Konzeptentwicklung eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit Lernbehinderung


Diplomarbeit, 2005
152 Seiten, Note: Befriedigend

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ZUSAMMENFASSUNG

ABSTRACT

DANKSAGUNG

0. Einleitung

1. Jugendalter
1.1 Einleitung
1.2 Definitionen von Jugendalter
1.3 Zur speziellen Problemlage lernbehinderter Jugendlicher
1.4 Peergruppe
1.5 Zusammenfassung

2. Behinderung
2.1 Einleitung
2.2 Definition von Behinderung laut der Weltgesundheitsorganisation (WHO)
2.3 Definition der österreichischen Bundesregierung
2.4 Behinderung durch das soziale Umfeld

3. Lernbehinderung
3.1 Einleitung
3.2 Zur Diskussion um den Begriff der Lernbehinderung
3.3 Kategorisierung von Lernbehinderungen
3.3.1 Lernbehinderung
3.3.2 Lernstörung
3.3.3 Lernstörung und Verhaltensauffälligkeiten aufgrund früherer traumatisierender Erfahrungen
3.3.3.1 Missbrauch und/oder Gewalt
3.3.3.2 Desorganisierte und/oder desorientierte Bindungsbeziehungen
3.3.4 Lernbeeinträchtigung
3.3.5 Lernverwahrlosung
3.3.6 Lernbehinderung und Verhaltensstörungen
3.4 Einflussfaktor ´Gesellschaftliche Veränderungen´
3.5 Ursachen-Modelle von Lernbehinderung
3.6 Klassifizierung von Defiziten
3.7 Das „Feststellverfahren“
3.8 Folgen des Etiketts des lernbehinderten Jugendlichen

4. Beschreibung der Störungen in der Sozialkompetenz bei Jugendlichen mit Lernbehinderung
4.1 Einleitung
4.2 Definitionen von „Sozialkompetenz“ und von „sozialer Isolation“
4.2.1 Sozialkompetenz
4.2.2 Soziale Isolation
4.3 Störungen in der Sozialkompetenz
4.4 Empirische Ergebnisse
4.4.1 Untersuchung von Wocken (1982)
4.4.2 Tabelle von Schmidt (1987)
4.5 Der Weg zur möglichen sozialen Isolation
4.6 Zusammenfassung

5. Freizeit
5.1 Einleitung
5.2 Definition und Bedeutung von Freizeit
5.3 Freizeitaktivitäten von Jugendlichen mit LB und nicht behinderten Jugendlichen
5.4 Konturen einer integrativen Didaktik der Freizeit
5.5 Positive Beispiele erfolgreicher Integration im Freizeitbereich
5.5.1 Projekt „Integration – Gemeinsame Ferien“ beim Jugendfreizeit- und Bildungswerk (jfbw) des Stadtjugendausschuß e.V. Karlsruhe
5.5.2 Integration im Jugend- und Kulturzentrum „House“ in Mureck/Stmk.
5.6 Kritische Anmerkung der integrativen Freizeitgestaltung
5.7 Zusammenfassung

6. Normalisierungs- und Integrationsprinzip
6.1 Einleitung
6.2 Das Normalisierungsprinzip
6.3 Das Integrationsprinzip

7. Jugend- und Kulturzentrum - Projekteinreichung
7.1 Einleitung
7.2 Sinn und Zweck des Jugend- und Kulturzentrums
7.3 Das BetreuerInnenteam
7.3.1 Einleitung
7.3.2 Das multiprofessionelle BetreuerInnenteam
7.3.3 Leitsätze für das BetreuerInnenteam
7.3.4 Qualitätssicherung und Evaluation
7.3.4.1 Fortbildung
7.3.4.2 Supervision
7.3.4.3 Evaluation
7.3.5 Die Erziehungsberatung innerhalb des Jugend- und Kulturzentrums
7.3.6 Integrative Prozesse auf der innerpsychischen Ebene
7.4 Rahmenbedingungen
7.4.1 Möglichkeiten der Finanzierung
7.4.2 Die einzelnen Organe im Jugend- und Kulturzentrum
7.4.2.1 Der Vorstand
7.4.2.2 Die Geschäftsführung
7.4.2.3 Der Beirat
7.4.2.4 Die Vollversammlung
7.4.3 Die Räumlichkeiten und deren Angebote
7.4.3.1 Das Jugend-Café
7.4.3.2 Der Konzertraum
7.4.3.3 Der Disco-Raum
7.4.3.4 Der Werkraum
7.4.3.5 Jugendschutzgesetze
7.4.3.6 Hausordnung
7.4.3.7 Die Öffnungszeiten
7.5 Integrative Angebote
7.5.1 Musik
7.5.2 Spiele und Internet
7.5.3 Filme
7.5.4 Veranstaltungen und Projekte (Workshops)
7.5.5 Workshop-Gewaltprävention
7.5.6 Workshop-Suchtprävention
7.5.7 Workshop-HIV/AIDS - Prävention
7.5.8 Esoterik und Sektenprävention

