Förderung antirassistischer Sprache. Potenziale eines postkolonialen Geschichtsunterrichts


Masterarbeit, 2021

102 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorwort

3. Theoretische Grundlagen antirassistischen Sprachgebrauchs
3.1. Sprache als Instrument der Diskriminierung
3.2. Notwendigkeit einer diskriminierungssensiblen Sprache
3.2.1. Sprachbewusstsein
3.2.2. Funktionsweise antirassistischer Sprache
3.2.3. Moral von Sprachhandlungen
3.2.4. Kritiker*innen und ihre Argumente
3.2.5. Grenzen und Kritik von antirassistischer Sprache

4. Der Geschichtsunterricht als Institution im Spannungsfeld Rassismus
4.1. Schule als sozialer Raum
4.2. Geschichtsunterricht und Sprache

5. Postkolonialer Geschichtsunterricht und antirassistische Sprache
5.1. Der Racial Turn
5.2. Rassismuskritik im Kolonialismus oder Nationalsozialismus?
5.3. Der Kolonialismus als Sprachwerkstatt der rassistischen Sprache
5.4. Antirassistische als herrschaftskritische Sprache
5.5. Rassistische Sprache als Problem der Lebenswelt
5.4. Rassistische Sprache als Form des Othering
5.4.1. Mechanismen und Akte des Otherings
5.4.2. Versteckter Rassismus – „Fremdenfeindlichkeit“ und Kulturrassismus
5.4.3. Selbstkonstruktion über Fremdkonstruktion
5.4.4. Weißsein als Analysekategorie
5.4.5. Weißes Wissen
5.5. Empowerment durch Sprache
5.6. Quellen
5.6.1. Weiße Perspektiven
5.6.2. Schwarze Perspektiven

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ob Wolfgang Kubikis Plädoyer zur Relevanz von der Intention hinter Bezeichnungen bei Markus Lanz, Legitimitätsbekundenungen zu antiziganistischen Begriffen in „Die letzte Instanz“ oder der Erfolg von Büchern von Autorinnen wie Alice Hasters, Noah Sow oder Tupoka Ogette: in Deutschland gewinnt die öffentliche Debatte über rassistische Sprache zunehmend an Beachtung. Was jedoch für die einen eine Aushandlung sprachlicher Formalia ist, ist für die anderen allgegenwärtige diskriminierende Realität. Dabei fordert die Frage nach der Illegitimität gewisser Begriffe und Aussprüche grundlegendste Einstellungen zur Relevanz von Sprache sowie auch die perspektivische Verortung innerhalb von sich historisch gebildeten Identitätskonstruktionen heraus. An dieser Stelle soll die vorliegende Arbeit ansetzen und ausgehend von postkolonialer Rassismuskritik die Potenziale des Geschichtsunterrichts zur Förderung antirassistischer Sprache untersuchen. Hierzu wird zunächst mit Hilfe sprachtheoretischer Grundlagen die Bedeutung von Sprache als Diskriminierungsmittel besprochen und konsekutiv auf die Notwendigkeit der Förderung von Sprachsensibilität hinsichtlich eines Sprachbewusstseins angewendet, das sich des Ansatzes antirassistischer Sprache, ihrer moralischen Dimension, den häufigsten konträren Rechtfertigungsstrategien rassistischer Sprachhandlungen und seiner eigenen Grenzen bewusst ist. Dabei wird der Fokus exemplarisch auf Rassismus gegenüber Afrikaner*innen und afrodeutschen Menschen gesetzt.

Bevor die Potenziale des Geschichtsunterrichts analysiert werden, soll dieser zunächst kritisch hinsichtlich seiner Verankerung innerhalb des Systems Schule reflektiert und auf seine grundsätzlichen Beziehung zu Sprache untersucht werden. Anschließend wird mithilfe herrschafts- und rassismuskritischer Ansätze die Förderung des Sprach- und Geschichtsbewusstseins zunächst im Themenfeld Kolonialismus erörtert sowie die lebensweltliche Bedeutung von Sprache als Chance für den Geschichtsunterricht herausgestellt. Ausgehend vom Prinzip des Othering wird die Reflexion von Identitätskonstruktionen als Kernelement antirassistischer Sprache in den Mittelpunkt gerückt und auf die Möglichkeiten der Analyse von Sprache als Indikator und ReProduzentin (anti)rassistischer Narrative sowie Sprecher*innenpositionen bezogen. Dabei soll das grundsätzliche Potenzial, anhand von Sprache koloniale Strukturen wie Rassismus sichtbar zu machen, aufgezeigt werden. Zuletzt wird Empowerment als wichtiges Element eines herrschaftskritischen, migrationsgesellschaftlichen Geschichtsunterrichts und als Grundlage für antirassistische Sprachinterventionen sowie der Umgang mit quellenbasierter Perspektivität und ihren Fallstricken bezüglich rassistischer Sprache thematisiert.

Verfasst wurde diese Arbeit Anhand von Sekundärliteratur aus verschiedenen Fachdisziplinen. So wurde unter anderem auf Susan Arndt und Lann Hornscheidts Beiträge zu rassistischer Sprache zurückgegriffen. Der Sammelband „Historisches Lernen als Rassismuskritik“ herausgegeben von Christina Brüning, Lars Deile und Martin Lücke sowie Rosa Favas Erkenntnisse zum rassismuskritischen Geschichtsunterricht in der Migrationsgesellschaft stellt essenzielle Ansätze zur antirassistischen Sinnbildung vor dem Hintergrund der Reflexion von Identitätskonstruktionen vor. Weiterhin sind der rassismuskritische Leitfaden des Berliner Amts für Weiterbildung und Kultur sowie Halil Can und María do Mar Castro Varela als wichtige Grundlagen zu nennen. Für die didaktischen Bezugnahmen wurde auf die grundlegenden Theorien von Autor*innen wie Jörn Rüsen, Hans-Jürgen Pandel, Michele Barricelli, Klaus Bergmann und Wolfgang Hasberg zurückgegriffen.

2. Vorwort

Bevor mit der Bearbeitung des Gegenstands begonnen wird, sollen einige grundsätzliche Punkte vorangestellt werden.

Zunächst wird es für nötig befunden, mich als zukünftigen weißen Geschichtslehrer sowie auch diese Arbeit einer kritischen Reflexion zu unterziehen. So wurden zwar vorrangig die Perspektiven von BIPoC1 für die Erkenntnisbildung genutzt, doch trotzdem muss berücksichtigt werden, dass die Schwerpunkte und Schlüsse von einer weißen Person mit weißen Privilegien und Perspektiven ausgehen und als weiterer weißer Beitrag in einer weiß dominierten Geschichtsdidaktik zu interpretieren sind. Letztendlich kann jedoch keine kritische Selbstreflexion, keine Berücksichtigung der Heterogenität der Lernenden und kein bemüht sensibler Fokus auf Rassismus in Didaktik und Inhalten eine diverse Lehrer*innenlandschaft und damit einhergehende Perspektiven und Beziehungen zu Schüler*innen ersetzen.

Für mich stellt diese Arbeit zunächst primär die Möglichkeit dar, mich selbst zu verinnerlichtem Rassismus weiterzubilden, jedoch sei vorab gesagt, dass aus der Perspektive des Autors die momentane akademische Lehramtsausbildung sowohl didaktisch, als auch pädagogisch der Herausforderung einer zukünftigen Verantwortung von Lehrer*innen in einer diversen Migrationsgesellschaft kaum gerecht wird.

