Die syntaxbezogene Großschreibung von Nomen

Ein Unterrichtsversuch in einer zweiten Klasse


Examensarbeit, 2008

22 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Problemstellung
1.1 Bezug zum Ausbildungsmodul
1.2 Bezug zu den Ausbildungsstandards
1.3 Zielvorstellungen und Leitfragen

2. Unterrichtspraxis
2.1 Planung der Unterrichtseinheit
2.1.1 Das Erlernen der Großschreibung von Nomen im Lehrplan Deutsch für die Grundschule
2.1.2 Vorstellung der Lerngruppe
2.1.3 Sprachtheoretische und sprachdidaktische Betrachtung des Lerngegenstandes Großschreibung von Nomen
2.1.3.1 Geschichtliche Entwicklungen der Großschreibung
2.1.3.2 Betrachtung der Erklärungen zur Großschreibung in einem Schulbuch und ihre Folgen
2.1.3.3 Die syntaxbezogene Betrachtung der Großschreibung
2.1.3.4 Fazit
2.2 Ausgewählte Aspekte des Unterrichtsgeschehens
2.2.1 Verlauf der Unterrichtseinheit
2.2.2 Die Arbeit an Treppengedichten und ihren Merkmalen
2.2.3 Sätze werden zu Treppengedichten – Durchführung der Erweiterungsprobe

3. Evaluation
3.1 Beobachtungen während der laufenden Einheit
3.2 Auswertung der Majuskelmarkierungen an vorgegeben Sätzen

Resümee

Einleitung

„Einige interessierte Neugierige/ auf ihren nicht so gemütlichen Sitzen/ erhoffen das erlösende Trotzdem/ angesichts des verordneten Neuen/ mit seinem tradierten Durcheinander/.“[1]

Die Wörter, die im obigen Satz großgeschrieben sind, gehören alle unterschiedlichen Wortarten an. Das zeigt, dass die Großschreibung von Wörtern unabhängig von ihrer Wortart ist. Trotzdem vermittelt der Deutschunterricht in der Grundschule die Groß- und Kleinschreibung wortartenbezogen. Dieses klassische und dennoch unzureichende Konzept kann von einem Konzept abgelöst werden, das sich auf neuere sprachwissenschaftliche Analysen zur Großschreibung bezieht. Diese Analysen belegen, dass die Verwendung von Großbuchstaben durch eine prozesshafte Entwicklung der Schriftsprache entstand und ein Wort erst durch ein bestimmtes grammatisches Verhalten zu einem Nomen wird. Der Sprachdidaktikerin Röber-Siekmeyer ist es gelungen diese sprachwissenschaftlichen Ergebnisse für den schulischen Unterricht nutzbar zu machen. Die vorliegende Arbeit beschreibt einen Versuch nach diesem neuen Konzept zu unterrichten.

Dabei befasst sich der erste Teil dieser Arbeit mit dem Bezug der Unterrichtseinheit

„Die Einführung in das Erlernen der syntaxbezogenen Großschreibung von Nomen“ zum Ausbildungsmodul, deren Inhalte maßgeblich entscheidend für diesen Unterrichtsversuch waren. Daran anschließend werden die allgemeinen und fachspezifischen Ausbildungsstandards bezüglich der Unterrichtseinheit aufgeführt und die im Vorfeld der Unterrichtseinheit formulierten Zielvorstellungen und Leitfragen dargelegt.

Der zweite Teil dieser Arbeit führt dann die Unterrichtspraxis auf. In diesem Zusammenhang wird die Planung der Unterrichtseinheit hinsichtlich des Lehrplans und der Lerngruppe begründet. Nachfolgend werden die sprachtheoretischen und sprachdidaktischen Grundlagen des Lerngegenstandes beschrieben.

Eine Evaluation des Unterrichts in Bezug auf den Prozess und das Ergebnis der Unterrichtseinheit unter Einbeziehung der eingangs formulierten Zielvorstellungen und Leitfragen findet im dritten Teil dieser Arbeit statt.

Das abschließende persönliche Resümee zieht unter Berücksichtigung der Leitfragen Schlussfolgerungen aus der zugrunde liegenden Arbeit.