8. Öffentlichkeitsarbeit
8.1 Einleitung
8.2 Konzept der Öffentlichkeitsarbeit
8.2.1 Einleitung
8.2.2 Corporate Identity (engl. corporate: kooperativ - engl. identity: Identät)
8.2.3 Jugend- und Kulturzentrums – Zeitung als integratives Angebot
8.2.4 Werbung
8.2.5 Netzwerkarbeit

9. Ausblick

Anhang A - Literaturverzeichnis

Anhang B - Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang C - Interview mit Dr. Beatrix Eder-Gregor

Anhang D - Interview mit Mag. Petra Ehart

Anhang E - Lebenslauf

ZUSAMMENFASSUNG

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Jugendlichen mit Lernbehinderung (LB) und setzt sich mit ihrem Mangel an sozialen Kontakten auseinander. Reaktionen aus dem Umfeld auf die Jugendlichen mit LB (Stigmatisierung durch LB) sowie Störungen in der Sozialkompetenz der Jugendlichen mit LB und die daraus resultierende mögliche soziale Isolation werden empirisch belegt.

Angesichts der oben genannten Defizite in der Sozialkompetenz bei Jugendlichen mit LB und deren möglichen sozialen Isolation, ist ein pädagogischer Handlungsbedarf gegeben, damit die Jugendlichen mit LB durch pädagogische Hilfestellung (z.B. durch das BetreuerInnenteam) eine Situation erleben, wo sie soziale Kontakte herstellen können. In Form eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit LB kann eine Möglichkeit im Freizeitbereich geboten werden, die Jugendliche mit LB von der möglichen sozialen Isolation bewahren.

ABSTRACT

This thesis focuses on young people with learning handicaps and their lack and shortage of social relationships. Reactions from the environment of young people with learning handicaps (stigmatisation by learning handicaps) and flaws in the social competence of young people with learning handicaps and resulting from that a possible social isolation are empirically proven.

Considering the above mentioned deficits in the social competence of young people with learning handicaps and their possible social isolation, a need for educiational means exists, to provide those young people with a situation in which they can –by the help of educational staff- make and build social contacts. A Youth and Cultural Centre can be the concept to offer young people with learning handicaps the possibility to make those social contacts in their leisure time and preserve them thus from social isolation.

DANKSAGUNG

Mein Dank gilt zunächst meiner ersten Diplomarbeitsbetreuerin, O. Univ. Prof. Dr. Mathilde Niehaus, welche mir sehr unterstützend betreffend der Themenfindung und der Konzeptentwicklung meiner Diplomarbeit zur Seite stand. Ganz besonderer Dank gilt auch meinem zweiten Diplomarbeitsbetreuer, A.o. Univ. Prof. Dr. Wilfried Datler, welcher weiterführend meine Diplomarbeit übernahm und mich immer wieder zu komplexeren Gedankengängen anregen konnte.

Den größten Dank gilt meiner Großmutter, Dr. Katharina Ebner und meinem Sohn Julian, beide haben nie aufgegeben an mich zu glauben.

Ebenso herzlichen Dank all meinen FreundInnen, welche mir jahrelang treu zur Seite standen und mich auf meinem Weg zum Abschluss der vorliegenden Diplomarbeit begleitet haben.

Auch möchte ich mich bei Herrn Andreas Pollak und Herrn Helmut Kouba bedanken, beide Herren haben mir immer wieder Mut zugesprochen und mir mentale Unterstützung zukommen lassen.

Zu guter Letzt möchte ich mich bei Frau Mag. Karin Kramer und „Herrn Helmut“ bedanken, welche beide als ZweitleserInnen fungierten und mir oftmals bei der Fertigung von Graphiken oder Teilen des Layouts behilflich waren.