Im Verfassen dieser Arbeit wurde sich an Schreibformen und Markierungen orientiert, die es möglich machen sollen, mit stark ideologiebehanfteten Begriffen zu arbeiten und gewisse Dynamiken zu betonen. So werden einfache Anführungszeichen für Fremdbezeichnungen beziehungsweise Begriffe genutzt, deren Semantik auf ideologischen, mit dem Grundgesetz unvereinbaren Konstrukten beruht, um somit ihren Anspruch auf Gültigkeit zu verweigern.2 Soziale Analysekategorien wie Rasse sowie Konstruktionen wie weiß werden dagegen kursiv geschrieben.3 Als Selbstbezeichnung mit politischer Dimension wird jedoch „Schwarz“ nicht kursiv, jedoch mit großem Anfangsbuchstaben vorgefunden werden.4 Die Großschreibung in Worten wie „reProduzieren“ bekräftigt, dass die in jeder Vervielfältigung einer Sprachhandlungen durch den*die Sprecher*in gleichzeitig eine Schöpfung durch sie*ihn besteht.5

3. Theoretische Grundlagen antirassistischen Sprachgebrauchs

3.1. Sprache als Instrument der Diskriminierung

„Worte können sein wie winzige Arsendosen, sie werden unbemerkt verschluckt, sie scheinen keine Wirkung zu tun, und nach einiger Zeit ist die Giftwirkung doch da.“6

Mit diesem metaphorischen Satz beschreibt Viktor Klemperer die diskriminierende Wirkungsweise von Sprache in seiner Analyse der Transformation der Sprache im Zuge des Nationalsozialismus.

Indem für viele Menschen Sprache nur als neutrales Medium gilt, das lediglich als Vehikel für absolute Informationen dient, wird die Wirkungsweise als Instrument für Diskriminierung unterschätzt. Deutlich wird dies durch den Umstand, dass, während rassistisch motivierte körperliche Anfeindungen oder rechtsextreme Symbolik schnell ins Zentrum der gesellschaftlichen Aufmerksamkeit rücken, verbale Veräußerungen mit diskriminierendem Inhalt noch immer als „Wörter der Umgangssprache“ oder „normale Konflikte“7 heruntergespielt werden. Dabei wird übersehen, dass die Nutzung von Sprache ein aktives Handeln darstellt, das verletzend, diskriminierend oder gewalttätig sein kann und die Betroffenen dazu zwingt, Überlebensstrategien zu entwickeln, um mit diesen Aggressionen umzugehen.8 Die deutsche Sprache beherbergt einen riesigen Wissenfundus rassistisch konnotierter Wörter und Phrasen, die für die Mehrheitsgesellschaft nur weitere Bestandteile ihrer Sprachkultur darstellen, für marginalisierte Gruppen jedoch ein allgegenwärtiges Verletzungs- und Machtpotenzial bedeuten.9 Dieser historisch gewachsene Wissensfundus besteht sowohl in der inhärenten Struktur unserer Sprache, als auch in Feinheiten, welche zusammen zu einem Fortleben von Rassismus in der Sprache selbst, aber letztendlich auch in unserer Sozialisation beitragen, ohne dass dies den beteiligten Personen bewusst sein muss.10 Durch Veranderungen, Zuweisung von negativen Bewertungen, Verunglimpfungen, Subsummierungen, EntNennungen sowie Proto- als auch Stereotypisierungen werden jedoch im alltäglichen Sprachgebrauch Menschen aufgrund ihres Phänotyps markiert und als das „Andere“ ausgegrenzt.11 So sind Sprachhandlungen zum einen ein Indikator für den Umgang einer Gesellschaft mit bestimmten Diskriminierungen, zum anderen bieten sie genauso ein Instrument, diese oftmals unreflektierten Einstellungen der Sprachgemeinschaft zu markieren und Wandel zu bezwecken.12 Als anschauliche Beweise dienen hier die Sprachpolitik des Feminismus sowie die Auseinandersetzung mit der Sprache des Nationalsozialismus, welche aufzeigen, dass sprachliche Sensibilisierung sowie Transformation diese Aufarbeitungsprozesse immer als konstitutives Element begleiten.13 So zeigt sich unser aktueller Sprachkanon als Ergebnis eines dynamischen Prozesses, welcher durch permanente gesamtgesellschaftliche Aushandlungsprozesse geformt wird und auf welchen im Rückschluss auch durch individuelle und kollektive Initiativen, als politische Strategie, Einfluss genommen werden kann.14

Um zu verstehen, wie eine Förderung antirassistischer Sprache im Geschichtsunterricht realisiert werden kann, muss somit zunächst erkannt werden, dass und wie sprachliche Diskriminierung funktioniert. Grundsätzlich ist eine Sprachhandlung diskriminierend, wenn sie Menschen im Sinne des Wortes „discriminare“ handelnd unterscheidet und dabei von einer Normabweichung ausgeht.15 Sprache wird also als semiotisches Instrument gebraucht, um mittels Identifikation, begrifflicher Konstruktion sowie Imagination soziale Distanz gegenüber bestimmten Menschengruppen aufzubauen. Dabei werden Unterschiede zwischen bestimmten Gruppen betont, nicht selten exorbitiert und mit negativen Bewertungen versehen.16 Ein weiteres Kernelement ist, dass eine ReProduktion diskriminierender Prototypisierungen eine Person innerhalb einer ihr zugeordneten Gruppe entindividualisiert.17 Die Wissenszuschreibung kann sowohl direkt oder indirekt, implizit oder explizit18 und mit oder ohne das Wissen des*r Senders*in über die verletzende Wirkung geschehen. Ob eine Sprachhandlung als rassistisch diskriminierend zu werten ist, obliegt somit abseits der Absicht des*der Sender*in, sondern allein der Bewertung als Verletzung durch den*die Empfänger*in.19

Die Ausgrenzung beginnt bereits bei der rassistischen Markierung, welche, anders als eine Beschimpfung, nicht intentional formuliert werden muss.20 Die Voraussetzung für die Verletzung ist laut Butler die Abhängigkeit der Handlungsfähigkeit von der Wissenszuschreibung, da die sprachlich bedingte Handlungsfähigkeit wiederum abhängig ist von Wissen über Indentifikationskategorien, welchen sich zugeordnet wird und für die eigene Identität beansprucht werden.21 Dies erklärt auch das Gefühl der Herabwürdigung der betroffen Person, da die Diskriminierung an einem Merkmal ihrer eigenen Identität anknüpft und mit Bewertungen versehen wird, welche von einer bestimmten historisch konstruierten Normvorstellung ausgehen.22 Glissant beschreibt in diesem Zusammenhang einen Kontextverlust durch den Raub der Selbstkontrolle.23

Es werden also über Sprache ständig bewusste oder unbewusste Normalitätskonstruktionen reProduziert, welche auf Ungleichheitsideologien, im Falle von Rassismus mit der Übertragung eines längst falsifizierten Konzepts der Vorhandenseins von ‚Rassen‘ verknüpft werden und somit historisch gewachsene gesellschaftliche Bewertungen widerspiegeln.24 Dabei stützt die sprachlich permanent reProduzierte Normalität als Kernlement der Diskriminierung asymmetrische Verhältnisse und bestimmt über Segregation und Normalismus.25 Sich des Konstruktionscharakters der als Normalität vorgegebenen Kategorien, welche sich in Sprache manifestieren, bewusst zu werden, ist also obligatorisch für die Anwendung antirassistischer Sprache.

