Verkehrerziehung in einer Förderschule. Ein Konzept zur Förderung der Selbstständigkeit

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 FÖRDERSCHULE MIT DEM FÖRDERSCHWERPUNKT GEISTIGE ENTWICKLUNG

3 FÖRDERUNG DER SELBSTSTÄNDIGKEIT
3.1 SELBSTSTÄNDIGKEIT
3.2 FÖRDERUNG DER SELBSTSTÄNDIGKEIT
3.3 SELBSTSTÄNDIGKEIT IM STRAßENVERKEHR
3.4 RELEVANZ FÜR SCHÜLER DER MAMRE-PATMOS-SCHULE

4 KONZEPTE DER VERKEHRSERZIEHUNG
4.1 VORHANDENE KONZEPTE
4.2 KONZEPT DER VERKEHRSERZIEHUNG FÜR MENSCHEN MIT GEISTIGER BEHINDERUNG
4.3 VERKEHRS- UND MOBILITÄTSERZIEHUNG FÜR SCHÜLER DER MAMRE- PATMOS-SCHULE

5 SELBSTSTÄNDIGKEITSFÖRDERUNG IM RAHMEN VON VERKEHRSERZIEHUNG
5.1 KONZEPTIONELLE VORÜBERLEGUNGEN
5.1.1 SCHÜLER DER OBERSTUFE
5.1.2 MÖGLICHER HANDLUNGSRAHMEN
5.1.3 ORGANISATORISCHE ÜBERLEGUNGEN
5.1.4 PRINZIPIEN DER FÖRDERUNG
5.1.5 MÖGLICHE LERNBEREICHE IN ALLTAGSSITUATIONEN
5.2 DIAGNOSTIK DER VORHANDENEN KOMPETENZEN
5.2.1 UMFELDANALYSE
5.2.2 KOMPETENZKATALOG
5.2.3 MÖGLICHE DIAGNOSTIK
5.2.4 KONSEQUENZEN
5.3 MÖGLICHER AUFBAU DER FÖRDERUNG
5.3.1 PLANUNGSPHASE
5.3.2 FÖRDEREINHEIT „WEGE MIT AKTIVER BEGLEITUNG BESTREITEN“
5.3.3 FÖRDEREINHEIT „WEGE MIT PASSIVER BEGLEITUNG BESTREITEN“
5.3.4 FÖRDEREINHEIT „WEGE SELBSTSTÄNDIG BESTREITEN“

6 MÖGLICHKEIT DER EVALUATION

7 SCHLUSSBETRACHTUNG
LITERATURVERZEICHNIS
SCHLUSSVERSICHERUNG
ANHANG

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Struktur des Lernfeldes „Selbstständiges Handeln“

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den konzeptionellen Überlegungen zur Förderung der Selbstständigkeit im Rahmen von Verkehrserziehung in Alltagssituationen einer Arbeitsgemeinschaft^[1] der Oberstufe einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

Ein Schwerpunktbereich der Arbeit in der Oberstufe an der Mamre-Patmos-Schule liegt in der gezielten Förderung der Verkehrsteilnahme. Ein ausgearbeitetes Konzept, orientiert an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler^[2] der Oberstufe, existiert jedoch noch nicht und soll im Rahmen dieser Arbeit angedacht werden.

Die AGs der Oberstufe dienen der Förderung von Freizeitaktivitäten. Die Schüler sollen durch vielfältige Angebote Erfahrungen in verschiedenen Bereichen machen, ihre Wünsche und dieser Vorlieben ggf. erweitern und somit ihre Freizeitaktivitäten außerhalb der Schule anhand ihrer Vorlieben auswählen können. Um im Alltag selbstständig und unabhängig an externen Freizeitaktivitäten teilnehmen zu können, bedarf es zusätzlich einer möglichst selbstständigen Teilnahme am Straßenverkehr. Diese ist jedoch bei vielen Schülern nur in Ansätzen oder gar nicht erkennbar. Schulwege werden mit Bustransporten bzw. Schulbussen zurückgelegt und der Lehrer übernimmt die Verantwortung für die Nutzung des ÖPNV – alle Schüler folgen der Lehrperson.

