Unterrichtsstörungen, ihre kommunikationsanalytischen Aspekte und der richtige Umgang. Eine Darstellung


Hausarbeit, 2020

22 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffliche Einordnung
2.1 Aspekte der Klassenführung
2.2 Konkretisierungen des Störungsbegriffes
2.3 Ursachen für Störungen

3. Aspekt geleitete Beobachtung während der Hospitation
3.1 Darlegung der beobachteten Situation
3.2 Betrachtungen unter dem Kommunikationsmodell von Friedemann Schulz von Thun
3.3 Problembereiche der dargelegten Reaktionen

4. Alternative Gestaltungsmöglichkeiten
4.1 Verfahrens- und Verhaltensregeln
4.2 konstruierte Verhaltensregeln im Interaktionsprozess

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Wer störende Schüler verstehen und ihnen darüber hinaus pädagogisch begegnen will, muss hinter die Symptome schauen.“ (Winkel zit. in Keller 2010, S. 29)

Während der Unterrichtshospitationen offenbarten sich eine Vielzahl von Eindrücken der erzieherischen Arbeit eines/r Pädagogen/In. Neben der Lehrtätigkeit obliegt diesem/r auch die anspruchsvolle Aufgabe der Disziplinierung bei Fehlverhalten und Störungen im Unterricht. Darunter versteht man im Allgemeinen das Verhalten eines Individuums oder mehrerer Personen, die zum Unterbrechen des Unterrichtsverlaufes führen und di­rekte oder indirekte pädagogische Interventionen erfordern.

Besonders fielen mir in diesem Kontext die unterschiedliche Einschätzung von Unter­richtsstörungen durch die Lehrkräfte selbst, sowie die personell variierenden Möglichkei­ten der Disziplinierung und deren Wahrnehmung im Kollektiv ins Auge.

Konkret stellte ich mir daher die Fragen: Wie reagieren die Lehrpersonen in welchem Umfang individuell auf welche Art von Unterrichtsstörungen und welche Einflüsse hat die Disziplinierung auf den betreffenden Lernenden, sowie das situativ verortete Umfeld? Besondere Relevanz spreche ich dieser Thematik zu, weil der Umgang mit Unterrichts­störungen in der Lehrer/Innenbildung eine untergeordnete Rolle spielt, aber im Rahmen der Klassenführen, der interpersonellen Interaktion und der langfristigen psychischen Spannungen der Lernenden und Lehrenden einen äußert wichtigen Platz einnimmt. Zu­dem möchte ich in eigenem Interesse dieser Thematik Beachtung schenken, um in mei­nem künftigen Beruf als Lehrerin Gründe für das Auftreten von Störungen identifizieren und ihnen kompetent begegnen zu können.

Zu Beginn der Arbeit wird das Kriterium der Klassenführung unter Einbezug des Wir­kungsgeflecht der Klassenführung von Helmke näher beleuchtet. Darauf Bezug nehmend soll der Aspekt der Unterrichtstörungen erläutert werden, sowie Gründe für Störungen im Unterricht konkretisiert werden.

Augenmerk liegt auf der Analyse einer beobachteten Störungssequenz im Unterricht im Rahmen des Hospitationspraktikums unter den Gesichtspunkten des Kommunikations­modells von Friedemann Schulz von Thun. Die Bearbeitung der wissenschaftlichen Problemstellung findet darin ihren Bezug zum Beobachtungsschwerpunkt. Im Anschluss werden die Problembereiche der Reaktion beleuchtet und die spezifischen konfligieren- den Bestrebungen detailliert aufgearbeitet. Zuletzt sollen in Eigenleistung anhand einer exemplarisch konstruierten Verhaltensregel alternative Gestaltungsmöglichkeiten zur Vermeidung von Störungen aufgezeigt werden.