Von der Erhaltung dieser Norm, und damit der ideologisch gestützten Ungleichheit, profitieren Menschengruppen, die durch die wiederum daran geknüpften Herrschaftsverhältnisse privilegiert sind. Privilegien und Diskriminierung bestehen also als zwei Seiten einer Medaille und bedingen sich gegenseitig. Da Angehörige der weißen Mehrheit in Deutschland die mit ihrem Weißsein zusammenhängenden Privilegien in den meisten Fällen als etwas Selbstverständliches wahrnehmen, ist es umso erforderlicher, dass diese Privilegien aufgedeckt und schließlich reflektiert werden, um Diskriminierung sichtbar zu machen.26 Genau hier kann Sprache als Indikator helfen, die eigene durch Prädispositionen zugeschriebene Rolle im Gesellschaftsgefüge zu erkennen und mit kausalen Erfahrungen bezüglich Diskriminierung oder Privilegierungen zu verbinden.27

Sprache muss als Mittel der Macht und Sprachhandlungen als Macht in sich selbst verstanden werden. So werden Norm und ihre Abweichung von einem hegemonialen Subjekt bestimmt und aufrechterhalten, welche sich in der Sprache fundamentalisiert und in deren ReProduktion Macht auf die Lebensrealitäten der Teilnehmer*innen der Sprachgemeinschaft ausgeübt wird.28 Insofern kann unter Bezugnahme auf die Frage der Machtverteilung im gesellschaftlichen Kontext geklärt werden, inwiefern eine Handlung als rassistisch zu bewerten ist.29

Die Förderung antirassistischer Sprache als Antwort auf die rassistische Prägung unserer alltäglichen Kommunikation muss also über die Abwertung diskriminierender Begriffe hinausgehen. Vielmehr muss Sprache zunächst als aktive und potenziell gewaltvolle Handlung und gleichzeitig als Instrument politischer Intervention gegen Machtgefälle bewusst gemacht werden.30 Dabei fordert diese Erkenntnis konventionelle, häufig unbewusst angewendete Vorstellungen von herrschaftsbedingter Ungleichheit und unreflektierte Privilegien heraus und macht diese überhaupt erst sichtbar. Erst im Zuge dessen können Menschen Verantwortung für ihr Sprachhandeln übernehmen.31

3.2. Notwendigkeit einer diskriminierungssensiblen Sprache

Um eine überzeugte Anwendung von diskriminierungssensibler Sprache zu erreichen, ist eine Zugrundelegung ihrer Notwendigkeit, gerade für privilegierte Menschen der Dominanzgesellschaft32, aber auch Betroffene obligatorisch. Somit sollen im Folgenden Aspekte beleuchtet werden, welche zu einem Verständnis der Wirkmächtigkeit und daraus folgend moralischen Eingebundenheit jeder*jedes einzelnen als Akteur*in in der Sprachgemeinschaft führen.

3.2.1. Sprachbewusstsein

Das Ziel einer antirassistischen Sprache baut grundsätzlich auf ein geschärftes Bewusstsein bezüglich rassistischer Sprache auf. Dass damit insbesondere das Erkennen und die Vermeidung diskriminierender Begriffe gemeint ist, erklärt sich aus der bereits erwähnten Normalität, welche Menschen durch die gesellschaftliche ReProduktion, Transformation oder Reinkarnationen von Rassismus erzeugen.33 Ein oberflächlicher Blick auf separierende Äußerungen ist die Folge, wenn diese Normalitäten im Denken und Handeln reProduziert werden.

Ursprünglich aus der Fremdsprachendidaktik stammend, bedeutet Sprachbewusstsein die Erfassung von Sprache abseits ihrer Vokabeln und Grammatik. Vielmehr geht es um ein Sprachgefühl bezüglich der Angemessenheit von Äußerungen. Dies zielt auf eine permanente und aktive Auseinandersetzung mit Sprache und ihrem Gebrauch durch die heterogene Nutzer*innenlandschaft ab.34 So verspricht sich ein sprachbewusster Unterricht die Förderung der Sensibilität gegenüber Konnotationen von Wörtern, der Erfassungsfähigkeit von sprachlichen Bildern und letztendlich der Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs.35 Bedingung hierfür ist, dass die Beteiligten über eine Irritation ihres Habitus´, zu einer Veränderung gelangen.36 Das Aufbrechen von sich über die Lebenszeit etablierten Normalitäten von Sprache ist deshalb unumgänglich. Ein ausgebautes antirassistisches Sprachbewusstsein stellt somit auch ein wichtiges Mittel dar, wenn es um das Problem der Benennung von häufig als unsichtbar wahrgenommenen Rassismuserfahrungen geht.37

Auch ein Bewusstsein bezüglich perlokutionärer Effekte ist von extremer Wichtigkeit. Im Gegensatz zur oft angenommenen, alleinigen Abbildung von Wirklichkeit wird durch sprachliche Performanz soziale Wirklichkeit hergestellt, sie erschafft Identitäten und rahmt Vorstellungen und Wahrnehmungen.38 Im Kontext rassistischer Sprachhandlungen heißt dies, dass Begriffe oder Auslassungen auf diskursiven gesellschaftlichen Deutungsmustern beruhen, die soziale Wirklichkeit herstellen, indem sie Betroffene durch Ausgrenzung und Abwertung in einen gewissen imaginativen sozialen Raum einsperren.39 Dabei erzeugt die bestimmte Wahl der Benennung durch die Macht des*der delegierte*n Sprechers*in erst die Existenz des Subjekts, verfestigen diese Definition und transportieren sie weiter.40 Sprache bedingt also als machtvolles gesellschaftliches Instrument Wirklichkeit, sowohl für die Betroffenen, als auch für die erfahrungsbedingte Wahrnehmung durch die Gesellschaft.41

3.2.2. Funktionsweise antirassistischer Sprache

Die Ausübung antirassistischer Sprechakte geht also zunächst von einem geschärften Sprachbewusstsein aus, das verbale Diskriminierungen zu detektiert und sich der potenziell verletztenden Wirkung von Sprache bewusst ist. Um jedoch nicht in eine passive Haltung zu verfallen, bedarf es antirassistischer Sprachtools, welcher sich barrierefrei bedient werden kann. Grundsätzlich wird hier der Sprachmeliorismus angestrebt, welcher eine aktive Sprachverbesserung anstrebt.42 Während diese im öffentlichen Diskurs den problematischen Namen „political correctness“ trägt, soll sie jedoch weniger korrekt und inkorrekt definieren, sondern vielmehr eine ethisch-politische Intervention in Form eines „Wissenstransfer[s]“43 darstellen, welche Sprache so gestaltet, dass sie abwertende Äußerungen vermeidet, Benachteiligte auf achtungsvolle Weise berücksichtigt aber letztendlich auch einen Schutz von mündigeren Mehrheiten darstellt.44 Dabei vermag sie in die hegemoniale Wirkungs- und Deutungsmacht von Sprachhandlungen einzugreifen, marginalisierte Positionen zu benennen und eine „progressive Form von Indifferenz“45 zu erzeugen.46 Erreicht wird dies einerseits über eine Vermeidung von gewissen, meist durch ihre historische Herkunft geprägten Begriffen, andererseits einer Abänderung dieser sowie auch anderer Ausdrucksformen wie Redewendungen, Phrasen oder die ReProduktion diskriminierender Kommunikationsformen, die auf einer separierenden Wahrnehmung und Einlesung von Personen beruhen.47 Auch durch Menschen mit Diskriminierungserfahrungen ausgeübte Resignifizierungen, Umformulierungen von Prototypisierungen und Inventionen können als empowernde Methode und Instrument antirassistischer Sprache betrachtet werden.48 Neben dem Schutz vor Verletzungen birgt sie weiterhin eine Reflexionsmöglichkeit durch die meist implizite Thematisierung von Gründen von Diskriminierung, also dem Bestehen von Machtungleichheiten und normalisierter Privilegien sowie in der öffentlichen Debatte diminuierter Konflikte um Konstrukte wie ‚Rasse‘, ‚Ethnizität‘ oder „naturalisierte“ Kulturunterschiede.49 So können Sprachinterventionen zu stichhaltiger Veränderung beitragen, wenn sie durch einen Anstoß verantwortliche Herrschaftsstrukturen herausfordern.50