1. Problemstellung

Im folgenden Kapitel soll aufgezeigt werden, inwieweit in die Gestaltung der hier thematisierten Unterrichtseinheit „Die Einführung in das Erlernen der syntaxbezogenen Großschreibung von Nomen“ Aspekte eines Ausbildungsmoduls und der Ausbildungsstandards eingeflossen sind. Daneben greift es die Zielsetzungen und die im Vorfeld der Einheit formulierten Leitfragen auf.

1.1 Bezug zum Ausbildungsmodul

Die Idee für die Unterrichtseinheit ergab sich durch die Teilnahme am Ausbildungsmodul „Lesen und Rechtschreiben mit lernprozessbegleitender Diagnostik“. Die Aufmerksamkeit der Teilnehmer des Moduls wurde durch Reflexion über eigene Rechtschreibstrategien auf das wichtigste Ziel des heutigen Rechtschreibunterrichts gelenkt.

Dieses Ziel besteht darin, die Schüler[2] in der Entwicklung eines Rechtschreibgespürs zu unterstützen und ihnen Möglichkeiten zu bieten, über ihre Rechtschreibung nachzudenken, sich operativ mit ihr auseinanderzusetzen und Rechtschreibfehler als Entwicklungschance zu sehen. Schüler sollen sich als Sprachforscher verstehen, die durch Hypothesenbildung, Ausprobieren, Sammeln, Nachschlagen, selbstständiges Korrigieren und regelmäßige Übung zu ‚Rechtschreibern’ werden können. In diesem Zusammenhang wurden Fehlertypen von Schülern in Augenschein genommen und analysiert. Dabei wurde die Groß- und Kleinschreibung als eine der größten Fehlerquellen bei Schülern, die die Mittelstufe besuchen, ausgemacht. Anhand eines kurzen Abrisses über die wortartenbezogene Vermittlung der Groß- und Kleinschreibung in den Schulbüchern, die den Kindern in der Grundschule zum Beispiel die unzureichende Regel „ Tuwörter werden klein geschrieben“ an die Hand gibt, konnte eine Ursache für diese Fehlerquelle gefunden werden. Die Teilnehmer wurden im Anschluss daran mit einer neueren Methode zur Vermittlung der Groß- und Kleinschreibung bekannt gemacht. Es handelt sich dabei um den syntaxbezogenen Ansatz zur Groß- und Kleinschreibung von Röber-Siekmeyer, die sich gegen die Bindung der Großschreibung an die Wortarten stellt und die Großschreibung der Wörter über die Syntax erklärt.

Die im Rahmen des Moduls gewonnenen Erkenntnisse über die unzureichende Vermittlung der Groß- und Kleinschreibung in der Grundschule und die wenig zielführenden Hilfestellungen für den Lernprozess haben die Lehrkraft in Ausbildung[3] dazu motiviert, den bis dato noch nicht in den Schulbüchern und anderen Unterrichtswerken eingegangenen Ansatz der syntaxbezogenen Vermittlung der Groß- und Kleinschreibung in ihren Unterricht einzubringen. Die Arbeit in einer 2. Klasse, in der die Kinder im Unterricht noch nicht die Bindung der Großschreibung an die Wortarten kennen gelernt hat, stellt die Grundlage dieser Arbeit dar.

1.2 Bezug zu den Ausbildungsstandards

Mit der Formulierung von allgemeinen und fachspezifischen Ausbildungsstandards durch das IQSH ist eine verbindliche Handlungsgrundlage geschaffen worden, die den Lehrkräften in Ausbildung aufzeigt, welche Kompetenzen sie benötigen, um unterrichtliche und schulische Situationen zu bewältigen.