Für die Literaturrecherche erfolgte zunächst eine Suche innerhalb der Datenbank der Sächsischen Landesbibliothek - Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB), so­wie mit Hilfe der Suchmaschine Google in Hinblick auf die kombiniert und selektiv ver­wendeten Suchbegriffe „Umgang mit Unterrichtstörungen“ und „Kommunikation in der Schule“ sowie „Verhaltensregeln“ in digitaler oder analoger Form in deutscher Sprache. Darüber hinaus fand eine Ausdehnung der Literatur über vor- und rückwärtsgerichtete Suche, Handsuche sowie über Literaturempfehlungen durch Lehrpersonen der MBFS statt. Der Zeitraum, in welchem die Quellen erschienen sind, erstreckt sich von 2003 bis zum aktuellen Jahresdatum.

2. Begriffliche Einordnung

2.1 Aspekte der Klassenführung

Nachfolgend soll der Begriff der Klassenführung eine begriffliche Einordnung erfahren und am Modell des Wirkungsgeflechts der Klassenführung von Helmke den Bezug zu Unter­richtstörungen finden.

Unter den Begriffen der Unterrichts- und Klassenführung sind im allgemeinen erzieherische Aspekte subsumiert. Darunter fügt Nolting das „Herbeiführen von Ordnung, von aktiver Mitarbeit, von Kooperation“ (Nolting 2017, S. 11) an. Zugleich erwähnt er in diesem Kon­text auch die Limitierung von Verhaltensauffälligkeiten. Für ihn stellt die effektive Klassen­führung als Rolle der Lehrperson die schwierigste Aufgabe dar, in welcher die Lehrenden im Rahmen ihrer Ausbildung gleichzeitig jedoch die wenigste Vorbereitung erfahren. (vgl. ebd.) Keller vertritt selbige Einstellung. Ihm nach erstreckt sich ein Großteil der Lehrer/In- nenbildung auf die Aneignung methodischer und didaktischer Konzepte, jedoch nicht in Hinblick auf die „Aneignung erzieherischer Kompetenzen“ (Keller 2010, S. 7)

Diesem Umstand ist es geschuldet, dass der Umgang mit Unterrichtsstörungen in hohem Maß dem „persönlichen Temperament und Gutdünken“ (Nolting 2017, S. 12) der individu­ellen Lehrkräfte unterliegt und nur in untergeordneter Rolle aus professionellen Blickwin­keln beleuchtet wird.

Darüber hinaus steht Klassenführung für eine „Interaktion im institutionalisierten Rahmen einer Schulklasse“ (Kiel/ Frey/ Weiß 2013, S. 16), welche sich durch einen großen Umfang an Komplexität und Variabilität auszeichnet und bestrebt ist, diese beiden Komponenten zu strukturieren und reduzieren.

Eine kompetente Klassenführung gestaltet sich deshalb so schwierig, da das Kollektiv der Schulklasse immer einer heterogenen Zusammensetzung unterliegen aus welcher „komplexe Wechselwirkungsgefüge“ (Nolting 2017, S. 12) resultieren, die es gleichzeitig zur eigentli­chen Lehrtätigkeit zu bewältigen gilt. Dabei vertritt Nolting die Position, dass die Art des Umgangs mit der konkreten Störungsproblematik eine untergeordnete Rolle spielt. Viel schwerer wiegt dagegen der Aspekt der Klassenführung, welcher „Störungen präventiv ent­gegenwirkt“ (Nolting 2003, S. 1)

Auch Helmke ist der Überzeugung, dass das Kriterium der Klassenführung schon sehr lange „eine zentrale Variable erfolgreichen Unterrichts“ (Helmke 2014, S. 10) darstellt. Dazu wird im Folgendem das von ihm konzipierte Schema über das Wirkungsgeflecht der Klassenfüh­rung herangezogen. (Siehe Abbildung 8 aus Helmke 2014, S. 2)

Darin wird offengelegt, dass die Klassenführung „Teil eines komplexen Wirkungsgeflech­tes“ (Helmke 2014, S. 9) ist und maßgeblich in wechselseitigem Verhältnis von den Kom­ponenten Lehrkraft und Qualität des Unterrichts abhängt. (vgl. ebd.) So zeichnen sich im Schema unter dem Aspekt Lehrkraft die Eigenschaften Emotionskontrolle und Empathie ab, welche entscheidend auf den unter Qualität des Unterrichts subsumierten Aspekt der Bezie­hungsqualität einwirkt.

