Subjektives Wohlbefinden und Schulleistung. Eine Untersuchung zweier Studien

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Studie 1: Subjective Well-Being, Test Anxiety, Academic Achievement: Testing for Reciprocal Effect (Steinmayr, Crede, McElvany & Wirthwein, 2016)
2.1 Forschungsstand
2.2 Fragestellung
2.3 Methode
2.3.1 Statistische Auswertung
2.4 Ergebnisse
2.5 Diskussion der Ergebnisse

3. Studie 2: School-Related and Individual Predictors of Subjective Well-Being and Academic Achievement (Steinmayr, Heyder, Naumburg, Michels & Wirthwein, 2018)
3.1 Forschungsstand
3.2 Fragestellungen
3.3 Methode
3.3.1 Statistische Auswertungen
3.4 Ergebnisse
3.5 Diskussion der Ergebnisse

4. Gesamtzusammenfassung

5. Gesamtdiskussion

6. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prädiktoren für die Stimmung, die Lebenszufriedenheit und den Notendurchschnitt

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), interne Konsistenzen (a) und Interkorrelationen zwischen allen Prädiktoren

Tabelle 2: Modell-Fit-Indizes und Pfadgewichte der SEM, in der SWB und Schulleistung auf Schulklima, Selbstwirksamkeit, Interesse und Leistungsängstlichkeit regressiert wurden

1. Einleitung

Das Level des eigenen subjektiven Wohlbefindens (SWB) hat einen Einfluss auf das Leben, Fühlen und Handeln von Menschen. Zahlreiche Studien bezüglich SWB haben bereits die Bedeutung von SWB für wichtige Lebensbereiche im Erwachsenenalter, wie zum Beispiel für die mentale (Bolier, Haverman, Westerhof, Riper & Bohlmeijer, 2013) und körperliche Gesundheit (Steptoe & Kivimäki, 2013) oder auch für den beruflichen Erfolg aufgezeigt (Lyubomirsky, King & Diener, 2005). Während die Bedeutung des SWB von Erwachsenen auf verschiedene Lebensbereiche bereits intensiv untersucht wurde, gibt es bei der Bedeutung des SWB und Einflussfaktoren auf das SWB von Heranwachsenden noch einige Forschungslücken (Steinmayr, Crede, McElvany & Wirthwein, 2016). Auch wenn das SWB zu einem großen Teil genetisch bestimmt ist (Lykken & Tellegen, 1996), beeinflusst auch die Umwelt das SWB (Lucas, 2007). Nach der so genannten Stage-Environment-Fit- Theorie von Eccles et al. (1993) können sich Kinder nur gesund entwickeln, wenn die Umwelt die notwendigen Voraussetzungen für eine gesunde Entwicklung erfüllt. Das SWB kann demnach als ein Zeichen für eine gesunde Entwicklung des Kindes angesehen werden. Da die Heranwachsenden einen Großteil ihrer Zeit in der Schule verbringen, interessiert mich als angehende Lehrerin ganz besonders, wie sich das SWB und die Schulleistung von Schülern¹ steigern lässt und wie sie sich gegenseitig beeinflussen. Durch das Wissen, inwieweit sich SWB, Schulleistung, Leistungsängstlichkeit, das allgemeine sowie spezifische Aspekte des Schulklimas als auch individuelle Schülermerkmale gegenseitig beeinflussen und vorhersagen, könnten geeignete und hilfreiche Präventions- und Interventionsmaßnahmen entwickelt und eingesetzt werden, mit dem Ziel das SWB von Heranwachsenden zu steigern (Bird & Markle, 2012). In dieser Hausarbeit werden zwei Studien näher betrachtet, die sich mit diesen Thematiken befasst haben. Die erste Studie beschäftigte sich mit den reziproken Effekten von SWB, Leistungsängstlichkeit und Schulleistung (Steinmayr et al., 2016). Die zweite Studie untersuchte, inwieweit schulbezogene und individuelle (Schüler-) Merkmale das SWB und Schulleistung vorhersagen. Konkret wurden dabei die drei Konstrukte Selbstwirksamkeit, Interesse und Leistungsängstlichkeit sowie das allgemeine Schulklima als auch spezifische Schulklimafaktoren untersucht. Im Folgenden werden der Forschungsstand, die Methode und die Ergebnisse der beiden Studien zunächst gesondert skizziert und diskutiert. Abschließend werden die zentralen Ergebnisse beider Studien zusammengefasst und diskutiert.