Im Hinblick auf die allgemeinen Ausbildungsstandards wurden im Rahmen der Unterrichtseinheit folgende Kompetenzen erworben und weiterentwickelt:

- sachlich und fachlich korrekte Planung des Unterrichts
- Förderung der Selbstständigkeit der Lernenden durch eine Vielfalt schüleraktivierender Unterrichtsformen, insbesondere durch Vermittlung von Lern und Arbeitsstrategien
- aktive Einbeziehung der Lernenden in die Gestaltung von Unterricht
- Aufforderung der Lernenden Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu tragen
- Berücksichtigung der unterschiedlichen Vorraussetzungen und Kompetenzen der Lernenden
- Beratung der Eltern der jeweiligen Situation angemessen
- Konsequenzziehung aus der Reflexion der eigenen Arbeit[4]

Diese Standards erfüllte die Lehrkraft zum einen, indem sie in die Unterrichtsgestaltung die Ergebnisse sprachwissenschaftlicher und sprach- didaktischer Ansätze einfließen und durch diese bestimmen ließ. Zum anderen dadurch, dass sie die Schüler motivierte die Regeln, die der Groß- und Kleinschreibung zu Grunde liegen, anhand vorgegebener differenzierter Arbeitsmaterialien selbstständig zu entdecken und die Regularität mit eigenen Begriffen zu beschreiben. Im Weiteren deshalb, weil sie vor dem Beginn dieser Einheit einen Elternabend durchführte, an dem sie die Eltern über das noch nicht bekannte Konzept informierte.

In Bezug auf die fachspezifischen Standards, die dem Bereich „Lesen und Schreiben“ zuzuordnen sind, wurden folgende Kompetenzen erworben und weiterentwickelt:

- Kenntnis aktueller fachdidaktischer Grundpositionen zum Rechtschreib- lernen und Anwendung dieser
- Diagnose der Schwierigkeiten beim Rechtschreiben und Entwicklung individueller Unterstützung[5]

1.3 Zielvorstellungen und Leitfragen

In Bezug auf die thematisierte Unterrichtseinheit und die Themenstellung dieser Arbeit ergaben sich folgende Zielvorstellungen und Leitfragen.

Das übergeordnete Ziel der Einheit lag darin, den Schülern durch das syntaxbezogene Konzept von Röber-Siekmeyer hilfreiche Entscheidungskriterien hinsichtlich der Großschreibung an die Hand zu geben. Die Schüler sollten die Großschreibung von Nomen an vorgegeben, kleingeschriebenen Sätzen und bestenfalls schon an eigenen Sätzen sicher markieren können.

Um am Ende der Unterrichtseinheit den Erfolg der didaktischen Umsetzung überprüfen und Schlussfolgerungen für weiteres unterrichtliches Handeln ziehen zu können, sind im Vorfeld die folgenden Leitfragen formuliert worden:

- Inwieweit lässt sich eine hinderliche Beeinflussung der Kinder durch die Kenntnis klassischer Grammatikmodelle im Hinblick auf die syntaxbezogene Großschreibung feststellen?
- Welchen Anteil trägt die Lehrkraft bei der Erarbeitung der Form der Treppengedichte und inwieweit muss die Erarbeitung differenziert werden?
- Welche Probleme tauchen in Bezug auf die Erarbeitung der syntaxbezogenen Großschreibung im Verlauf der Einheit auf?
- Kann die Lehrkraft beobachten, dass Schüler nichtdeutscher Muttersprache mit der syntaxbezogenen Großschreibung zu Recht kommen?

Die oben dargestellte Problemstellung erkennend, werden im folgenden Kapitel die Planung der Unterrichtseinheit für die Praxis sowie ausgewählte Aspekte des Unterrichtsgeschehens erörtert.

2. Unterrichtspraxis

2.1 Planung der Unterrichtseinheit

In diesem Kapitel wird die Planung der Unterrichtseinheit „Die Einführung in das Erlernen der syntaxbezogenen Großschreibung von Nomen“ dargelegt. Drei Bereiche fanden Berücksichtigung bei der Planung der Einheit.

Berücksichtigt wurden erstens die Aufführungen des Lehrplans zum Thema der Unterrichtseinheit, zweitens die Analyse der Lerngruppe und drittens die sprachtheoretischen und sprachdidaktischen Analysen des Lerngegenstandes.