Die Beobachtungen sprechen für nicht ausreichende Praxiserfahrungen und fehlende Kompetenzen im Straßenverkehr und machen ein gezieltes pädagogisches Handeln unabdingbar. Dieses Handeln könnte im Rahmen einer AG zur Förderung von Freizeitaktivitäten immanent stattfinden.

Selbstverständlich können nicht alle verkehrsspezifischen Aspekte ausreichend mit diesen konzeptionellen Überlegungen angesprochen werden. Einzelne Bereiche müssen in der jeweiligen Situation je nach Schülervoraussetzungen vertieft und modifiziert werden.

Daher liegt das Ziel dieser Arbeit einerseits in der Herauskristallisierung der Bedeutung der Verkehrserziehung für ein selbstständiges Leben und andererseits in der Darstellung konzeptioneller Überlegungen zu einer handlungsund praxisorientierten Verkehrserziehung zur möglichst selbstständigen Bewältigung von alltäglichen Wegen in einer AG.

Um diese Ziele zu erreichen, gliedert sich diese Arbeit in folgende Teilbereiche:

Im zweiten Kapitel beschreibe ich kurz die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und setze mich im dritten Kapitel mit der Förderung der Selbstständigkeit auseinander, indem ich mich mit dem Begriff „Selbstständigkeit“ beschäftige, die mögliche Förderung in diesem Bereich durchleuchte, die Bedeutung der Selbstständigkeit für den Straßenverkehr herausarbeite und die Relevanz für Schüler der Mamre-Patmos-Schule herauskristallisiere. Daran schließt sich das vierte Kapitel an, in dem ich mich mit den Konzepten der Verkehrserziehung allgemein, den Konzepten speziell für Menschen mit geistiger Behinderung und der Verkehrserziehung für Schüler der Mamre-Patmos-Schule auseinandersetze. Das fünfte Kapitel umfasst die konzeptionellen Überlegungen zur Selbstständigkeitsförderung im Rahmen von Verkehrserziehung, in dem zunächst die Vor- überlegungen, daran anschließend die Diagnostik der vorhandenen Kompetenzen und zum Schluss die mögliche Umsetzung zur Förderung durchdacht und aufgestellt werden.

Im sechsten Kapitel stelle ich eine Möglichkeit zur Evaluation der Selbstständigkeitsförderung im Straßenverkehr vor.

Zur Umsetzung dieser konzeptionellen Überlegungen liegt der Schwerpunkt in den folgenden Lehrerqualifikationen:

- Organisieren: Eine Vielzahl von Aspekten muss bedacht und in die Überlegungen mit einbezogen werden.
- Diagnostizieren: Um eine an den Lernvoraussetzungen der Schüler der AG orientierte Selbstständigkeitsförderung im Rahmen von Verkehrserziehung durchführen zu können, ist es unbedingt notwendig, die Kompetenzen der Schüler in verschiedenen Verkehrssituationen zu erheben.
- Fördern: Anhand der diagnostizierten Kompetenzen müssen individuelle Förderpläne erstellt und eine jedem Schüler angemessene Förderung entwickelt werden.
- Unterrichten: Anhand der individuellen Vorbedingungen muss ein Unterrichtskonzept entwickelt und umgesetzt werden, das der Gesamtgruppe gerecht wird.

2 Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

In der Vergangenheit sprach man allgemein von der „Sonderschule für Geistigbehinderte“, diese Bezeichnung wurde jedoch als zu stigmatisierend empfunden und so, im Zuge des Paradigmenwechsels, der eine Abkehr von der defizitorientierten Sichtweise zum Ziel hatte, in „Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung“ umbenannt. Diese Bezeichnung soll weniger den Sonderstatus der Schüler als vielmehr deren Förderung betonen.

Bei der Mamre-Patmos-Schule handelt es sich um eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in Bielefeld. Diese Schule ist eine Förderschule in der Trägerschaft der von-Bodelschwinghschen Anstalten Bethel.

Ihr Einzugsgebiet bezieht sich primär auf Kinder und Jugendliche, die im Bereich der von- Bodelschwinghschen Anstalten in Bethel leben. Darüber hinaus versteht sich die Mamre- Patmos-Schule als private Angebotsschule für den Bereich der Stadt Bielefeld. Zusätzlich nimmt sie in begründeten Ausnahmefällen auch Schüler aus den angrenzenden Kreisen auf.

