Sie sind also nicht naturgegeben (vgl. Bourdieu 1982, S. 171 ff.).

Der Grund für diesen Effekt ist der Habitus des Menschen. Der Begriff Habitus hat für Bourdieu große Relevanz. Der Habitus stellt ein dauerhaftes System an Dispositionen eines Menschen dar, nach dem er sein Handeln ausrichtet (vgl. Bourdieu 1993, S. 31 f.). Durch dieses allgemeine Einstellungsmuster wird beeinflusst, wie er Dinge wahrnimmt, denkt, handelt und fühlt (vgl. Bourdieu 1974, S. 40). Der Habitus hat Auswirkungen auf das ganze Leben eines Menschen, beispielsweise auf Kleidung, Speisen, Musik, Sportarten und Freizeitgestaltung (vgl. Bourdieu 1982, S. 277 ff.). Durch den Habitus eines Menschen lässt sich sein Verhalten erklären. Er zeigt die Möglichkeiten bzw. Grenzen, über die er verfügt (vgl. Bourdieu 1993, S. 33 f.). Der Habitus wird von einer Generation auf die nächste Generation übertragen und führt so zu sozialer Ungleichheit (vgl. Bourdieu 1982, S. 686).

Für Bourdieu wird der Habitus maßgeblich von drei Kapitalarten beeinflusst: dem ökonomischen Kapital (materielles Eigentum), dem sozialen Kapital (soziale Kontakte) und dem kulturellen Kapital (Bildung, kulturelle Güter und Titel). Diese Ressourcen sind in einer Gesellschaft ungleich verteilt (vgl. ebd., S. 196). Jedoch sind genau diese Ressourcen einer Familie für das Kompetenzniveau der Kinder verantwortlich (vgl. Bourdieu 1983, S. 188). Das ökonomische Kapital entscheidet beispielsweise darüber, ob Eltern sich einen höheren Bildungsweg leisten können. Dazu zählt u. a. der Nachhilfeunterricht und der längere Bildungsweg, der finanziert werden muss (vgl. ebd., S. 197). Der Habitus der Herkunftsfamilie und die daraus resultierenden unterschiedlichen Ressourcen beeinflussen somit das Kompetenzniveau und damit auch den schulischen Erfolg der Schüler/-innen (vgl. Abb. 2) (vgl. Maaz 2006, S. 54 ff.).

Abbildung 2: Vermittlung primärer Disparitäten nach Bourdieu

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(ebd., S. 54)

Wird Bourdieus Reproduktionstheorie auf Nicht-Akademikerkinder übertragen, bedeutet dies, dass Nicht-Akademikerkinder aufgrund ihres Habitus und ihrer Ressourcen schlechtere Voraussetzungen für die Aufnahme eines Studiums mitbringen. Der Habitus ist für den Erfolg entscheidend, dies wird auch von Michael Hartmann in seinem Buch Der Mythos der Leistungseliten belegt (vgl. Hartmann 2002).

3.1.2 Raymond Boudons Herkunftseffekte

Der französische Soziologe Raymond Boudon unterscheidet zwischen dem primären und dem sekundären Herkunftseffekt. Laut Boudon lassen sich durch die beiden Herkunftseffekte die Ursachen von Bildungsungleichheit erklären (vgl. Boudon 1974). Beide Herkunftseffekte betreffen nicht das Bildungssystem, sondern entstehen durch die Herkunftsfamilie.