2. Studie 1: Subjective Well-Being, Test Anxiety, Academic Achievement: Testing for Reciprocal Effect (Steinmayr, Crede, McElvany & Wirthwein, 2016)

2.1 Forschungsstand

Während die Bedeutung des SWB von Erwachsenen auf verschiedene Lebensbereiche bisher schon intensiv untersucht wurde, gibt es diesbezüglich bei Heranwachsenden noch einige Forschungslücken (Steinmayr et al., 2016). Bevor aber der bisherige Forschungsstand zusammengefasst wird, wird zunächst geklärt, was konkret unter SWB zu verstehen ist.

SWB lässt sich als multidimensionales Konstrukt beschreiben (Seligman, 2011). Das SWB spiegelt eine Gesamtbewertung der Lebensqualität einer Person aus ihrer eigenen Perspektive wider. Es gibt zwei theoretische Ansätze nach denen sich das SWB konzeptualisieren und operationalisieren lässt (vgl. Ryan & Deci, 2001; Eid & Larsen, 2008). Zunächst lässt sich der weit verbreitete hedonistische Ansatz des SWB anführen. Dieser definiert das SWB als die Anwesenheit von Freude oder Glück. Nach diesem Ansatz setzt sich SWB aus einer kognitiven und einer affektiven Komponente zusammen. Die kognitive Komponente, die Lebenszufriedenheit, meint die kognitive Bewertung eines Individuums über sein Leben im Allgemeinen. Die affektive Komponente, die Stimmung, bezieht sich auf das Erleben und Berichten von positiven und negativen Affekten (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999). Neben dem hedonistischen Ansatz gibt es auch den eudaimonischen Ansatz. Dieser erfasst das Wohlbefinden multidimensional (Ryff & Keyes, 1995). Wohlbefinden entsteht demnach unter anderem, wenn ein Individuum Sinnhaftigkeit im Leben, sowie positive Beziehungen zu anderen erlebt (Diener, Lucas & Oishi, 2018) oder sich selbst verwirklichen kann (Waterman, 1993). Das Erleben von positiven Affekten ist nach diesem Ansatz nicht ausschlaggebend für das Wohlbefinden. Wichtiger ist vielmehr voll funktionsfähig zu sein (Parrott, 1993). Da es unterschiedliche Konzeptualisierungen zum eudaimonischen Wohlbefinden gibt und die faktorielle Struktur dieser multidimensionalen Modelle nicht durchgängig bestätigt werden konnte (Springer & Hauser, 2006), bezogen sich die Autoren in dieser und in der in Kapitel 3 beschriebenen Studie auf das SWB nach dem hedonistischen Ansatz.

Nach den Autorinnen der vorliegenden Studie spielt nicht nur SWB, sondern auch die Schulleistung eine große Rolle im Leben von Menschen. Bisher wurde bereits intensiv über motivationale und kognitive Variablen als Prädiktoren von Schulleistung geforscht (Steinmayr & Spinath, 2009). Was jedoch bislang kaum untersucht wurde, sind schulbezogene Variablen. In einigen Studien konnten Korrelationen von Lebenszufriedenheit und Schulleistung gefunden werden. Diese reichten von r = 0.12 (Verkuyten & Thijs, 2002) bis r = 0.32 (Gilman & Huebner, 2006). Bezüglich der Korrelationen von Stimmung von Schulleistung liegt eine heterogene Befundlage vor (vgl. Ying & Liese, 1991; Liao & Wei, 2014). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es zwei theoretische Vermutungen für die Richtung des Zusammenhangs von Schulleistung und SWB gibt. Die eine geht davon aus, dass Schulleistung das SWB vorhersagen kann. Die andere nimmt an, dass sich das SWB auf die Schulleistung auswirkt. Es ist noch unklar, ob sich Schulleistung und SWB reziprok beeinflussen oder nicht. Um sicher kausale Schlüsse ziehen zu können und die Richtung der Zusammenhänge aufklären zu können, fehlt es noch an Längsschnittstudien.