In dieser Schule leben und lernen aktuell 240 Schüler. Zurzeit gibt es 24 Lerngruppen, die von 76 Sonderpädagoginnen und -pädagogen und Fachlehrerinnen und –lehrern unterrichtet werden. Die Klassengrößen variieren zwischen acht und zwölf Schülern.

Das vorrangige Ziel der schulischen Bildung liegt in der individuellen Persönlichkeitsund Selbstständigkeitsentwicklung und der Integration in eine vielfältige Gemeinschaft. Die Schule verfolgt den Leitsatz: „Unsere Vision ist das selbstverständliche Zusammenleben, das gemeinsame Lernen und Arbeiten aller Menschen in ihrer Verschiedenheit.“ (Mamre-Patmos- Schule, ohne Jahresangabe)

3 Förderung der Selbstständigkeit

An der Mamre-Patmos-Schule ist die individuelle Selbstständigkeitsförderung ein vorrangiges Ziel. Dementsprechend werde ich in diesem Kapitel zunächst den Begriff „Selbstständigkeit“ klären, daraufhin die Förderung der Selbstständigkeit genauer betrachten und im Anschluss die Bedeutung der Selbstständigkeit im Straßenverkehr herausarbeiten. Zum Schluss überprüfe ich die Bedeutung der Selbstständigkeitsförderung für die Schüler der Mamre-Patmos- Schule.

3.1 Selbstständigkeit

Das Wort selbst meint „ohne fremde Hilfe stehen können“ (LENZEN, 1989, S.1360). Es gibt nach dem Zukunftsund Freizeitforscher OPASCHOWSKI drei Dimensionen der Selbstständigkeit, die in unserer Gesellschaft vorzufinden sind: 1. die psychologischpädagogische Dimension (Selbst-ständigkeit im Laufe der Entwicklung, Erziehung und Abgrenzung), 2. die kulturell-soziale Dimension (Selbstständigkeit bezogen auf das Umfeld, die Gesellschaft) und 3. die ökonomische Dimension (wirtschaftliche Selbstständigkeit) (zitiert von PRIES, 2003, S.78ff). Die Definition ist immer abhängig vom Standpunkt der Betrachtung.

Im pädagogischen Kontext ist Selbstständigkeit nach GILICH das oberste Bildungsund Erziehungsziel und wird umschrieben als „Fähigkeit zum eigenständigen und damit auch kritischen Denken sowie zum daran angeschlossenen sachgerechten und verantwortungsbewussten Handeln“ (1993, S.14). Selbstständigkeit kann dementsprechend auch als Handlungsfähigkeit verstanden werden und bedeutet die interessengeleitete, zielgerichtete, planvolle und bewusste Auseinandersetzung mit der Umwelt (BREHM, 1981, S.59f).

Selbstständigkeit per se gibt es jedoch nicht. ZIECHMANN betont in diesem Zusammenhang den immer vorhandenen Bezug zum Inhalt (1988, S.30) und PRIES den daraus resultierenden lebenslangen Lernprozess (2003, S.14). Daraus ist zu schließen, dass alle Menschen in bestimmten Bereichen so lange unselbstständig sind, bis sie sich Handlungskompetenz in diesem Bereich angeeignet haben. Folglich bezieht sich die Selbstständigkeit immer auf einen speziellen Lebensbereich, in dem sich die Selbstständigkeit durch Handlung realisiert. Diese umfasst die selbstständige Orientierung, Planung, Durchführung und Kontrolle der Handlung (PITSCH/ THÜMMEL, 2005, S.59ff). Die Entwicklung der Handlungsfähigkeit erfolgt nach PITSCH in vier Stufen: ganzheitlich-reaktives Handeln € gelenkt-reproduktives Handeln € reproduktiv-selbstständiges Handeln € schöpferisch-selbstständiges Handeln (1999, S.82).