0. Einleitung

„Das Jugendalter, ganz allgemein betrachtet, besteht aus einer Vielzahl an Problemen. Neben beispielsweise dem Generationskonflikt, der Jugendarbeitslosigkeit, der daraus resultierenden Resignation und Enttäuschung, ergibt sich zusätzlich die Schwierigkeit, untereinander persönliche Beziehungen aufbauen zu können“ (Keller/Novak 1993, 195). Aus einer pubertären Unsicherheit heraus scheint es für Jugendliche oft unmöglich, emotionale Bindungen einzugehen.

In meiner jetzigen Tätigkeit als Integrationsbegleiterin innerhalb eines internationalen Dienstleistungsbetriebes (ISS Facility Services GmbH) konnte ich die Beobachtung machen, wie schwierig es für Jugendliche mit Lernbehinderung (LB) manchmal sein kann, untereinander sozialen Kontakt herzustellen. Anhand eines Beispiels möchte ich dies dem/der Leser/in etwas näher bringen:

Die Namen sind abgekürzt, um die Anonymität der Jugendlichen zu wahren.

F. (19 Jahre) und M. (17 Jahre) kennen sich seit zirka einem Jahr aus der Reflexionsgruppe, die ich jede zweite Woche gemeinsam mit den bereits in den Dienstleistungsbetrieb ISS beruflich integrierten Jugendlichen mit LB abhalte. Dort werden Probleme beruflicher aber auch privater Natur gemeinsam besprochen.

Jeden morgen fahren F. und M. vier Straßenbahnstationen weit gemeinsam zu ihren getrennt liegenden Arbeitsplätzen. F. sitzt bereits in der Straßenbahn, wenn M. einsteigt. Sie grüßen einander nicht. Sie sind bemüht, sich nicht anzusehen. Sie setzen sich weit auseinander und schließlich steigt M. aus. Wenn ich nun einen der beiden an ihrem Arbeitsplatz besuche, dann wird mir das tägliche Erlebnis in der Straßenbahn genauestens erzählt. Ich frage: „Warum hast du nicht einfach gegrüßt?“, und F. antwortet: „Weiß nicht. Wer will mich schon grüßen?“ M. antwortet auf meine Frage hin mit: „Ich trau mich sicher nicht als erste zu grüßen.“ Und so fahren die beiden täglich gemeinsam zu ihrem Arbeitsplatz und grüßen einander nicht.

Erst seit wir diese Thematik in der Reflexionsgruppe besprochen haben, grüßen sie einander zaghaft und sprechen sogar manchmal miteinander. Auch dies teilen sie mir bei meinem wöchentlichen Besuch an ihrem Arbeitsplatz mit.

An diesem Beispiel kann man sehen, wie bedeutsam es manchmal sein kann, durch eine dritte Person (in dem Fall durch mich als Integrationsbegleiterin) zusammengeführt zu werden, um schließlich Hemmbarrieren überwinden zu können und sozialen Kontakt herzustellen.

Im kleinen Rahmen unserer Reflexionsgruppe können diese Barrieren durch Unterstützung überwunden werden. Jedoch soll es auch im täglichen Leben eine Form der pädagogischen Unterstützung für diese Adressatengruppe geben, beispielsweise in Form eines Jugend- und Kulturzentrums, damit die Jugendlichen davon bewahrt werden, in soziale Isolation zu geraten. Gleichzeitig soll in einem größeren Rahmen ein Aufbau möglicher Kommunikation unter Gleichaltrigen und Erwachsenen stattfinden können. Gerade innerhalb der Identitätsbildungsprozesse im Jugendalter allgemein (die Bedeutung der Identitätsbildungsprozesse wird im Kapitel Jugendalter beschrieben) ist es besonders wichtig, sich mit Gleichaltrigen und auch mit Erwachsenen in einer kommunikativen Form auseinander zusetzen.

Für Jugendliche mit Lernbehinderung (LB) ist es in Hinsicht auf das oben genannte Problem besonders schwer. Allein schon durch das Stigma der Lernbehinderung ist es für viele Jugendliche ein Problem, sich selbst etwas zuzutrauen. Es fehlt ihnen ganz allgemein an Selbstvertrauen und sie handeln ständig aus einer sie begleitenden Unsicherheit heraus. Die Sozialkompetenz der Jugendlichen mit Lernbehinderung entspricht nicht dem altersgemäßen Durchschnitt bei Jugendlichen. Deshalb besteht für die Jugendlichen mit Lernbehinderung die Gefahr, sich in die soziale Isolation zu begeben. Auf dieser Annahme, die ich anhand von Untersuchungen empirisch stützen werde, baut die vorliegende Diplomarbeit ihre zentrale Fragestellung auf: „Ist zu erwarten, dass ein Jugend- und Kulturzentrum, welches nach einem in der vorliegenden Diplomarbeit vorgestellten Konzept aufgebaut werden soll, dazu beiträgt, dass lernbehinderte Jugendliche weniger stark in soziale Isolation geraten?“