Auch die Verbindung von Leistungsängstlichkeit und SWB von Schülern wurde bisher kaum und noch nicht längsschnittlich untersucht. Zunächst wird das Konstrukt Leistungsängstlichkeit kurz definiert. Leistungsängstlichkeit stellt eine spezifische Form von Angst dar und beschreibt das Auftreten verschiedener körperlicher Reaktionen, begleitet von besorgten, negativen Gedanken in Bewertungssituationen (Zeidner, 2007, S. 166). Leistungsängstlichkeit wird weniger als Zustand, sondern mehr als situationsgebundene Persönlichkeitseigenschaft angesehen (Spielberger & Vagg, 1995). Wie das SWB setzt sich auch die Leistungsängstlichkeit aus einer affektiven und kognitiven Komponente zusammen. Letztere ist die Sorgenkomponente. Sie schließt negative, besorgte Gedanken und Selbstkritik mit ein (Zeidner, 1998). Emotionalität beschreibt die affektive Komponente der Leistungsängstlichkeit. Sie bezieht sich auf körperliche Symptome, wie Nervosität, beschleunigte Herzfrequenz oder auch Anspannung, die eine Person während einer Prüfungssituation erlebt (ebd.). Leistungsängstlichkeit kann Auswirkungen auf jeden Lebensbereich von Jugendlichen haben (Lufi, Okasha & Cohen, 2004). So konnte beispielsweise ein positiver Zusammenhang zwischen Leistungsängstlichkeit und Depression (r = 0.32) gefunden werden (Akinsola & Nwajei, 2013). Als theoretisches Argument für den Zusammenhang von Leistungsängstlichkeit und SWB lässt sich das transaktionale Modell anführen. Demnach hängt Leistungsängstlichkeit nicht nur mit der Angst vor einem schlechten Prüfungsergebnis zusammen, sondern auch mit weiteren negativen und positiven Bewertungen und den damit einhergehenden Emotionen (Ringeisen & Buchwald, 2010). Es lässt sich vermuten, dass beide Komponenten der Leistungsängstlichkeit als Prädiktoren von SWB angesehen werden können.

Weiter stellt sich die Frage, ob Leistungsängstlichkeit auch mit Schulleistung korreliert und ob sich beide Konstrukte reziprok beeinflussen und vorhersagen können. Auch über den Zusammenhang dieser beiden Konstrukte gibt es bislang kaum Untersuchungen (Seel, 2012). Eine Metaanalyse von Seipp (1991) konnte zeigen, dass Sorgen und Schulleistung negativ korrelieren (r = –0.21). Bezogen auf den Zusammenhang von Emotionalität und Schulleistung ist die Befundlage sehr heterogen (vgl. Deffenbacher, 1980; Wigfield & Meece, 1988; Meece, Wigfield & Eccles, 1990).

Für den möglichen negativen Einfluss von Leistungsängstlichkeit auf die Schulleistung gibt es eine theoretische Erklärung. Eysencks Aufmerksamkeitskontroll-Theorie (Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007) geht davon aus, dass sich Leistungsängstlichkeit abträglich auf den Aufmerksamkeitsfokus auswirkt. Demnach liegt der Fokus weniger auf der zu bearbeitenden Aufgabe, sondern vielmehr auf externen Reizen, wie den eigenen besorgten Gedanken. Diese ‚Ablenkung‘ von der eigentlichen Aufgabe könnte letztlich zu einer niedrigen Schulleistung führen. Es könnte aber auch sein, dass eine niedrige Schulleistung die Leistungsängstlichkeit für zukünftige Prüfungen erhöht (Galassi, Frierson & Sharer, 1981). Auf Basis des aktuellen Forschungsstandes lässt sich die Vermutung aufstellen, dass sich die Konstrukte Leistungsängstlichkeit und Schulleistung reziprok beeinflussen könnten. Welche Ziele und Fragestellungen die Autorinnen aus dem bisherigen Forschungsstand für ihre Studie abgeleitet haben, wird im Folgenden verdeutlicht.

2.2 Fragestellung

Aus dem bisherigen Forschungsstand ist offengeblieben, inwieweit sich die Konstrukte SWB, Schulleistung und Leistungsängstlichkeit über einen längeren Zeitraum beeinflussen. Noch unklar ist außerdem, ob sich Veränderungen im SWB durch Schulleistung und Leistungsängstlichkeit vorhersagen lassen und umgekehrt. Ziel der vorliegenden Studie war es daher, die reziproken Effekte zwischen SWB, Schulleistung und Leistungsängstlichkeit zu untersuchen. Als zentrale Forschungsfrage stellten die Autorinnen die folgende auf: Inwieweit wird das SWB von Schulleistung und Leistungsängstlichkeit vorhergesagt und umgekehrt?

Steinmayr el al. (2016) stellten für ihre Untersuchung insgesamt sechs Hypothesen auf, die im Folgenden aufgelistet werden.