Im Bereich der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bestimmt die Förderung der Handlungsfähigkeit das Erziehungsziel der Selbstständigkeit. Ziel ist, auf der Basis der „eingeschränkten Handlungsfähigkeit Geistigbehinderter“ (MÜHL, 1981, S.69), das Erreichen eines den individuellen Möglichkeiten entsprechenden, selbstständigen Handelns (PITSCH/ THÜMMEL, 2005, S.23). Selbstständigkeit wird dabei verstanden als ein Unabhängigsein von anderen Menschen - nach PITSCH als Handlungsfähigkeit (2003, S.14).

3.2 Förderung der Selbstständigkeit

Aus dem oben genannten Verständnis von Selbstständigkeit entstand die Grundintention der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, ihren Schülern eine größtmögliche Handlungsfähigkeit bzw. Selbstständigkeit zu ermöglichen. Ziel ist ein „Leben in größtmöglicher Selbständigkeit und Selbstbestimmung“ (KMK, 1998, S.3).

Um diesem Ziel gerecht werden zu können, bedarf es des Lernens von Handlungen. Nach SCHIMPKE beansprucht dieses Lernen eine gezielte Förderung der einzelnen konstituierenden Merkmale von Handlung (1994, S.320f), die in der folgenden Abbildung zu erkennen sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Struktur des Lernfeldes „Selbstständiges Handeln“ (SCHIMPKE, 1994, S.319)

Zusätzlich müssen die Funktionsbereiche Wahrnehmung, Motorik, Kommunikation, Kognition, soziale Kompetenz und Interaktion, die die Handlungsfähigkeit bestimmen können, gefördert werden. Diese Förderung sollte die Schüler dazu befähigen, - unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen - Kompetenzen aufzubauen und Erfahrungen auf andere, ihnen unbekannte Situationen und Aufgaben übertragen und folglich auch dort selbstständig handeln zu können.

Der grundlegendste Bereich der Handlung ist der Alltagsbereich, der durch die Handlungsfelder Selbstversorgung (Pflege, Nahrung, Wohnen), Alltagsorientierung (Wohnund Arbeitsumfeld, Verkehr, Infrastruktur, Information), Arbeit und Beruf, etc. bestimmt wird. Unterbereiche der Alltagsorientierung sind der Verkehr und der Aktionsradius, in dem die größtmögliche Selbstständigkeit von großer Bedeutung ist, da sie den Aktionsraum der Schüler erheblich erweitern kann. Dieser Bereich wird im nächsten Kapitel näher betrachtet.

3.3 Selbstständigkeit im Straßenverkehr

Freizeit, Arbeit und Wohnen sind die relevanten alltäglichen Bereiche jedes Menschen. Sie bestimmen den Aktionsrahmen, in dem sich das Individuum bewegt – mobil ist. „Mobilität hat in unserer Gesellschaft einen sehr hohen Stellenwert. Mobilität heißt Beweglichkeit, Lebendigkeit, Wandel. Mobilität wird als Symbol unserer heutigen Zeit angesehen: mobil sein, mobil telefonieren, mobil denken. Mobilität führt zur Erweiterung unseres Aktionsradius, zur aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt, eröffnet immer neue Wahlmöglichkeiten, beispielsweise bei der Freizeitgestaltung, und dient der Aufnahme und Aufrechterhaltung von sozialen Kontakten“ (HIELSCHER & STÖPPLER 2001, S.6).

Selbstständigkeit meint im Rahmen von Verkehrserziehung die Handlungsfähigkeit zur Überwindung von Distanzen. Dementsprechend spricht man hier von der Handlungsfähigkeit in allen Bereichen, die den Straßenverkehr betreffen, um ein Erreichen bestimmter Orte möglich zu machen. Diese Kompetenz befähigt folglich zu einer Erweiterung des Aktionsrahmens, einer Erschließung neuer Erlebnisräume, einem Treffen mit Freunden, einem Kennenlernen neuer Menschen, einem Weggehen, einem „Auf-Tour-Sein“, einem Aufsuchen von Treffpunkten, etc. und steht demzufolge für Autonomie in räumlicher, zeitlicher und sozialer Hinsicht.