2.1.1 Die Erlernung der Großschreibung von Nomen im Lehrplan Deutsch für die Grundschule

Der Lehrplan für die Grundschule in Schleswig-Holstein legt für die zweite Klassenstufe als Basisfähigkeit in Bezug auf das Gegenstandsfeld Sprache als Regel- und Zeichensystem verbindlich fest, dass die Schüler „Wörter untersuchen“ und dadurch herausfinden, dass sie Nomen groß schreiben müssen.

Eine weitere Basisfähigkeit, die der Lehrplan aufführt und die im Laufe dieser Einheit Berücksichtigung findet, ist die, dass die Schüler „Sätze als Sinneinheit […] erfassen, durch einen Punkt begrenzen“ sowie „Sätze experimentierend/spielerisch erweitern […]“.[6]Außerdem ergibt sich aus dem Lehrplan eine vorgesehene Differenzierung und Individualisierung aufgrund der individuellen Lernerfahrungen der Schüler. Darüber hinaus müssen insbesondere die spezifischen Schwierigkeiten von Schülern nichtdeutscher Muttersprache in allen Sprachverwendungssituationen berücksichtigt werden.[7]

2.1.2 Vorstellung der Lerngruppe

Die Klasse 2c der Grundschule Hoisbüttel unterrichtet die Lehrkraft seit Februar 2007 mit sechs Wochenstunden in Deutsch. Die Planung der Unterrichtseinheit war im Vorfeld von mehreren Aspekten im Hinblick auf die Lerngruppe bestimmt.

Vor der Einheit wurde erfasst, dass ein Drittel der Schüler zu Beginn der zweiten Klasse fortlaufend Fragen zur Schreibweise von Wörtern stellte. Diese Schüler hatten ein Problembewusstsein für die richtige Schreibweise entwickelt und den Willen diese zu erlernen. Die Schüler also zu Sprachforschern zu machen, die die Regeln der Großschreibung zu ihrem Forschungsgebiet erklären, erschien angebracht.

Drei Kinder der 2c sind nichtdeutscher Muttersprache. Günther und Nünke führen auf, dass eine Untersuchung der Wirksamkeit des syntaxbezogenen Ansatzes von Röber-Siekmeyer im Rahmen einer Examensarbeit von Christine Wilhemus (1999) zu dem Ergebnis gekommen ist, dass der Leistungsunterschied zwischen Schülern nichtdeutscher Muttersprache und Schülern mit deutscher Muttersprache weniger groß war als bei Schülern, die über das klassische Modell die Großschreibung erlernt hatten. Kinder nichtdeutscher Muttersprache erbrachten sogar teilweise bessere Leistungen als ihre deutschen Mitschüler.[8]

Zudem war der Lehrkraft vor der Durchführung der Unterrichtseinheit bekannt, dass vier Schüler im häuslichen Umfeld bereits mit dem klassischen Grammatikmodell in Kontakt gekommen waren. Eine Schülerin arbeitete zu Hause mit der Mutter an einem Lernwerk, in dem alle Themen der zweiten Klasse erklärt und geübt werden können. Es ist davon auszugehen, dass das Lernwerk aufgrund der Dominanz des klassischen Grammatikmodells die Großschreibung über die Wortarten erklärt. Die anderen drei Schüler ließen wortartenbezogene Aussagen bezüglich der Großschreibung anklingen.

Die Erlernung der Großschreibung erfordert von den Schülern ein hohes Maß an Einsicht, Wiederholung und Übung. Anzunehmen ist, dass Schüler durch die Darstellung von zwei gegensätzlichen Anwendungsmöglichkeiten verunsichert werden. Aus diesem Grund hat die Lehrkraft vor dem Beginn der Einheit die Eltern zu einem Elternabend eingeladen. Die Lehrkraft hat den Eltern den Ansatz der syntaxbezogenen Großschreibung erklärt und die Eltern gebeten, die Großschreibung im häuslichen Umfeld nicht wortartenbezogen zu erklären. Falls sich Eltern allerdings bereit erklären, ihren Kindern die Großschreibung auch über den syntaxbezogenen Ansatz zu erklären, war dies herzlich willkommen und wurde unterstützt durch eine kurze schriftliche Übersicht über die wichtigsten Anwendungsregeln.