1. Hypothese: Die Schulleistung sagt Veränderungen in beiden Komponenten des SWB vorher.
2. Hypothese: Beide Komponenten des SWB sagen Veränderungen in der Schulleistung vorher.
3. Hypothese: Beide Komponenten der Leistungsängstlichkeit sagen Veränderungen in beiden Komponenten des SWB vorher.
4. Hypothese: Das SWB sagt Veränderungen in der Leistungsängstlichkeit vorher.
5. Hypothese: Leistungsängstlichkeit, insbesondere Sorgen, sagen Veränderungen in der Schulleistung vorher.
6. Hypothese: Die Schulleistung sagt Veränderungen in der Leistungsängstlichkeit vorher.

2.3 Methode

Insgesamt haben an der Studie 290 Schüler eines Gymnasiums teilgenommen. Von dieser Stichprobe waren 138 weiblich. Von den 290 Schülern nahmen insgesamt 229 an beiden Messungen teil. Insgesamt gab es zwei Messzeitpunkte. Messzeitpunkt 1 (t1) fand 2008 statt, als die Schüler in der elften Klasse waren. Zu diesem Messzeitpunkt waren die Schüler im Durchschnitt 16,53 Jahre alt (SD = 0.57). Der zweite Messzeitpunkt (t2) fand etwa ein Jahr später im Herbst 2009 statt, als die Schüler in der 12. Klasse waren. Somit liegt ein längsschnittliches Studiendesign vor.

Das SWB wurde mit der Habituellen subjektiven Wohlbefindens-Skala (HSWBS) gemessen (Dalbert, 2003). Die HSWBS besteht aus einer Skala zur Messung der Lebenszufriedenheit (Dalbert, Montada, Schmitt & Schneider, 1984) und einer Skala zur Ermittlung der Stimmung (Dalbert, 1992). Da die Formulierung des sechsten Items der Stimmungsskala nicht mehr geläufig ist, entfernten die Autorinnen es für die Untersuchung aus der Skala. Die interne Konsistenz war auch nach Ausschluss des Items ähnlich hoch (a = 0.82), wie die der Originalskala (a = 0.86).

Die Leistungsängstlichkeit wurde mit einer Kurzversion (Schwarzer & Jerusalem, 1999) des Deutschen Leistungsängstlichkeitsinventars (Hodapp, 1991, 1995) gemessen. Die Skala fragte die Sorgen und die Emotionalität ab und bestand aus jeweils fünf Items. Auf einer vierstufigen Likert-Ratingskala sollten die Schüler angeben, wie sie sich in Prüfungssituationen typischerweise fühlen und was sie normalerweise denken.

Die Schulleistung wurde durch den Notendurchschnitt ermittelt. Dieser wurde zur leichteren Interpretation umgepolt, sodass ein hoher Wert bzw. eine hohe Note eine hohe Leistung widerspiegelt.

2.3.1 Statistische Auswertung

Insgesamt fehlten weniger als ein Prozent der Werte. Laut den Autorinnen sind die fehlende Werte hauptsächlich auf krankheitsbedingtes Fehlen zurückzuführen, da sie keine systematischen Zusammenhänge zwischen den erhobenen Daten und dem Fehlen von Schülern ausfindig machen konnten. Die fehlenden Werte wurden mittels eines modernen Schätzverfahrens, der Full-Information-Maximum-Likelihood- Methode (FIML) geschätzt. Dieses Schätzverfahren wird von einigen Forschenden empfohlen (vgl. Ender & Bandalos, 2001; Newman, 2003).

Im ersten Schritt wurde das Messmodell für jedes Konstrukt im Programm Amos 22. getestet. Außerdem wurde sichergestellt, dass die Konstruktvalidität über der Zeit stabil geblieben ist (vgl. Meredith, 1993). Für die Berechnungen zogen die Autorinnen den Chi Quadrat Differenztest, die Quadratwurzel des mittleren Approximationsfehlerquadrats (RMSEA) sowie den komparativen Anpassungsindex (CFI) heran. Die konkreten Richtlinien, nach denen die Indizes interpretiert wurden, wird ausführlicher in der Studie beschrieben (vgl. Steinmayr et al., 2016, S. 5f.). Die Daten wurden mit einer längsschnittlichen Strukturgleichungsmodellierung (SEM) analysiert, die mit dem Programm Amos 22 berechnet wurde. Insgesamt wurde für jede Hypothese ein cross-lagged -Modell erstellt. Eine positive Überschätzung der Stabilität und potenzielle Gedächtniseffekte zwischen den beiden Messzeitpunkten wurden kontrolliert, indem Modelle erstellt wurden, die eindeutige Korrelationen zwischen gleichen Items zum zweiten Messzeitpunkt erkannten.