Nach STÖPPLER werden Menschen mit geistiger Behinderung, denen aufgrund der Art und der Schwere ihrer geistigen Beeinträchtigung zuzüglich der Gefährlichkeit des Straßenverkehrs keine selbstständige Verkehrsteilnahme möglich ist, als „mobilitätsbehindert“ (2002, S.21) bezeichnet. Für entsprechende Personen wird so eine Abhängigkeit von Bezugspersonen, Transportdiensten sowie von Bereitwilligkeit und Zeit anderer forciert. Menschen mit geistiger Behinderung lernen im Regelfall die eigenständige Verkehrsbewältigung erst gar nicht kennen, da sie zumeist mit speziellen Transportdiensten zum Kindergarten, zur Schule, zum Wohnheim oder in die Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) gebracht und wieder abgeholt werden. Auf diese Weise führt eine Behinderung durch die Handlungsunfähigkeit, unabhängig am privaten und öffentlichen Leben teilzunehmen, zu einer deutlichen Benachteiligung.

Diese Handlungseinschränkung führt zu einem geringeren Aktionsrahmen, zur Einschränkung im selbstbestimmten Leben und in der Autonomie und gleichzeitig zur Abhängigkeit von anderen Personen im sozialen, räumlichen und zeitlichen Bereich. Zusätzlich führt sie zur Erschwerung des alltäglichen Lebens, zur Beeinflussung des Selbstwertgefühls, zu eingeschränkter Kommunikation und Interaktion und nicht zuletzt zu sozialer Isolierung (vgl. STÖPPLER 2002, S.20).

Durch eine angemessene Verkehrserziehung, im Rahmen derer eine Vorbereitung auf die Straßenverkehrsteilnahme gewährleistet werden muss, könnten sich erheblich mehr Menschen mit geistiger Behinderung selbstständig im Straßenverkehr zurechtfinden.

Die Möglichkeit der Verkehrsteilnahme von Menschen mit geistiger Behinderung hängt vom individuellen Aktionsradius ab. Dieser wird bestimmt durch die Fähigkeiten in den Bereichen Mobilität, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Reaktionsvermögen, Gedächtnis, Kommunikation, soziale Kompetenz, Kognition, Interaktion und Selbstständigkeit (STÖPPLER, 2002, S.113ff). Unabhängig vom individuellen Ist-Status ist daher ein möglichst selbstständiges Leben anzustreben und zu fördern – auch im Bereich des Straßenverkehrs. Eine selbstständige Verkehrsteilnahme entspricht auch den Ideen aktueller Gedankenprozesse in der Behindertenbewegung wie dem Normalisierungsprinzip, dem Empowerment, dem Selbstbestimmten Leben und der Inklusion.

Um deren Ziele und Forderungen nach Normalisierung der Lebensführung, nach einem selbstbestimmten, gleichberechtigten Leben, nach schulischer und sozialer Inklusion von Menschen mit Behinderung erfüllen zu können, ist eine Verkehrserziehung für diesen Personenkreis unabdingbar.

Daher bedarf es einer gezielten, individualisierten Verkehrserziehung für Menschen mit geistiger Behinderung, um diesen Leitprinzipien gerecht werden zu können:

„Wenn die Aufgabe in der Erziehung darin besteht, das Kind zur Selbständigkeit, zur Mündigkeit […] zu erziehen, dann bildet die Verkehrserziehung ein hervorragendes Mittel, dieses Ziel zu erreichen. Ein Kind, das sich selbständig im Straßenverkehr bewegen kann, hat ein hohes Maß von Selbständigkeit und Mündigkeit […] erreicht.“ (POHL, 1992, S.11)

3.4 Relevanz für Schüler der Mamre-Patmos-Schule

Die Schüler der Mamre-Patmos-Schule nutzen den Straßenverkehr in der Rolle des Fuß- gängers und des ÖPNV-Nutzers. Demnach ist das Zurechtkommen in diesen Bereichen für sie von großer Bedeutung, um ihr jetziges und ihr zukünftiges Leben vielfältiger und selbstbestimmter führen zu können. Diese Handlungsfähigkeit ist für die Schüler von großer Bedeutung, um die größtmögliche „Unabhängigkeit“ erreichen zu können. Denn Menschen streben ein Leben an, in dem sie selbst entscheiden können, mit wem sie zu welcher Zeit wohin gehen, wann sie wieder nach Hause gehen, wo sie einkaufen möchten, welchen Arzt sie aufsuchen etc.