Auf den Aspekt der Klassenführung wirkt zudem maßgebend Klassenklima und Klassenzu­sammensetzung, welche die Art der Führung durch die Lehrkraft bestimmen. Unter die Ka­tegorie Klassenführung subsumieren Kiel et al die Aspekte Regeln, Zeitnutzung und Um­gang mit Störungen. (vgl. Kiel/ Frey/ Weiß 2013, S. 18)

Helmke konkretisiert dazu, dass Regeln und Prozeduren deshalb so relevant sind, weil sie „den Fluss des Unterrichts fördern“ (Helmke 2014, S. 10) und als Verhaltensmuster dem Unterricht Klarheit bringen. Auch beschreibt dieser im Aspekt Zeitnutzung, dass Komplika­tionen hervorgerufen durch Störungen „Zeitdiebe“ (ebd.) sind. Eine effiziente Klassenfüh­rung sichert seiner Überzeugung nach die für das „aktive Lernen zur Verfügung stehende störungsfreie Zeit“ (Helmke 2014, S. 9) Zuletzt fasst er unter den Kontext Umgang mit Stö­rungen „disziplinarbezogener Interventionen“ (Helmke 2014, S. 11) mit dem Ziel erwünsch­tes Verhalten von Lernenden aufzubauen und Unerwünschtes abzubauen.

2.2 Konkretisierungen des Störungsbegriffes

Im weiteren Verlauf soll spezifiziert werden, wie der Begriff der Unterrichtsstörung per De­finition gefasst werden kann.

Dubs definiert diese Art der Ordnungsstörung als Verhalten von Lernenden, welches mit den von der Institution und Lehrkörperschaft generierten und akzeptierten Regeln nicht kongru­iert (vgl. Dubs 2009, S. 509) Thiel versteht dagegen Störungen als soziale Ereignisse, die das Unterrichtsgeschehen in unterschiedlicher Ausprägung beeinträchtigen. Entgegen der vorangegangenen Aussage sieht er Störungen nicht als Demonstration persönlichen Verhal­tens, sondern als „bestimmte[n] Zustand der Interaktion“ (Thiel 2016, S. 109, Anpassung M.S.) zwischen Lehrenden und Lernenden sowie Lernenden untereinander. Die Interakti­onsordnung ist dabei gestört, wenn Widerstand gegen die Verhaltenserwartung geleistet wird, wodurch der Unterrichtsfluss stagniert oder gänzlich abgebrochen wird. (vgl. Thiel 2016, S. 148)

Steyer kongruiert mit eben genannten Ansichten insofern, dass es sich dabei um Erscheinun­gen eines interaktiven Prozesses zwischen Parteien handelt, welche den Lehr-Lernprozess in unterschiedlichen Rahmen blockieren. (vgl. Steyer 2004, S. 47) Darüber hinaus führt diese jedoch auf, dass es sich um „Empfindungen, [...] Provokationen und Apelle“ (ebd., Auslas­sung M.S.) handelt, welche an ein Gegenüber adressiert sind. Weiterhin sind Zielstellungen zumeist maskiert und müssen in einem individuellen Prozess zuerst encodiert werden, um ursächlich betrachtet werden zu können. (vgl. ebd.)