Unter dem primären Herkunftseffekt versteht Boudon die individuelle Kompetenzentwicklung von Kindern. Das Kompetenzniveau eines Kindes ist von der Herkunftsfamilie abhängig. Bei Kindern aus akademischen Elternhäusern und bei Nicht-Akademikerkindern liegen zwar die gleichen Anlagen vor, diese werden aber unterschiedlich stark gefördert. Akademikerkinder erfahren mehr Förderung als Nicht-Akademikerkinder, woraus häufig bessere kognitive Fähigkeiten resultieren. Nicht-Akademikerkinder erfahren weniger Förderung und haben dadurch häufig geringere kognitive Fähigkeiten. Dadurch ist es ihnen nicht möglich, gute Leistungen in der Schule zu erbringen. Die Gründe für das unterschiedliche Kompetenzniveau der Kinder lassen sich auf unterschiedliche Ressourcen der Herkunftsfamilie zurückführen. Dies lässt sich auch mit dem Mangel an ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital beschreiben (vgl. Kap. 3.1.1). Die unterschiedlichen Ressourcen haben Einfluss auf die Sozialisation, Erziehung, Sprachkultur, individuelle Förderung, Lerngewohnheiten, Bildungsmotivation und die kognitive Entwicklung des Kindes. Die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen haben Auswirkungen auf dessen Bildungserfolg. Der primäre Herkunftseffekt lässt sich mit der Reproduktionsthese von Bourdieu in Verbindung bringen (vgl. Kap. 3.1.1). Wie für Bourdieu ist auch für Boudon die Herkunftsfamilie und die damit verbundene kognitive Fähigkeit für die Bildungschancen ausschlaggebend (vgl. Maaz 2006, S. 51 ff.).

Der sekundäre Herkunftseffekt nimmt Bezug auf die Bildungsentscheidungen der Eltern, wodurch eine weitere Ursache für Bildungsungleichheit deutlich werden soll. Die Entscheidungen für den weiteren Bildungsverlauf der Kinder sind von der Herkunftsfamilie abhängig. Eltern werden dabei von ihrer individuellen Bildungsaspiration, von Wertvorstellungen und ihren eigenen Schulerfahrungen beeinflusst. Daraus resultiert, dass die Entscheidung für höhere Bildungswege und weiterführende Schulen, selbst bei gleicher schulischer Leistung und gleichen Kompetenzen der Kinder, je nach Herkunftsfamilie unterschiedlich ausfällt. Bildungsferne Eltern entscheiden sich häufig gegen den höheren Bildungsweg, während bildungsnahe Eltern sich dafür entscheiden. Die Bildungsentscheidungen der Eltern sind maßgeblich für den Bildungsverlauf der Kinder verantwortlich (vgl. ebd.). Der sekundäre Herkunftseffekt lässt sich auch auf das spätere Entscheidungsverhalten von Nicht-Akademikerkindern übertragen. Trotz gleich guter Schulleistungen wie Akademikerkinder entscheiden sich Nicht-Akademikerkinder häufig gegen ein Studium (vgl. ebd., S. 233). Soziale Ungleichheit in der Bildung ist in der Regel das Ergebnis eines Zusammenspiels des primären und sekundären Herkunftseffekts (vgl. Abb. 3).

Abbildung 3: Primärer und sekundärer Effekt des Bildungserfolges nach Boudon (1974)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Gerleigner 2013, S. 7)