Damit die Schüler diese Handlungsfähigkeit erreichen können, bedarf es einer Kompetenzförderung im Bereich der Verkehrserziehung zur Qualifizierung für eine selbstständigere Teilnahme am Interaktionsraum Straßenverkehr und zur Vorbereitung auf ihre potenzielle Rolle als selbstständiger Fußgänger und ÖPNV-Nutzer. Denn nach POHL bringt eine angemessene Verkehrserziehung „ein hohes Maß an Selbständigkeit, erweitert ihren Erfahrungsbereich, dient dem Normalisierungsprinzip und bildet eine wesentliche Hilfe bei der Integration der Behinderten und hilft dabei, ein erfülltes Leben zu führen.“ (1976, S.38)

Zur Gewährleistung einer angemessenen Verkehrserziehung werde ich im nächsten Kapitel die vorhandenen Konzepte zur Verkehrserziehung näher betrachten, um daraus Rückschlüsse für meine konzeptionellen Überlegungen zu erzielen.

4 Konzepte der Verkehrserziehung

Zunächst werde ich in diesem Kapitel die vorhandenen allgemeinen Konzepte und deren Entwicklung kurz darstellen, um daraufhin meinen Blick speziell auf Konzepte für Menschen mit geistiger Behinderung zu richten und daraus Konsequenzen für die Schüler an der Mamre- Patmos-Schule zu ziehen.

4.1 Vorhandene Konzepte

Bis 1965 beschränkten sich die ersten verkehrserzieherischen Aktionen auf ein Regellernen und die Unfallverhütung (LIMBOURG et al., 2000, S.157) woraufhin Konzepte der Verkehrsangepasstheit (STÖPPLER, 2002, S.52) folgten, die eine Einsicht der Verkehrsteilnehmer in jeder Situation forderten. Mit einer steigenden Unfallrate in den 70er Jahren änderte sich die Diskussion der Verkehrserziehung und die Kultusministerkonferenz erstellte 1972 ein gemeinsames Konzept, dessen Ziel die Entwicklung eines umfassenden Verkehrsverständnisses und einer „kritischen Durchdringung der Realität des gesamten Verkehrssystems“ (STÖPPLER, 2002, S.55) war.

Anfang der 70er Jahre entwickelten sich die ersten Konzepte zur systemischen Sichtweise im Bereich des Straßenverkehrs. Die Grundlage ist die Erkenntnis, dass der Verkehr, der sich aus den Verkehrsteilnehmern, -mitteln, -wegen und -regeln zusammensetzt, ein komplexes System ist, in dessen Mittelpunkt der Mensch steht. Eine Veränderung einer Komponente kann eine Veränderung in den anderen Bereichen bewirken.

Mit der KMK-Empfehlung von 1994 traten neben der klassischen Sicherheitsund Sozialerziehung die Bereiche Umweltund Gesundheitserziehung in den Mittelpunkt. Rücksichtnahme, Mitverantwortung, umweltbewusstes Verhalten und eine gesundheitsbewusste Lebensführung waren neue Schlagworte dieser Entwicklung. Aus der Verkehrserziehung wurde die Mobilitätserziehung. Diese strebt eine kritische Auseinandersetzung mit der Verkehrssituation an.

Menschen mit geistiger Behinderung werden innerhalb dieser Konzepte nicht speziell erwähnt. Es lassen sich darin keine Hinweise für eine gezielte Erziehung bzw. Förderung für diesen Personenkreis finden. Daher bedarf es an dieser Stelle einer genauen Betrachtung der Konzepte im Hinblick auf Menschen mit geistiger Behinderung.

4.2 Konzept der Verkehrserziehung für Menschen mit geistiger Behinderung

Menschen mit geistiger Behinderung werden in der Diskussion im Rahmen von Verkehrserziehung bis heute wenig berücksichtigt. Im Vergleich zu Werken über die Verkehrserziehung nicht behinderter Kinder und Jugendlicher existieren nur wenige Arbeiten, die sich speziell mit Menschen mit geistiger Behinderung beschäftigen. POHL (1976), HIELSCHER (1990), HIELSCHER und STÖPPLER (2001) und STÖPPLER (2002) sind die Verfasser der Hauptwerke in diesem Bereich. Viele von diesen Werken können aber eher als Handreichung und Praxishilfe verstanden werden, der theoretische Rahmen wird nur oberflächlich behandelt. In dieser Arbeit möchte ich mich schwerpunktmäßig mit dem Werk von STÖPPLER (2002) auseinandersetzen, da dieses das letzte erarbeitete Konzept ist und demnach bezüglich heutiger Ansprüche und Entwicklungen der Geistigbehindertenpädagogik zeitgemäß ist.