Ein weiterer Aspekt, der in Bezug auf die Lerngruppe hervorzuheben ist, ist der, dass viele Kinder in dieser Klasse eine sehr strukturierte Umgebung und strukturiertes Arbeitsmaterial benötigen, damit sich für sie neue Lernchancen ergeben. Denn es wurde beobachtet, dass die meisten Schüler der Klasse eine klare Zielsetzung bezüglich ihrer Arbeitsweise benötigen und viele Schüler in offenen Lernsituationen mit der Fülle der zu erledigenden Aufgaben überfordert sind. Sie brauchen von der Lehrkraft Unterstützung hinsichtlich ihres Zeitmanagements. Außerdem trauen sich nur einige Kinder an neue Aufgaben.

Die Methode wird den Schülern also gerecht hinsichtlich der strukturierten Herangehensweise an die Großschreibung. Die Konfrontation mit offenen Fragestellungen, die die Schüler selber lösen müssen, kann in Bezug auf einen Teil dieser Lerngruppe problematisch sein.

2.1.3 Sprachtheoretische und sprachdidaktische Betrachtung des Lerngegen- standes Großschreibung

2.1.3.1 Geschichtliche Entwicklungen der Großschreibung

Hilfreich zur Betrachtung der Groß- und Kleinschreibung sind die orthografietheoretischen Arbeiten von Maas. Günther und Nünke[9] skizzieren seine Arbeit nach.

Ursprünglich lag die Idee der Markierung von Großbuchstaben[10] in dem Bestreben, Texte durch ihre Form besser lesbar zu machen. Die Gestaltung der Form wurde von Setzern und Druckern seit der Antike vorangetrieben, um den Lesern das Bedeutsame im Text zu signalisieren. Sie passten die Form der grammatischen Struktur des Textes an. Als im 15. Jahrhundert der Buchdruck aufkam und ein höherer Prozentsatz an Lesern Zugang zu Texten erhielt, mussten die Buchdrucker ihre Texte graphisch noch klarer strukturieren, um dem ‚neuen’ Leser das Lesen zu erleichtern. Auch die moderne Leseforschung bewies, dass Großbuchstaben eine wichtige Aufgabe bei der kognitiven Steuerung der Augenbewegung erfüllen.[11]

Die historischen Texte unterschieden sich aber in ihrer Regularität, da die Drucker keine Grammatiker waren. Deshalb versuchten etwa ab dem 17. Jahrhundert verschiedene Grammatiker durch Nachvollzug der Textgestaltung, Regeln für die Großschreibung zu formulieren. Den Grammatikern des 17. und 18. Jahrhunderts stand keine Syntaxtheorie zur Verfügung, so dass sie die Erklärung in den Eigenschaften der Wörter suchen mussten. Sie setzen fest, dass Eigennamen, Künste, Amtsbezeichnungen und Völker großgeschrieben werden, weil viele der markierten Wörter diese Eigenschaft trugen. Schließlich ging der Grammatiker Bödiker im Jahr 1690 noch weiter und formulierte die bis heute vertraute Regel „alle Substantiva und was an derer statt gebraucht wird“[12] sind großzuschreiben. Da die Groß- und Kleinschreibung nun also an die Wörter gebunden wurde, fand man sie von diesem Zeitpunkt an in Wörterbüchern wie dem heutigen Rechtschreibwerk von Konrad Duden. Die Großschreibung wurde somit Teil der allgemein verbindlichen Orthographie, welche erstmals auf der II. Orthographischen Konferenz im Jahr 1901 festgelegt wurde und damit auch für Schulen und Behörden verbindlich wurde.

Im heutigen Regelwerk zur amtlichen Rechtschreibung der 24. Ausgabe des Duden wird zur Groß- und Kleinschreibung folgende Grundregel festgehalten:

„[…]Substantive (Hauptwörter, Nomina), […] werden mit großen Anfangsbuchstaben geschrieben […]“.[13] Im Weiteren werden im Duden diverse Ausnahmeregelungen in Form von Desubstantivierungen und Substantivierung von Wörtern aufgeführt. Von daher ist die Großschreibung für den Lerner verhältnismäßig komplex, wenn er über die Betrachtung des semantischen Gehalts eines Wortes an die Schreibnorm herangeführt wird.