2.4 Ergebnisse

Zunächst zeigten alle untersuchten Konstrukte (SWB, Leistungsängstlichkeit, Notendurchschnitt) eine hohe Stabilität über eine Zeitspanne von einem Jahr. Diese lag im Bereich von 0.63 für die Lebenszufriedenheit bis 0.82 für den Notendurchschnitt.

Im Folgenden werden die signifikant gewordenen Ergebnisse der Korrelationen zwischen SWB, Notendurchschnitt und Leistungsängstlichkeit zum selben Messzeitpunkt, sowie zwischen t1 und t2 beschrieben (siehe auch Tabelle 1 ). Die Subskalen der Leistungsängstlichkeit sowie die des SWB korrelierten erwartungsgemäß hoch miteinander (z.B. Lebenszufriedenheit und Stimmung: r = 0.68 zu t1). Da die Interkorrelationen der Subskalen eines Konstrukts jedoch nicht untersucht werden sollten, werden diese im Folgenden nicht beschrieben.

Tabelle 1: Mittelwerte (M), Standardabweichung (SD), interne Konsistenzen (a) und Interkorrelationen zwischen allen Prädiktoren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eine Übersetzung in Anlehnung an Steinmayr et al., 2016, S. 16

Zwischen Lebenszufriedenheit und Sorgen liegt sowohl zu t1 (r = –0.23) als auch zu t2 (r = –0.19) eine negative Korrelation vor. Die Lebenszufriedenheit zu t2 ist positiv mit dem Notendurchschnitt zu t2 verbunden (r = 0.18). Was den Notendurchschnitt zu t1 betrifft, so liegt eine positive Korrelation mit Lebenszufriedenheit zu t2 (r = 0.19) vor. Weiter ist der Notendurchschnitt zu t1 negativ mit Sorgen zu t2 (r = –0.15) verbunden. Sorgen zu t1 sind ebenfalls negativ mit dem Notendurchschnitt (r = –0.21) und der Stimmung (r = –0.24) zu t2 verbunden. Das heißt, dass Sorgen Veränderungen in den Noten und in der Stimmung vorhersagen. Konkret bedeutet dies, dass Schüler, die sich zu t1 Sorgen machten, einen Abfall in ihrem Stimmungslevel und im Notendurchschnitt zu t2 hatten. Diese Richtung ist jedoch unidirektional. Die Stimmung zu t1 hängt negativ mit Sorgen zu t1 und t2 zusammen (t1: r = –0.13; t2: r = –0.14). Auch am zweiten Messzeitpunkt der Stimmung liegt eine negative Korrelation mit Sorgen vor (t2: r = –0.17). Zwischen Sorgen (t1) und Lebenszufriedenheit (t2) konnte ein negativer Zusammenhang gefunden werden (r = –0.21).

Im Folgenden wird konkret aufgeführt, inwiefern die drei untersuchten Konstrukte Veränderungen in einem der geprüften Konstrukte vorhersagen. Dies ist zusätzlich in Abbildung 1 in einem vereinfachten Schema abgebildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Prädiktoren für die Stimmung, die Lebenszufriedenheit und den Notendurchschnitt

Quelle: Eigene Darstellung

Sorgen sagen sowohl die kognitive als auch die affektive Komponente von SWB negativ vorher (Lebenszufriedenheit: –0.125; Stimmung: –0.225). Dies ist jedoch nicht reziprok. Weiter sagen Sorgen den Notendurchschnitt negativ vorher (–0.104). Diese Richtung ist ebenfalls nicht reziprok. Der Notendurchschnitt sagt die Lebenszufriedenheit positiv vorher (0.142), nicht aber die Stimmung (0.039).

Zusammenfassend lässt sich bezüglich der Sorgenkomponente sagen, dass Sorgen sowohl beide Komponenten des SWB als auch den Notendurchschnitt negativ vorhersagen.

Bezüglich des Geschlechts lässt sich sagen, dass dieses signifikant mit Änderungen im Notendurchschnitt und Emotionalität zusammenhängt. Bei den Mädchen veränderten sich die Noten zum Besseren und die Emotionalität nahm zu. Weiter waren Mädchen in der Lage, ihre Noten erfolgreicher und schneller zu verbessern als Jungen. Was das SWB angeht, wurden jedoch keine Zusammenhänge mit dem Geschlecht gefunden.