Das Konzept von STÖPPLER (2002) wurde auf der Basis der aktuellen Leitideen

„Normalisierungsprinzip, Integration und Selbstbestimmtes Leben“ entwickelt. Sie haben eine Aufhebung und den Abbau von Isolierungen und gesellschaftlicher Randstellung von Menschen mit Behinderungen als Zielperspektive. Nach STÖPPLER ist die selbstständige Verkehrsteilnahme von großer Bedeutung, um ein Wohnen außerhalb von speziellen Wohnformen zu ermöglichen, um durch mehr mobile Flexibilität eine größere Berufsauswahl zu arrangieren und vielfältigere Freizeitaktivitäten nutzen zu können. Gleichzeitig könne sie zu mehr Kommunikation und sozialer Interaktion führen (2002, S.11ff).

Um diese zu erreichen, müssen nach STÖPPLER bestimmte Kompetenzbereiche (visuelle und auditive Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Reaktion, Gedächtnis, Motorik, Kommunikation, soziale Kompetenz, Kognition und Interaktion) separat und in die Verkehrserziehung integriert gefördert werden, um eine Handlungskompetenz im Bereich des Straßenverkehrs aufbauen zu können. Diese Bereiche schlüsselt STÖPPLER auch für die einzelnen relevanten Verkehrsrollen von Menschen mit geistiger Behinderung (Basiswissen, Fußgänger, ÖPNV-Nutzer, Fahrradfahrer und Mitfahrer) auf und stellt eine Sammlung von Praxisbeispielen zur Verfügung. Bei einer genauen Betrachtung fällt jedoch auf, dass einige Beispiele sehr allgemein gehalten und losgelöst vom Lernfeld Straßenverkehr sind.

Für die Umsetzung einer Verkehrserziehung an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gibt es bestimmte Bereiche, die nach STÖPPLER vor und während des Verkehrsunterrichts beachtet werden müssen.

Der erste Bereich ist die Umfeldanalyse, die eine genaue Beobachtung und Berücksichtigung der Alltagswirklichkeit in der Umgebung der Schule umfasst. In diesem Bereich müssen die Verkehrssituation und das Gefährdungspotenzial analysiert werden (2002, S.299f).

Im nächsten Bereich fordert STÖPPLER eine Aufteilung der Lernfelder in einerseits den Schonraum und andererseits die Verkehrsrealität, wobei die Förderung aufeinander aufbauen sollte (ebd., S.300).

Zusätzlich fordert sie aufgrund der unterschiedlichen Schülerkompetenzen eine Individualisierung und Differenzierung in der Verkehrserziehung (ebd., S.310).

Fördersituationen sollten dem Prinzip des handlungsorientierten Lernens folgen (ebd., S.311).

Ferner muss eine Verkehrserziehung situationsund umweltbezogen sein und sollte sich an den Bedürfnissen der Schüler orientieren (ebd.).

STÖPPLER betont auch eine Kontinuität und Konsolidierung der Fördereinheiten, um ein Lernen und ein Üben zu erleichtern (ebd., S.312).

Ein weiteres Prinzip ist die Zusammenarbeit von Kooperationssystemen (Lebensbereiche und Institutionen wie Schule, Wohnheim und Elternhaus), um eine Übereinstimmung der Förderziele, -inhalte und –methoden erreichen und somit höchstmögliche Entwicklungsschritte erzielen zu können (ebd., S.313f.).

[...]

^[1] Im weiteren Verlauf wird die Abkürzung „AG“ verwendet.

^[2] Um den Lesefluss nicht zu stören, wird von nun an die männliche Form „Schüler“ benutzt. Alle Angaben und Aussagen beziehen sich aber ebenso auf Schülerinnen. Es geht um die Vereinfachung sprachlicher Darstellung und beinhaltet keinerlei Wertung.