In Bezug auf Benennungen von Personen und Personengruppen bedeutet dies beispielsweise, dass zunächst eine Reflexion bezüglich der Notwendigkeit der Entindividualisierung durch Kategorisierung einer Person ausgehend von ihrem Phänotyp stattfindet und somit eine differenziertere Darstellung angestrebt wird. Desweiteren sollten Selbstbezeichnungen über ignorante Fremdbezeichnungen favorisiert werden.51 Selbstbezeichnungen können dabei bereits gegebene Eigennamen von bestimmten Ländern oder Idenititätsgemeinschaften sein, aber auch beispielsweise Resignifizierungen. Resignifizierungen zielen als widerständige Benennungen auf eine Enteignung und häufige Wiederholung eines verletzenden Wortes durch die Diskriminierten ab.52 Dabei wird eine neue Wirklichkeit hergestellt und die Erwartungssicherheit bezüglich der Erzeugung der vorgängigen, diskriminierenden Wirklichkeit ad absurdum geführt. Diese kann also nicht mehr in der Wiederholung nachhallen.53 Wichtig dabei ist, dass strategische Resignifizierungen nur durch die Adressat*innen der diskriminierenden Begriffe ins Leben gerufen werden.54

Das empowernde Element kommt zustande, indem die Macht von den unterdrückten Personen und Gruppen ausgeht, wenn diese sich mit widerständigen Benennungen sichtbar machen, als Kollektiv politisch positionieren, auf ihre Erfahrungen hinweisen und somit aktiven Widerstand leisten.55

Grundsätzlich muss jedoch jegliche Alternativbenennung immer unter der Prämisse stehen, dass diese keine statischen Lösungen darstellt, sondern situative Ansätze zur Reflexion und Indikation in einem dynamischen Prozess ist.56 Auch sollte bewusst werden, dass gerade wiederangeeignete Begrifflichkeiten nicht zur freien Verwendung stehen und die Nutzung durch Privilegierte die Gefahr birgt, die Selbstbenennung hegemonial zu vereinnahmen.57 Prinzipiell zeigt jedoch ein intentionaler Einsatz von antirassistischer Sprache Problembewusstsein und kann als Zeichen des Zusammenhalts und Einsatzes für eine freiere, gewaltlosere Gesellschaft gesehen werden.58

3.2.3. Moral von Sprachhandlungen

Im Falle des Involviertseins in rassistische Handlungen übernimmt der*die Sprecher*in nicht nur Verantwortung für ihre Wirkung, auch verliert er*sie damit Würde und Freiheit.59 Antirassistische Sprache hat also auch immer eine liberalisierende Wirkung für den*die Sprechende*n. Da das Individuum für sich selbst Würde und Freiheit in Anspruch nimmt, muss es diese jedoch laut der „goldenen Regel“, auf welche sich die moralphilosophischen Grundsätze unserer Gesellschaft beziehen, auch anderen Menschen zugestehen.60 Für sprachliche Handlungen bedeutet das, dass sie so formuliert werden sollten, wie der*die Akteur*in es sich für sich selbst wünschen würde.61 Grundlage dafür ist, dass das potenzielle Verhalten gegenüber anderen aus ihrer Perspektive betrachtet wird, um sich vorzustellen, inwiefern dieses Verhalten sich auf sich selbst auswirken würde und somit reProduziert werden sollte.62 Gerade im Bezug auf Rasse gestaltet sich dieses Vorgehen jedoch problematisch. So wäre es doch vermessen, zu behaupten, dass weiße Menschen sich realitätsnah in die Lage einer von Rassismus betroffenen Person hineinversetzen könnten. Weiterhin existieren „individuelle Vorlieben“63, welche nicht einfach auf andere Menschen projiziert können.64 Stefanowitsch schlägt deshalb in seiner hier aufgegriffenen Betrachtung der Moral hinter politisch korrekter Sprache die Negativformulierung der Regel vor: „Stelle andere sprachlich nicht so dar, wie du nicht wollen würdest, dass man dich an ihrer Stelle darstelle […]“65. Hierbei geht es vor allem um Vermeidung bestimmter Ausdrücke und darum, dass sich die Regel nicht auf das Beispiel an sich, sondern auf die allgemeine Regel dahinter bezieht. Eine Person sollte auf Ausdrücke verzichten, die von der bevorzugten Appellationsform des Gegenübers abweicht.66 Auf höherer Abstraktionsebene bedeutet dies also, dass niemand in seiner*ihrer Identitätsgemeinschaft, in jeglichem Medium, seien es Kinderbücher, Gespräche, im politischen Diskurs, Speisepläne oder Straßennamen, abgrenzend und herabwürdigend bezeichnet werden darf oder strukturell unbenannt werden will, also muss dies auch anderen Gruppen und Individuen zugestanden werden.67 Da die Einschätzung, ob ein sprachliches Element gegen die goldene Regel verstößt, letztendlich auf der Projektion der eigenen Erfahrung beruht, ist es von essenzieller Bedeutung, dass tatsächlich Betroffenen zugehört und größere Glaubwürdigkeit zugemessen wird als Nichtbetroffenen. Auch muss berücksichtigt werden, dass einzelne Personen nicht für eine heterogene Gruppe sprechen können.68

Voraussetzung für eine moralische Betrachtung von diskriminierender Sprache ist grundsätzlich, dass Schaden nicht in Zweifel gezogen wird.69 Wirkung und Wirklichkeitserzeugung durch Sprache muss also vor allem Privilegierten Menschen offenbart werden, sodass eine moralische Argumentation nicht ins Leere greift. Zumindest das Verständnis gegenüber eines potenziellen Gewaltcharakters von Sprache würde zu dem Schluss greifen können, dass Vermeidung von diskriminierender Sprache demgegenüber kein Leid verursacht und somit zu bevorzugen sei.70 Eine weitere Voraussetzung besteht darin, dass die bereits adressierte Verantwortung für Sprachhandlungen erkannt und korrekt lokalisiert wird. So haftet der*die Sprecher*in in seiner*ihrer Verantwortung nicht für die Erschaffung, jedoch für die Wiederholung eines verletzenden Ausdrucks. Die Verletzung besteht also im Wiederhall früheren Sprechens, in der ReProduktion des Ausdrucks und dessen Autorisierung durch den*die Sprecher*in.71

Antirassistische Sprache besitzt also ein grundlegend moralisches Element und übt in Form von „politisch korrekten“ Umgangsformen einen an die Moral appellierenden Druck aus, der sich vor allem gegen die Anwendung bestimmter Ausdrucksformen richtet und verbessernde Alternativbezeichnungen anstrebt, um eine Wertekonsistenz innerhalb eines Subjekts zu erreichen.72

3.2.4. Kritiker*innen und ihre Argumente

Förderung antirassistischer Sprache sollte immer auch die Gegenpositionen und ihre Argumentationsmuster im Blick haben. Diese fallen derweil vielfältig und hartnäckig aus. Die Abwehr von antirassistischer Sprache mittels verschiedener Strategien kann also erwartet werden und trägt als Gegenstand der Betrachtung letztendlich zu vertiefender Erkenntnis bezüglich der Grundlagen (anti-)rassistischer Sprachhandlungen bei. Die vehemente und emotionale Abwehrhaltung gegenüber dem Verzicht auf rassistisch diskriminierende Begriffe und das Beharren auf die von der hegemonialen Gesellschaft zugewiesenen Worte bestätigt zunächst, dass sprachliche Interventionen in „[…]umkämpfte öffentliche Felder sozialer Verhaltensnormen […]“73 eingreifen und durch Aufforderung des Aufgebens der Deutungsmacht eine Entneutralisierung privilegierter Positionierung provozieren.74

Da Diskriminierungsvorwürfe nicht zum positiven Selbstkonzept der sich als tolerant verstehenden Gesellschaft passen, werden Veränderungsvorschläge zunächst vernebelt, emotionalisiert, lächerlich gemacht, verhöhnt.75

In diesem Zusammenhang richtet sich meist die Skandalisierung auf die Person, welche Veränderungen vorschlägt und nicht auf das Vorhandensein von Rassismus in der Gesellschaft.76 Das Offenlegen von Rassismus in Sprache und Vorschläge für Veränderungen werden im Schutzreflex als Schuldzuschreibungen umgedeutet und die Erkenntnis, dass Rassismus ein historisch gewachsenes, heute noch tief implementiertes Bezugssystem darstellt, das sozialisiert und Identitäten prägt, vereitelt.