Daneben klassifiziert Nolting in seinen Ausführungen drei Arten von Unterrichtsstörung: aktive und passive Störungen sowie Störungen der Interaktion von Lernenden untereinander. (vgl. Nolting 2017, S. 13) Unter ersteren führt dieser Störungen auf, welche von ausgepräg­ter Unruhe und hoher Akustik geprägt sind. Demgegenüber zeichnen sich passive Störungen an einem „Mangel an erwünschter Aktivität“ (ebd.) aus, welche mit einer reduzierten Betei­ligung am Unterrichtsgeschehen einher gehen. Letztere beziehen sich auf ein von Kontro- versität und Feindseligkeit geprägtes Kollektiv und beschreiben Störungen innerhalb einer Klasse oder der gesamten Institution auf Lernenden-Ebene. (vgl. ebd.)

Darüber hinaus zieht Nolting eine Grenze zwischen normativen und funktionalen Störungen. Unter erst genannten definiert dieser Verstöße gegen die Schulordnung oder vergleichbare Regelsysteme. Die Wahrnehmung des Verstoßes ist dabei jedoch abhängig von der subjek­tiven Interpretation durch die Lehrkraft. Was für Lehrperson A schon als Störung empfunden wird, stellt für Lehrperson B nur Lebhaftigkeit dar. (vgl. Nolting 2017, S. 14) Funktionale Störungen fasst Nolting als beabsichtigte Verhaltensweisen auf, welche die Lehrkraft oder andere Lernende „in ihren aufgabenbezogenen Aktivitäten beinträchtigen“ (Nolting 2017, S. 13) oder die Aufmerksamkeit der störungsinitiierenden Person stören.

Steyer differenziert funktionale Störungen dagegen gänzlich anders. Diese definiert Unter­richtsstörungen in intentionale und funktionale Typen. Entgegengesetzt zu Noltings Position handelt es sich bei den intentionalen Störungen um „absichtlich bewusste“ (Steyer 2004, S. 45) Unterbrechungen. Demgegenüber zeichnet der funktionalen Typus Störungen dadurch aus, dass diese nicht aus Vorsätzlichkeit heraus geboren wurden.

Einen weiteren Definitionsversuch unternimmt Keller, indem er Unterrichtsstörungen als „Formen abweichenden Verhaltens“ (Keller 2010, S. 21) auffasst, welche Lehr-Lern-Pro­zesse in unterschiedlicher Ausprägung beeinträchtigen. Zudem treten Störungen seiner Auf­fassung nach dort auf, wo pädagogisches Handeln von Uneinigkeit, Willkür und Gegenläu­figkeit geprägt sind. (vgl. Keller 2010, S. 77) Er klassifiziert Störungen nach Beschreibung ihrer Ausprägung in sechs Typische Formen: akustische und motorische Störungen, geistige Abwesenheit, Aggression, Verstöße gegen die Hausordnung und Verweigerung. (vgl. Keller 2010, S. 21 f.) Unter Letztgenannte fällt auch das Phänomen des „Zuspätkommens“, welches im weiteren Verlauf nähere Betrachtung finden soll.

2.3 Ursachen für Störungen

Im weiteren Verlauf sollen Gründe für das Auftreten und die Entwicklung von Unterrichts­störungen nähere Betrachtung erfahren. Nachfolgend sollen deshalb die Aspekte gesell­schaftliche und schulische Ursachen, sowie lehrende- und lernende-zentrierte Quellen.

Zunächst sind die gesellschaftlichen Triebfedern zu prüfen. Betrachtet man die gegenwärti­gen gesellschaftlichen Entwicklungen so zeichnet sich das Fehlen eines gemeinsamen Wert­konsens ab. Die variable und uneinheitlich gefasste Definition eines positiven Sozialverhal­tens erschwert die Entwicklung entsprechenden Auftretens. (vgl. Keller 2010, S. 33) Zudem begegnen den Heranwachsenden im virtuellen, multimedialen sowie realen Umfeld alltäg­lich Gewaltverhalten, welches die persönliche Entwicklung nachhaltig prägt. Darüber hinaus sind die Lernenden „ehrlicher Spiegel des hektischen Lebensstils“ (ebd.) der von Modifika­tion, Dynamik und Stress geprägten Gesellschaft.