Das unterschiedliche Entscheidungsverhalten bildungsferner und bildungsnaher Eltern, lässt sich mit der Rational-Choice-Theorie erklären. Die Rational-Choice-Theorie stammt aus der soziologischen Bildungsforschung und wurde u. a. von Boudon entwickelt (vgl. Maaz 2006, S. 39). Sie besagt, dass eine Person bei allen Bildungsentscheidungen zwischen Alternativen abwägt. Die Person schätzt die Erträge, Kosten und Erfolgswahrscheinlichkeit jeder möglichen Alternative ab. Sie entscheidet sich daraufhin für die rational günstigste Alternative. Bei der individuellen Bewertung der Erträge, Kosten und Erfolgswahrscheinlichkeit spielt die soziale Herkunft eine bedeutsame Rolle. Die Rational-Choice-Theorie lässt sich auf alle Bildungsentscheidungen übertragen (vgl. Helbig et al. 2011, S. 10 f.). Für den Übergang von der gymnasialen Oberstufe zur Hochschule bedeutet dies Folgendes: Zunächst werden die Kosten eines Studiums betrachtet. Eine finanzielle Belastung kommt auf Studierende durch eventuelle Mietkosten, Semesterbeiträge und Studienkosten, die durch das Studienfach entstehen, zu. Es spielen außerdem die Opportunitätskosten eine Rolle. Darunter wird die Alternative verstanden, auf die durch die Aufnahme eines Studiums verzichtet wird. Die Alternative zum Studium besteht darin, eine Berufsausbildung zu beginnen. Dafür spricht die Ausbildungsvergütung, die Auszubildende während einer Berufsausbildung erhalten. Die Erträge setzen sich aus nicht-monetären und monetären Erträgen zusammen: Zu den nicht-monetären Erträgen zählen z. B. Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverwirklichung. Nicht-monetäre Erträge lassen sich unterschiedlich erreichen, entweder durch ein Studium oder eine Berufsausbildung. Die monetären Erträge beinhalten das Einkommen, das sich durch eine Berufsausbildung oder ein Studium erreichen lässt. Um die Erfolgswahrscheinlichkeit zu ermitteln, schätzt die Person ein, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, den Bildungsgang erfolgreich abzuschließen. Zudem schätzt sie, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dadurch den gewünschten Beruf auf dem Arbeitsmarkt zu erlangen. Es wird also die Variante gewählt, bei der die erwarteten Erträge die Kosten übersteigen und zusätzlich der Erfolg wahrscheinlich ist (vgl. ebd.).

Werden die Kosten, der Nutzen sowie die Erfolgswahrscheinlichkeit eines Studiums von einem Nicht-Akademikerkind abgewogen, so entscheidet es sich oftmals gegen ein Studium. Die Kosten eines Studiums sind im Vergleich zu einer Berufsausbildung höher, da Studierende keine Vergütung erhalten und zusätzliche Kosten anfallen. Die Erträge eines Studiums sind im Vergleich zu einer Berufsausbildung niedriger, da die Berufsausbildung eine kostengünstige Möglichkeit bietet, um den sozialen Status zu erhalten. Vernachlässigt werden bei der Entscheidung die, langfristig gesehen, besseren beruflichen Chancen und das höhere Einkommen, das sich durch ein Studium erzielen lässt. Die Bildungskosten eines Studiums werden häufig überschätzt und Bildungserträge unterschätzt. Die Erfolgswahrscheinlichkeit ist bei einer Berufsausbildung höher, da durch sie ein sicherer Abschluss erreicht werden kann. Zudem sind Misserfolge unwahrscheinlicher als bei einem Studium (vgl. Müller und Pollak 2016, S. 350 f.).

3.2 Die Bedeutung von Informationsdefiziten

Durch die Rational-Choice-Theorie wurde bereits das Entscheidungsverhalten von Nicht-Akademikerkindern nach dem Abitur skizziert. Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeit werden je nach verfügbaren Informationen abgewogen. Der Informationsstand wird dabei von der Herkunftsfamilie beeinflusst. Nicht-Akademikerkinder befürchten, durch ein Studium in finanzielle Schwierigkeiten zu geraten, nach dem Studium von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein bzw. das Studium nicht erfolgreich abzuschließen. Diese Ängste entstehen häufig durch Informationsdefizite. Der Mangel an Informationen führt dann häufig zu der Entscheidung, kein Studium zu beginnen (vgl. Storck 2013, S. 3). Die Abiturnote hat dagegen nur einen geringen Einfluss auf die Entscheidung (vgl. Geißler 2014, S. 61).

Die Vodafone-Studie Schule, und dann? belegt das Informationsdefizit. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass ca. 35 Prozent der befragten Schüler/-innen sich nicht ausreichend über das Ausbildungs- und Studienangebot informiert fühlen. Vor allem Schüler/-innen im Sekundarbereich II und Nicht-Akademikerkinder weisen Informationsdefizite auf (vgl. Abb. 4) (vgl. Speich 2014, S. 7 f.). Dieses Ergebnis wird zusätzlich durch die Studie von Schmidt-Koddenberg und Zorn belegt (vgl. Schmidt-Koddenberg und Zorn 2012, S. 88 f.).

Abbildung 4: Informationsstand der Schüler/-innen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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