Im Folgenden werden nun einige Verleugnungsstrategien skizziert, welche von antirassistischer Sprache herausgefordert werden.

Das Absprechen jeglicher politisch-inhaltlicher Dimension von Sprache versucht diese grundsätzlich zu entmachten und sie als natürlich, objektiv, rational und vor allem neutral zu definieren.77 Dies propagiert eine bloße Widerspiegelung und Abbildung von Wirklichkeit und erreicht über die Leugnung der Handlungsebene einen Entzug gegenüber eigener Verantwortlichkeit für den Sprechakt.78 Dadurch wird Betroffenen jegliche Interpretationsautorität abgesprochen, die diskriminierende Sprachhandlung und die Möglichkeit der Auswahl unterschiedlicher Benennungen kann ignoriert werden und eine selbstkritische Auseinandersetzung wird umgangen.79

In einem daran angelehnten Argument wird Sprache ihre transformierende Macht abgesprochen. Wirklichkeitserzeugung von Sprache wird negiert und in umgekehrter Form akzeptiert. So solle sich zuerst die Wirklichkeit ändern und sich darauffolgend die Sprache daran anpassen.80

Eine weitere Verleugnungsstrategie besteht im Propagieren einer Kausalität der Verletzenden Wirkung von Sprache und der Intention des*der Sprecherin. Dabei wird auf einen ausschließlich individuellen und intentionalen Charakter von Handlungen verwiesen und Sprache als gesellschaftliches Phänomen, welches durch historische und soziale Zusammenhänge konstruiert wurde, ignoriert.81 Jeglicher Verhandlungscharakter wird somit abgestritten und die „[…] normalisierte Gewaltförmigkeit sprachlicher Konventionen geleugnet […]“82. Es wird also ein Privileg in Form eines individuellen oder mehrheitsgesellschaftlichen Deutungsrechts in Anspruch genommen, dem*der Empfänger*in vorschreiben zu können, wie Sprachhandlungen verstanden werden sollen. Betroffenen Reaktionen wird hier meist mit dem Vorwurf der Überempfindlichkeit oder einer übertriebenen „politischen Korrektheit“ begegnet. Letztendlich gründet dieser Gedankengang jedoch auch wieder auf einer eigenen Festlegung von Norm durch die weiße Deutungshoheit, wenn Empfindlichkeit und „politische Korrektheit“ klassifiziert werden.83

Diskriminierungsvorwürfe werden teils auch umgekehrt, wenn antidiskriminierende Sprachhandlungen als Beschränkung der Meinungsfreiheit dargestellt werden. Die Grundrechte Meinungsfreiheit und Diskriminierungsfreiheit werden hierbei gegeneinander ausgespielt. Dabei wird durch Gleichsetzung von Meinung mit sprachlicher Gewalt diese bagatellisiert und die angeführten Freiheiten nur für sich selbst beansprucht.84 Des Weiteren werden Sprachinterventionen als absolutes Mittel vernommen, welches ideologisch instrumentalisiert als Waffe über die Köpfe der sich als Mitte der Bevölkerung sehenden Menschen über richtig und falsch entscheidet.85

Wieder andere (oder auch dieselben) Gegner*innen betonen, es handle sich bei den diskriminierenden Ausdrücken um ‚historische Zeugnisse‘, welche es auf Grund ihres traditionellen Werts zu bewahren gelte. Sprachinterventionen werden als „Infragestellung kultureller Traditionen […] diskreditiert“86. Hier ordnet sich bspw. auch die sogenannte „Kinderbuchdebatte“ ein, hinsichtlich derer von der Zerstörung literarischer Traditionen und grundsätzlich herkömmlicher Bräuche referiert wird.87 Problematisch ist hier die positive Bewertung eines sogenannten deutschen historischen Erbes, welches sich bereits in Anbetracht von Kolonialismus und Nationalismus kompromittiert.88 Auch wird mit der Inanspruchnahme einer sprachlichen Tradition auf der Vorstellung einer homogenen weißen deutschen Abstammungsgemeinschaft aufgebaut, die einer oder mehreren Gruppen gegenüber steht, welchen im Gegenzug keine Rücksicht zugestanden werden soll.89

Sprachästhetik, Kommunikationsstörungen und angebliche Nicht-Betroffenheitsbekundungen von Bekannten BIPoC stellen weitere Strategien dar, welche die homogenisierenden Denkmuster von Gegner*innen als Zeugnisse gegenwärtiger Verteidigung sprachlicher Privilegien aufzeigen aber letztendlich trotzdem zu der unausweichlichen Erkenntnis beitragen, dass Sprache und die Betrachtung dieser wichtig ist.90

3.2.5. Grenzen und Kritik von antirassistischer Sprache

(Anti-)rassistische Sprache beeinflusst also grundlegend unser Denken und spiegelt dies in Handlungen wieder, die wiederum wirklichkeitsproduzierende Auswirkung auf diskriminierte Personen haben. Der Verzicht auf potenziell verletzende Sprache und das Nutzen von meliorativen Ausdrücken stellt also ein wichtiges Element innerhalb einer diskriminierungskritischen Gesellschaft dar. Nichtsdestotrotz sollten auch die Fallstricke und Grenzen sprachlicher Interventionen betrachtet werden.

Antirassistische Sprache ist keine Wunderwaffe gegen Rassismus. Der Verzicht auf rassistische Sprache eliminiert nicht zwangsläufig auch Rassismus. Vielmehr kann er durch eine Maskierung durch Ersatzbegriffe schwerer zu fassen sein.91 So können Menschen auf Ebene der Rhetorik also weiter vorangeschritten sein, als auf den sonstigen Handlungsebenen.92 Eine situative Verhinderung von rassistisch verletzenden Sprachakten wird nicht die Verletzungskraft von Sprache tilgen können. Vielmehr kann eine Zensur eher noch mehr Aufmerksamkeit auf rassistische Begriffe lenken und trägt zur Konservierung dieser bei.93 Wörter dürfen also nicht als absolute und statische Gebilde verstanden werden, welche autoritär in falsch und richtig eingeteilt werden. Vielmehr muss in der Sprachförderung bewusst gemacht werden, dass sich ihr Sinn neben ihrem Entstehungskontext auch aus der Aufladung durch die Sprecher*innen speist und durch das Wirken von imaginären Tiefenschichten sowie Assoziationswelten eine diskursive Alteration von Sprache als höchst komplexer Prozess zu verstehen ist.94

Weiterhin darf ein verstärkter Fokus auf das Verletzungspotenzial von Sprache nicht dazu führen, dass eine Unsicherheit bezüglich der zu nutzenden Rhetorik in der Teilnahme am Diskurs entsteht, aus welcher Rassismus als Grund für soziale Ausgrenzung noch weniger thematisiert wird.95

4. Der Geschichtsunterricht als Institution im Spannungsfeld Rassismus

4.1. Schule als sozialer Raum

Geschichtsunterricht findet im sozialen Machtgefüge der Institution Schule statt. Sich den Folgen dieses Umstands bewusst zu sein ist essenziell für sprachkritischen antirassistischen Unterricht. Denn neben der institutionellen Diskriminierung, welche beispielsweise hinsichtlich des Verweisens von Nachkommen eingewanderter Menschen in leistungsschwächere Schulformen geschieht, muss sich Schule als Institution auch als eine durch die Dominanzgesellschaft eingesetzte Institution hegemonialer Machtausübung reflektieren, welche durch die Normalisierung von Weißsein in ihrem Wissenskanon potenziell die Förderung einer nationalen Homogenität anstrebt.96 Denn noch immer ist Schule ein „[…]Konglomerat aus vorrangig weißen Pädagog*innen […]“97 mit einer „Schüler*innenschaft, die am ‚Ideal‘ des weißen, bürgerlichen Kindes und Jugendlichen gemessen wird.“98