Im nächsten Punkt sollen Gründe dargelegt werden, welche mit der Schule in Verbindung stehen. Defizite und Zwänge werden in der Institution eigenwirksam reproduziert. Sie sind dieser inhärent und lassen sich nicht im Gänze vermeiden. (vgl. Nolting 2017, S. 17) Inkon­gruente Verhaltenstendenzen und divergierende Interessen sind durch das Aufeinandertref­fen verschiedener Akteure in der Schule unvermeidbar.

Gerade während der Adoleszenz fallen schulische Normen und die Normen der Peers ausei­nander. Die von der aktualen Gesellschaft geprägten Jugendlichen rebellieren gegen „die Autonomiebeschränkungen der Gegenwart“ (Thiel 2016, S. 109) und betrachten sie eben nicht als „Investition in die Zukunft“ (ebd.). Unterrichtstörungen führen deshalb zu massiven sozialen Konflikten, weil Jugendlich ihre Identität als oppositionelle Haltung zu dem hierar­chisch übergeordneten Kollektiv an Regeln auszurichten versuchen. Daher ist es eine Uto­pie, dass zu jedem Zeitpunkt die Absichten der Lehrenden mit denen er Lernenden überein­stimmen.

Darüber hinaus zeigt die „Unfähigkeit zum pädagogischen Konsens“ (Keller 2010, S. 32) eine weitere Problematik auf: Einheitlichkeit in systematischer Disziplinierung und Verhal­tenssteuerung sind nur selten gegeben. Was Lehrperson A erlaubt führt bei Lehrperson B zu scharfen Sanktionen. Diese Uneinheitlichkeit durch Mangel eines homogenen Regelsystems bedingt die unterschiedlichen Verhaltensweisen der Lernenden. Die Schule als Institution müsste demnach einen einheitlichen Kanon an Grundregularien herausgeben, um ein homo­genes Regelsystem mit der Möglichkeit einer einheitlichen Umsetzung zu ermöglichen.

Weiterhin haben die Lehrpersonen einen tragenden Anteil an der Entstehung von Unter­richtsstörungen. Tragenden Anteil hat die uneinheitliche Durchsetzung von klaren Regeln sowie die Anwendung von Präsenz- und Stoppsignalen (vgl. Nolting 2003, S. 3) Thiel spricht dabei von einer „dysfunktionale[n] Handhabung der [...] Routine“ (Thiel 2016, S. 148, Anpassung und Auslassung M.S.). Dies führt zu einer Verwirrung der Auszubildenden hinsichtlich der Erwartungen des/der Lehrer/In. Eine weitere Ursache für Störungen stellen Zurechtweisungen durch Lehrkräfte mit „intendierten oder nichtintendierten [.] Beschä- mung[en]“ (Thiel 2016, S. 116, Anpassung und Auslassung M.S.) dar. Keller beschreibt diese als „Killerbotschaften“ (Keller 2010, S. 32) für adäquate Interaktion, da sie den Ad­ressaten in hohem Maße kränken oder entmutigen. Diese - mitunter im Affekt - geäußerten Floskeln führen nicht selten zu Gegenaggression auf Lernenden-Seite und verhärten Kom­munikationsfronten. (vgl. ebd.) Zudem werden Beschämungen dieser Art verstärkt, wenn „ein öffentlicher Gesichtsverlust droht.“ (Thiel 2016, S 116).

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsstörungen, ihre kommunikationsanalytischen Aspekte und der richtige Umgang. Eine Darstellung
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Berufspädagogik)
Veranstaltung
Blockpraktikum an berufsbildenden Schulen
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
22
Katalognummer
V1129902
ISBN (eBook)
9783346491978
ISBN (Buch)
9783346491985
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichtsstörungen, Disziplinprobleme, Kommunikation
Arbeit zitieren
Mareike Scheibel (Autor:in), 2020, Unterrichtsstörungen, ihre kommunikationsanalytischen Aspekte und der richtige Umgang. Eine Darstellung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1129902

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