2.1.3.2 Betrachtung der Erklärungen zur Großschreibung in einem Schulbuch und ihre Folgen

In Anlehnung an den Duden wird die Majuskelmarkierung in allen Schulbüchern für die zweite Klassenstufe an die Wortart Substantiv gebunden. Der untenstehende Ausschnitt aus dem in Schleswig-Holstein verwendeten Schulbuch „Papiertiger Sprachlesebuch 2“ soll die genannte Feststellung exemplarisieren.

„Wörter, die den Menschen, Tieren, Pflanzen und Dingen einen Namen geben, heißen Nomen. Nomen schreibt man groß. Sie können der, die, das als Artikel (Begleiter) haben. Nomen erkennst du auch daran, dass du die Einzahl und die Mehrzahl bilden kannst.“[14]

Dieser exemplarische Auszug beschreibt Regeln der Groß- und Kleinschreibung morphologisch-lexikalisch, syntagmatisch und semantisch.

Röber-Siekmeyer führte mit gymnasialen Achtklässlern Interviews bezüglich ihrer Majuskelmarkierungen an selbstverfassten Texten durch. Die Interviews zeigten, dass die erlernten Regeln aus der zweiten Klasse unüberarbeitet und unausdifferenziert bis in die Mittelstufe hinein für diese Schüler Gültigkeit hatten. Es wurde deutlich , dass eine starke Bindung der Großschreibung an die Wortart Substantiv gegeben war. Hieran zeigt sich der Konflikt zwischen dem gelernten Regelwissen und den geforderten Schreibnormen. ][15] Anhand weiterer Unter- suchungen aus den Jahren 1995-1998 konnten von Röber-Siekmeyer ähnliche Beobachtungen auch in den anderen Schulformen gemacht werden.[16] Dass Schüler dennoch irgendwann der Schreibnorm gerecht werden, muss sich also durch ein Sprachwissen erklären lassen, das sie sich selbstständig angeeignet haben.[17]

2.1.3.3 Die syntaxbezogene Betrachtung der Großschreibung

Röber-Siekmeyer führt in Anlehnung an die Arbeiten von Maas auf, dass die Großschreibung aufgrund der sprachhistorischen Betrachtungen über die Syntax zu ermitteln ist. Diese Bestimmung erklärt die Autorin wie folgt:

Substantive haben eine grammatische Funktion, die für die Sprachverarbeitung im Sinne einer Analyse von Sätzen in Texten eine Rolle spielt. Ein Satz besteht aus einer Reihe von Satzgliedern, die Nominalgruppen sind oder solche enthalten. Ausgenommen ist das Prädikat im Satz. Es gehört zu der Verbalgruppe.

[...]


[1] Röber-Siekmeyer, Christa, 1999, S. 61.

[2] Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet.

[3] Im Folgenden „Lehrkraft“

[4] Informationen zum Vorbereitungsdienst für Lehrkräfte in Ausbildung, 2007, S. 11f.

[5] Standards Kerncurriculum Modulskizzen Deutsch, 2004, S. 14.

[6] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 2002, S. 63.

[7] Ebd., S. 60.

[8] Günther und Nünke, 2005, S. 44.

[9] Günther und Nünke, 2005, S. 52ff.

[10] Im folgenden: Majuskelmarkierung

[11] Günther und Nünke, 2005, S.53.

[12] Ebd., S.55.

[13] Duden. Die deutsche Rechtschreibung. 24. Aufl.2006, S. 58.

[14]Papiertiger, 2005, S. 103ff.

[15] Röber-Siekmeyer, Christa, 1999, S. 6.

[16] Ebd., S. 10.

[17] Günther und Nünke, 2005, S. 13.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Die syntaxbezogene Großschreibung von Nomen
Untertitel
Ein Unterrichtsversuch in einer zweiten Klasse
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2008
Seiten
22
Katalognummer
V113083
ISBN (eBook)
9783640136049
Dateigröße
571 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Großschreibung, Nomen
Arbeit zitieren
Katharina Dohna (Autor), 2008, Die syntaxbezogene Großschreibung von Nomen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113083

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