Dabei wird über den heimlichen Lehrplan, konstruiert anhand der selbstbestätigenden Ideale der Mehrheitsgesellschaft, eine subtil vermittelte Zugehörigkeitsordnung erschaffen und letztendlich auch über sprachliche Differenzpraktiken wie Kulturalisierung, Entfremdung, Verweisung und Belangung, die Privilegierung des Weißseins gesichert.99 Dies geschieht meist ohne dass dies den Verantwortlichen bewusst wäre.100 Im Zuge dessen werden rassistische Bilder und Einstellungsmuster reProduziert, welche sich letztendlich auch durch den Sprachgebrauch manifestieren.101

Gerade der Geschichtsunterricht muss sich seiner bisherigen Rolle hinsichtlich der Enkulturation in ein bestimmtes, durch die Narration einer weißen Dominanzgesellschaft geprägtes, Nationalkollektiv bewusst sein.102 Aus einem selbstkritischen Bewusstsein um die daraus resultierende Verantwortung kann Schule auch als modellhafter, abgesteckter, gesicherter Raum des Widerstands gestaltet werden. Schule gäbe somit die Chance, Pädagog*innen sowie Schüler*innen selbstwirksame antirassistische Kollektivierungserfahrungen zu ermöglichen, wenn das schulische Umfeld herrschaftskritisch, gemeinsam und proaktiv zu einer gewaltloseren Umgebung (re-)produziert wird. Dabei spielen die Aushandlung von Sprache, aber auch konstitutive Elemente wie die Schulordnung oder die festgelegten Umgangsregeln eine fundamentale Rolle.

Voraussetzung dafür wäre jedoch, dass Schüler*innen bereits eine grundsätzliche Mündigkeit zugestanden wird, anstatt für eine Anpassungsfähigkeit an den status quo zu appellieren.103 Die Unterstützung herrschaftskritischer, rassismuskritischer Interventionen durch eine sprachliche Sensibilisierung hinsichtlich Ungleichverhältnissen wären folglich eine Ausübung ihrer Mündigkeit, resultierend im Widerstand gegen die gesellschaftlich bedingte Behinderung an der Ausübung ihrer Selbstbestimmung. Somit würde sich gleichzeitig ein Paradigmenwechsel von der Wahrnehmung der Lernenden als unmündige Objekte hin zu sich in politisch-gesellschaftliche Zusammenhänge einbringende Subjekte vollziehen.104

Über eine Sprachkritik in, durch und an der Schule können sich Schüler*innen ihre selbstbewusste Rolle in der Gesellschaft selbst ergründen und somit Handlungsbarrieren überwinden, wenn sie Schule als beeinflussbares Herrschaftssystem begreifen und gewachsene, normalisierte Diskriminierungsstrukturen angreifen.105 Ob dies eurozentristische Perspektiven in Schulbüchern sind, der Begriff „Hautfarbe“ innerhalb der Farbpalette im Kunstunterricht, ‚Wer hat Angst vorm schwarzen Mann‘ beim Sport, diskriminierende Liedtexte in Musik, WegNennungen bezüglich normalisierender Homogenität von Namen in Aufgabenformaten, rasch diskriminierenden Diskussionen während der Genetik-Stunde im Biologieunterricht oder dem ‚Ching-Chang-Chong‘- Spiel auf dem Schulhof, Anlässe für Interventionen gibt es genug, denn Ungleichheitsideologien ziehen sich durch alle sozio-ökomischen Schichten, sind unabhängig von Geschlecht, Bildungsniveau und Alter.106 Durch die Detektion rassistischer Sprache in der Schule, in der Familie und auch bei sich selbst wird also weiterhin ein wichtiger weiterer Schritt getan, wenn Rassismus als Problem der gesellschaftlichen Mitte, und nicht als rechtsextreme Ausnahme sichtbar gemacht wird. Auch der dominierend weiße Lehrkörper, der damit einhergehend kaum befreit von der unbewussten diskriminierenden Dimension von Sprache sein wird, kann somit grundsätzlich von diesen Interventionen profitieren und sollte Kritik als Teil ihres eigenen Reflexionsprozesses bezüglich ihrer Rolle innerhalb der ReProduktion von diskriminierenden Normalisierungen wertschätzen.107

[...]


1 Abk. steht für: Black, Indigenous, People of Color; siehe: Migrationsrat Berlin e. V.: BIPoC, Berlin 2020, http://www.migrationsrat.de/glossar/bipoc (Zugriff: 14.03.2021).

2 Siehe Corina Caduff: Das einfache Anführungszeichen. Zeichen auf Distanz, in: Christine Abbt u. Tim Kammasch (Hg.) Punkt, Punkt, Komma, Strich? Geste, Gestalt und Bedeutung philosophischer Zeichensetzung, Bielefeld 2009, S. 153-162.

3 Siehe Isabell May u. Dileta Sequeira: „Erkennen Lernen: Rassismus, Diskriminierung, Traumata und die eigenen Vorurteile in der pädagogischen Arbeit mit Geflüchteten, in: KOMM-AN-Projekt: Das (Nicht-)Erkennen von Traumata –Stereotype und Vorurteile gegenüber Geflüchteten als Erklärung für „verweigerndes Lernverhalten“, http://www.aric-nrw.de/files/pdf/Handreiche_DaZ.pdf (Zugriff: 5.2.2021), S. 62.

4 Ebd.

5 Siehe Adibeli Nduka-Agwu u. Antje Lann Hornscheidt (Hg.): Rassismus auf gut Deutsch. Ein kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen, Frankfurt am Main 2010, S. 27-28.

6 Victor Klemperer: LTI. Notizen eines Philologen, Leipzig 1987, S. 21.

7 Eva Georg u. Tina Dürr: Was soll ich da denn sagen? Zum Umgang mit Rassismus im Schulalltag, Marburg 2017, S. 24.

8 Vgl. Lann Hornscheidt: Nicht-diskriminierende Sprachverwendung und politische Correctness, in: Albert Scherr, Aladin El-Mafaalani u. Gökçen Yüksel: Handbuch Diskriminierung, Wiesbaden 2017, S. 794f; Susan Arndt: Wenn Rassismus aus Worten spricht. Zum machtvollen Zusammenwirken von Sprache und Diskriminierung, in: Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland e.V.: Perspektivwechsel. WENN RASSISMUS AUS WORTEN SPRICHT. Fragen, Kontroversen, Perspektiven, Materialien-N° 18 (2013), S. 30

9 Vgl. Projekt Lern- und Erinnerungsort Afrikanisches Viertel (Leo) beim Amt für Weiterbildung und Kultur des Bezirksamtes Mitte von Berlin und Elina Marmer (Hg.): Rassismuskritischer Leitfaden. zur Reflexion bestehender und Erstellung neuer didaktischer Lehr- und Lernmaterialien für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit zu Schwarzsein, Afrika und afrikanischer Diaspora, Hamburg/Berlin 2015, https://www.elina-marmer.com/wp-content/uploads/2015/03/IMAFREDU-Rassismuskritischer-Leiftaden_Web_barrierefrei-NEU.pdf (Zugriff: 15.03.2021), S. 32.

10 Vgl. Arndt: Rassismus aus Worten, S. 27 u. 20.

11 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 799.

12 Vgl. Susan Arndt: Afrikafantasien, Wörter und Wörterbücher. Tradierte Schauplätze von ‚Rassen‘theorien, in: Ingo H. Warnke: Deutsche Sprache und Kolonialismus. Aspekte der nationalen Kommunikation 1884-1919, S. 796.

13 Vgl. Arndt: Rassismus aus Worten, S. 30.

14 Vgl. Arndt: Afrikafantasien, S. 308.

15 Vgl. Christian Czyborra, Mohamed Refai u. Nalan Yağci: Geschichtsunterricht als weißer Raum? Überlegungen zu Critical Whiteness in der Geschichtsdidaktik, in: Christina Brüning, Lars Deile u. Martin Lücke (Hg.): Historisches Lernen als Rassismuskritik, Schwalbach/Ts. 2016, S. 81.