Was sich aus den beschriebenen Ergebnissen schließen lässt, an welchen Stellen die Studie sich kritisieren lässt und welche weiteren Forschungsfragen sich aus den Befunden ergeben haben, wird im Folgenden behandelt.

2.5 Diskussion der Ergebnisse

Die durchgeführten Testungen ergaben, dass Sorgen und der Notendurchschnitt einen großen Einfluss auf das SWB von Heranwachsenden haben. Die erste Hypothese besagte, dass die Schulleistung der Schüler Veränderungen in beiden Komponenten des SWB positiv voraussagt. Diese Hypothese kann nur zum Teil bestätigt werden. Nur die Schulleistung bzw. der Notendurchschnitt ist ein Prädiktor für die Lebenszufriedenheit und kann Veränderungen in dieser vorhersagen. Auf die Stimmung haben die Noten jedoch keinen signifikanten Einfluss. Die Stimmung von Heranwachsenden wird folglich von anderen Aspekten beeinflusst, wie etwa außerschulischen Aktivitäten. Dies hebt die Bedeutung von nicht schulischen Aktivitäten hervor, die das Stimmungslevel von Heranwachsenden beeinflussen. Beispielsweise berichteten 14-jährige über weniger depressive Verstimmungen, wenn sie in ihrer Freizeit beispielsweise im Sportverein aktiv waren oder einer ehrenamtlichen Tätigkeit nachgingen (Mahoney, Schweder & Sattin, 2002). Dies impliziert, dass Freundschaften und Akzeptanz einen größeren Einfluss auf die Stimmung von Schülern haben als die Schulleistung.

Steinmayr et al. (2016) interessierten sich aber auch für die reziproken Effekte der untersuchten Konstrukte. An dieser Stelle lässt sich sagen, dass die zweite Hypothese - je glücklicher ein Schüler ist, desto besser auch seine Schulleistung - nicht bestätigt werden konnte. Entscheidend für den Schulerfolg sind vermutlich eher kognitive Variablen, wie Intelligenz oder schulbezogene Variablen, wie Motivation und/oder Persönlichkeitsmerkmale (Steinmayr & Spinath, 2009). Dies müsste in zukünftigen Studien weiter untersucht werden. Eine weitere Vermutung ist, dass die Umwelt der Schüler einen Einfluss auf die Schulleistung haben könnte (Romero et al., 2014). So wird von einigen Autoren angenommen, dass Schüler mit einem hohen sozioökonomischen Status (SÖS) gegenüber denjenigen Schülern mit niedrigem SÖS einen Vorteil hinsichtlich ihrer Schulleistung haben könnten (Sirin, 2005).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das SWB nicht die Schulleistung vorhersagen kann. Das heißt, dass Schüler unabhängig von ihrem SWB gute und schlechte Noten haben können. Darüber hinaus untersuchten Steinmayr et al. (2016) die reziproken Effekte von SWB und Leistungsängstlichkeit, die bis dato noch nie untersucht worden waren. Sie vermuteten, dass Leistungsängstlichkeit und SWB reziprok miteinander verbunden sind. Diese Hypothese konnte jedoch nur zum Teil bestätigt werden. Nur die kognitive Komponente der Leistungsängstlichkeit hatte einen Einfluss auf beide Komponenten des SWB. Darüber hinaus wurde untersucht, inwieweit das SWB Veränderungen in den beiden Komponenten der Leistungsängstlichkeit vorhersagt. Die Ergebnisse zeigten, dass das SWB keinen Einfluss auf die Leistungsängstlichkeit hatte. Somit musste die vierte Hypothese abgelehnt werden. Das bedeutet einerseits, dass ein hohes SWB nicht vor Leistungsängstlichkeit schützt und andererseits, dass ein niedriges SWB nicht automatisch zu Leistungsängstlichkeit führt. Die fünfte Hypothese besagte, dass insbesondere Sorgen Veränderungen in der Schulleistung vorhersagen. Diese Hypothese konnte bestätigt werden, da Schüler, die sich zu t1 Sorgen machten, zu t2 einen Abfall im Notendurchschnitt hatten. Dies könnte durch die in 2.1 beschriebene Aufmerksamkeitskontroll-Theorie von Eysenck et al. (2007) erklärt werden.

[...]

¹ Angesichts der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden das generische Maskulin benutzt, ohne dabei eine diskriminierende Absicht zu verfolgen. Es sind gleichwohl immer alle Gechlechterformen gemeint.