16 Vgl. Martin Reisigl: Sprachwissenschaftliche Diskriminierungsforschung, in: Albert Scherr u.a.: Handbuch Diskriminierung, S. 83.

17 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 801.

18 Vgl. Resigl: Sprache, S. 83.

19 Vgl. Ion Diaconu: Racial discrimination – Definition. approaches and trends, http://www.ohchr.org/documents/issues/racism/iwg/session8/iondiaconu.doc (Zugriff. 03.03.2021), S. 2.

20 Vgl. AntiDiskriminierungsBüro (ADB) Köln/Öffentlichkeit gegen Gewalt e.V. (Hg.): Leitfaden für einen rassismuskritischen Sprachgebrauch. Handreichung für Journalist_innen, 2013, http://critical-walks.net/wp-content/uploads/2017/02/Leitfaden_PDF_2014.pdf (Zugriff: 12.03.2021), S. 13.

21 Vgl. Judith Butler: Haß spricht. Frankfurt a.M. 2006, S. 53.

22 Vgl. Rebecca Pates, Daniel Schmidt, Susanne Karawanskij (Hg.), Doris Liebscher, Heike Fritzsche: Antidiskriminierungspädagogik. Konzepte und Methoden für die Bildungsarbeit mit Jugendlichen, Wiesbaden 2010, S. 41.

23 Vgl. Édouard Glissant: Kultur und Identität. Ansätze zu einer Poetik der Vielfalt, Heidelberg 2005, S. 12.

24 Vgl. Pates u.a.: Antidiskriminierungspädagogik, S. 42.

25 Vlg. Susan Arndt: 'Rassen' gibt es nicht, wohl aber die symbolische Ordnung von Rasse. Der 'Racial Turn' als Gegennarrativ zur Verleugnung und Hierarchisierung von Rassismus, in: Eggers, Maureen Maisha u.a. (Hg.): Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland, 2.Aufl, Münster 2009, S. 334; Ingmar Pech: Whiteness – akademischer Hype und praxisbezogene Ratlosigkeiten? Überlegungen für eine Anschlussfähigkeit antirassistischer Praxen, in: Elverich, Gabi; Kalpaka, Annita; Reindlmeier, Karin (Hg.): Spurensicherung. Reflexion von Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt am Main/London 2006, S. 30 u. 32.

26 Vgl. Pates u.a.: Antidiskriminierungspädagogik, S. 71 u. 52f.

27 Vgl. Annika Stark, Anika Noack: Die Vermittlung von herrschaftskritischem Wissen: Kindheitswissenschaftlich relevante Interventionen in rassistischen und sexistischen Gesellschaftsverhältnissen, in: Karim Fereidooni u. Meral El (Hg.): Rassismuskritik und Widerstandsformen, Wiesbaden 2017, S. 901.

28 Vgl. Uta Schaffers: An-Ordnungen. Formen und Funktionen der Konstruktion von Fremde im kolonialen Afrika-Diskurs, in: Ingo H. Warnke: Deutsche Sprache und Kolonialismus. Aspekte der nationalen Kommunikation 1884-1919, S. 154.

29 Vgl. Adibeli Nduka-Agwu u. Antje Lann Hornscheidt: Zusammenhang zwischen Rassismus und Sprache, in: Dies.: Rassismus auf gut Deutsch. Ein kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen, Frankfurt am Main 2010, S. 16.

30 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 794.

31 Vgl. Arndt: Afrikafantasien, S. 805.

32 Zur Erklärung des Begriffs nach Birgit Rommelspacher, siehe: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e.V. (Hg.): Dominanzgesellschaft, https://www.idaev.de/recherchetools/glossar?tx_dpnglossary_glossary%5Baction%5D=show&tx_dpnglossary_glossary%5Bterm%5D=109&tx_dpnglossary_glossarydetail%5Bcontroller%5D=Term&cHash=8b531f3aa0989cb08c4652065faef207 (Zugriff: 20.03.2021)

33 Vgl. Nduka-Agwu u. Hornscheidt: Rassismus und Sprache, S. 14.

34 Vgl. Katrin Süßebecker: Sprache Macht Anerkennung. Ein Praxiskonzept zur Förderung von Sprachbewusstheit, Weinheim 2019, S. 175 u. 180.

35 Vgl. Süßebecker: Sprachbewusstheit, S. 358.

36 Vgl. Dies.: Sprache, S. 181.

37 Vgl. Denise Bergold-Caldwell u. Eva Georg: Bildung postkolonial?! – Subjektivierung und Rassifizierung in Bildungskontexten. Eine Problematisierung pädagogischer Antworten auf migrationsgesellschaftliche Fragen,in: Hanna Mai, Thorsten Merl u. Maryam Mohseni (Hg.): Pädagogik in Differenz und Ungleichheitsverhältnissen. Aktuelle erziehungswissenschaftliche Perspektiven zur pädagogischen Praxis, Wiesbaden 2018, S. 76.

38 Vgl. Kerstin Jergus: Sprache wirkt. Oder: Wie Sprechen, Anerkennung und Gewalt zusammenhängen, in: Betrifft Mädchen, Ausg. 3 (2018), S. 101 u. 104.

39 Vgl. Czyborra, Refai u. Yağci: Geschichtsunterricht, S. 83; Nduka-Agwu u. Hornscheidt: Rassismus und Sprache, S. 35; Jergus: Sprache wirkt, S. 103.

40 Vgl. Pierre Bourdieu: Was heißt sprechen? Zur Ökonomie des sprachlichen Tausches. Wien 1990, S.73; Judith Butler: Psyche der Macht. Das Subjekt der Unterwerfung, Frankfurt a. M. 2001, S. 122; Czyborra, Refai u. Yağci: Geschichtsunterricht, S. 83.

41 Vgl. Schaffers: An-Ordnungen, S. 147.

42 Vgl. Nina-Maria Klug: Wortkritik im Zeichen der Political Correctness und aktuelle Formen antidiskriminierender Wortkritik, in: Thomas Niehr, Jörg Kilian u. Jürgen Schiewe (Hg.): Handbuch Sprachkritik, Berlin 2020, S. 81.

43 Arne Hoffmann: Political Correctness. Zwischen Sprachzensur und Minderheitenschutz, Marburg 1996, S. 81.

44 Vgl. Robert Feustel: Viel heiße Luft. Political Correctness und ihre Kritiker. Ein Essay, in: Jahrbuch Pädagogik 1, 2018 (erschienen 1/2020), S. 23; Omar: Sprache und Rassismus, S. 8; Hoffmann: Political Correctness, S. 81.

45 Feustel: Viel heiße Luft, S. 34.

46 Vgl. Evelyn Hayn: Machtvolle Sprachaushandlungen und sprachliche Mythen in Diskussionen um „Politische Korrektheit“, in: Adibeli Nduka-Agwu u. Antje Lann Hornscheidt (Hg.): Rassismus auf gut Deutsch. Ein kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen, Frankfurt am Main 2010, S. 339f.;

47 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 794 u. 800.

48 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 794 u. 801.

49 Vgl. Julia Brilling: Political Correctness, in: Susan Arndt u. Nadja Ofuatey-Alazard (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutscher Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk, Münster 2011, S.496f.

50 Vgl. Sharon Dodua Otoo: “The Speaker is using the N-Word”: A Transnational Comparison (Germany-Great Britain) of Resistance to Racism in Everyday Language, in: Karim Fereidooni u. Meral El: Rassismuskritik und Widerstandsformen, Wiesbaden 2017, S.299.

51 Vgl. ADB Köln: Leitfaden, S. 25.

52 Vgl. Judith Butler: Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a.M. 1991, S. 206.

53 Vgl. Anastasopoulos: Korrekte Sprache, S. 66f.

54 Vgl. Nduka-Agwu u. Hornscheidt: Zusammenhang zwischen Rassismus und Sprache, S. 31.

55 Vgl. Arndt: Rassismus aus Worten, S. 30.

56 Vgl. Adibeli Nduka-Agwu u. Antje Lann Hornscheidt: Zusammenhang zwischen Rassismus und Sprache, S. 41 u. 31.

57 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 801; Nduka-Agwu u. Hornscheidt: Zusammenhang zwischen Rassismus und Sprache, S. 31.

58 Vgl. Charis Anastasopoulos: Korrekte Sprache, in: Hans-Joachim Roth, Henrike Terhart, Charis Anastasopoulos (Hrsg.): Sprache und Sprechen im Kontext von Migration. Worüber man sprechen kann und worüber man (nicht) sprechen soll, Wiesbaden 2013, S. 79f; Sami Omar: Sprache und Rassismus, in: Überblick. Sprache.Macht.Rassismus, Ausgabe 2 (2019), S. 9.

59 Vgl. Noah Sow: Deutschland Schwarz Weiss. Der alltägliche Rassismus, München 2008; S. 272; Eske Wollrad: Getilgtes Wissen, überschriebene Spuren. Weiße Subjektivierungen und antirassistische Bildungsarbeit, in Anne Broden u. Paul Mecheril (Hg.): Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft, Bielefeld 2011, S. 39.

60 Vgl. Anatol Stefanowitsch: Eine Frage der Moral, Berlin 2018, S. 24.

61 Vgl. Ebd.

62 Vgl. Ebd., S. 23.

63 Ebd. S. 24.

64 Vgl. Ebd., S. 24 u. 25.

65 Ebd., S. 24.

66 Vgl. Ebd., S.25f.

67 Vgl. Ebd., S. 25f.

68 Vgl. Ebd., S. 48-51.

69 Vgl. Ebd., S. 31.

70 Vgl. Ebd., S. 32.

71 Vgl. Anastasopoulos: Korrekte Sprache, S. 69; Vgl. Butler: Haß spricht, S. 48.

72 Vgl. Klug: Wortkritik, S. 82.

73 Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 799.

74 Vgl. Hayn: Sprachaushandlungen, S. 399; Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 800.

75 Vgl. Christina Brüning, Lars Deile u. Martin Lü>

76 Vgl. Bergold-Caldwell: Bildung postkolonial?!, S. 75.

77 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 796; Hayn: Sprachaushandlungen, S.340;

78 Vgl. Nduka-Agwu u. Hornscheidt: Rassismus und Sprache, S. 33; vgl. Susan Arndt: Sprache, Kolonialismus und rassistische Wissensformationen, in: Susan Arndt u. Nadja Ofuatey-Alazard (Hg.): Wie Rassismus aus Wörtern spricht. (K)Erben des Kolonialismus im Wissensarchiv deutscher Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk, Münster 2011, S.124.

79 Vgl. Hayn: Sprachaushandlungen, S. 340; vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S.802; vgl. Klug: Wortkritik, S. 86.

80 Vgl. Arndt: Afrikafantasien, S. 301.

81 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 769; vgl. Arndt: Wissensformationen, S. 124.

82 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 796.

83 Vgl. Arndt: Afrikafantasien, S. 301.

84 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 802; Hayn: Sprachaushandlungen, S.342.

85 Vgl. Klug: Wortkritik, S. 82.

86 Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 796.

87 Vgl. Stefanowitsch: Moral, S. 15.

88 Vgl. Hornscheidt: Sprachverwendung, S. 796.

89 Vgl. Arndt: Wissensformationen, S. 124; vgl. Stefanowitsch: Moral, S. 16.

90 Siehe: Arndt: Afrikafantasien, S. 301; Stefanowitsch: Moral, S. 18f.

91 Vgl. Omar: Sprache und Rassismus, S. 9.

92 Vgl. Stark u. Noack: Herrschaftskritisches Wissen, S. 902.

93 Vgl. Anastasopoulos: Korrekte Sprache, S. 70.

94 Vgl. Feustel: Viel heiße Luft, S. 31 u. 35; Leo u. Marmer: Rassismuskritischer Leitfaden, S. 32.

95 Vgl. Brüning, Deile u. Lü>

96 Vgl. Mechthild Gomolla u. Frank-Olaf Radtke: Institutionelle Diskriminierung in der Schule. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen 2002; Helena Flam: Diskriminierung in der Schule, in: Claus Melter u.a. (Hg.): Rassismuskritik, Rassismustheorie und -forschung, Bd. 1, Schwalbach 2009, S. 239-257; Susanne Dieckmann: weiße Flecken in der antirassistischen Bildungsarbeit? Eine Analyse rassismuskritischer Bildungsmaterialien mit Methoden der Kritischen Weißseinsforschung, Phil. Diss. Universität Wien 2010, S. 61.

97 Leo u. Marmer: Rassismuskritischer Leitfaden, S. 8.

98 Ebd.

99 Vgl. Anja Henningsen u. Inga Marie List: „Ich glaub’, man müsst’ einfach nur verstehen, dass wir alle Menschen sind“. Zugehörigkeit und (Un-)Gleichmachung von Schüler*innen vor dem Hintergrund ethnischer und geschlechtlicher Differenz an einem Brennpunktgymnasium, in: Uwe Sielert, Helga Marburger u. Christiane Griese (Hg.): Sexualität und Gender im Einwanderungsland, Boston/Berlin 2017, S.209;

100 Vgl. Rosa Fava: Die Neuausrichtung der Erziehung nach Auschwitz in der Einwanderungsgesellschaft. Eine rassismuskritische Diskursanalyse, Berlin 2015, S. 51; Arndt: symbolische Ordnung, S. 343; Ingmar Pech: Whiteness, S. 63-92.

101 Vgl. Arne Haag: Theoretische Grundlagen, Inhalte und Methoden nichtrassistischer Bildungsarbeit. Eine kritische Analyse aus kritisch weißer Sicht an einem ausgewählten Bildungskonzept, Berlin 2009, S. 23.

102 Siehe auch: Bodo von Borries: Interkulturelle Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, in: Bernd Fechler, Gottfried Kößler u. Till Lieberz-Groß (Hg.): „Erziehung nach Auschwitz“ in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherung, Weinheim/München 2000, S. 128.

103 Leo u. Marmer: Rassismuskritischer Leitfaden, S. 17.

104 Vgl. Leo u. Marmer: Rassismuskritischer Leitfaden, S. 17.

105 Vgl. Leo u. Marmer: Rassismuskritischer Leitfaden, S. 17.

106 Siehe Anja Stichs: Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in Sachsen (2002 – 2005), im Rahmen der Evaluation des Programms „Weltoffenes Sachsen für Demokratie und Toleranz“, Bielefeld 2006, https://bagkr.de/wp-content/uploads/2018/07/IKG_2002-05_GMF-Analyse_Sachsen.pdf (Zugriff: 14.03.2021).

107 Vgl. Susan Arndt u. Antje Hornscheidt: »Worte können sein wie winzige Arsendosen.«. Rassismus in Gesellschaft und Sprache, in: Susan Arndt, Antje Hornscheidt u. Marlene Bauer (Hg.): Afrika und die deutsche Sprache. Ein kritisches Nachschlagewerk, 2. Aufl., Münster 2009, S.25.

Ende der Leseprobe aus 102 Seiten

Details

Titel
Förderung antirassistischer Sprache. Potenziale eines postkolonialen Geschichtsunterrichts
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,7
Autor
Jahr
2021
Seiten
102
Katalognummer
V1128242
ISBN (eBook)
9783346488923
ISBN (Buch)
9783346488930
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Rassismus, Postkolonialismus, Geschichtsdidaktik, Sprache, Antirassismus, Politische Korrektheit, political correctness, Geschichtsunterricht, Imperialismus, Sprachbildung, Sprachsensibilität, interkulturelles Lernen, transkulturelles Lernen
Arbeit zitieren
Anton Drutschmann (Autor:in), 2021, Förderung antirassistischer Sprache. Potenziale eines postkolonialen Geschichtsunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1128242

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