Die Überwindung möglicher Kommunikationsbarrieren ist einer der Gründe, warum es wichtig ist, sich mit der möglichen Isolation von Jugendlichen mit LB auseinander zusetzen, da es gerade für diese Jugendlichen im Rahmen „auf der Entdeckung nach dem eigenen Ich“ (Spranger 1977 zit. nach Dorsch 1994, 371) bedeutend ist, sich untereinander auszutauschen.

Der erste Teil der vorliegenden Diplomarbeit beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit Begriffsdefinitionen, um dem/der Leser/in ein einheitliches Verständnis der einzelnen Begriffe, die wesentlich für diese Arbeit sind, näher zubringen.

Da es sich in um die Adressatengruppe ´Jugendliche mit Lernbehinderung´ handelt, ist es zunächst notwendig, das Jugendalter (Kapitel eins) allgemein zu beschreiben. Die gemeinsame Ausgangslage (äußere Dimension, welche das Erscheinungsbild, wie beispielsweise biologische Veränderungen und der inneren Dimension, welche beispielsweise die psychologischen Veränderungen betreffen) der Jugendlichen mit LB und den nicht behinderten Jugendlichen wird in diesem Kapitel vorgestellt.

Im zweiten Kapitel wird abgeklärt, wie der Begriff Behinderung von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) und von der österreichischen Bundesregierung definiert ist. Hierbei wird deutlich, dass ´Behinderung´ einen sehr komplexen und vielschichtigen Begriff darstellt und unterschiedliche Sichtweisen definiert. Anschließend werde ich auf die Behinderung durch das soziale Umfeld eingehen, da Menschen mit Behinderungen oft erst durch ihre Umgebung zu Behinderten gemacht werden. Abschließend wird das Feststellverfahren vorgestellt, damit ein Einblick gewährt wird, ab wann ein Mensch zum Personenkreis der Behinderten gezählt werden kann.

Ausgehend von der Bedeutung des Begriffs Behinderung (Kapitel zwei), wird Lernbehinderung im Speziellen behandelt (Kapitel drei), da die Adressatengruppe des hier konzipierten Jugend- und Kulturzentrums (wird im zweiten Teil der vorliegenden Diplomarbeit vorgestellt) Jugendliche mit Lernbehinderung sind. Zunächst werde ich einen Einblick rund um die Diskussion des Begriffs der Lernbehinderung gewähren. In einem nächsten Schritt wird Lernbehinderung in Kategorien beschrieben und anschließend an Hand von einem weiteren Einflussfaktor (gesellschaftlicher Veränderungen) und vier Modellen (das medizinische Modell, das milieutheoretische Modell der „soziokulturellen Deprivation“, das systemtheoretische Modell und das gesellschaftstheoretische Modell) gezeigt, welche verschiedenen Aspekte Lernbehinderung ausmachen können.

Im Anschluss werde ich die Störungen in der Sozialkompetenz bei Jugendlichen mit LB beschreiben, welche zur sozialen Isolation der betroffenen Jugendlichen führen können (Kapitel vier). Empirische Ergebnisse sollen an dieser Stelle neben dem dritten Kapitel der Lernbehinderung beweisen, dass Jugendliche mit LB häufig von sozialer Isolation betroffen sind. Gleichzeitig soll das Kapitel Einblick zur Stellung der Jugendlichen innerhalb unserer Gesellschaft gewähren, damit der/die Leser/in einen Eindruck bekommt, wie Jugendliche sich durch das Stigma der Lernbehinderung oft an den Rand der Gesellschaft gedrängt fühlen.

Die vorliegende Diplomarbeit zielt auf die Ausarbeitung eines Konzeptentwurfs einer Freizeiteinrichtung für Jugendliche mit LB ab. Das hier konzipierte Jugend- und Kulturzentrum soll für alle Jugendlichen (nichtbehinderte und/oder ausländische Jugendliche etc.) ’offen’ sein, denn sonst würde dies eine ausgrenzende Maßnahme (wenn das Konzept in die Realität umgesetzt würde) darstellen. Freizeit (Kapitel fünf) wird zunächst eingangs definiert und anschließend wird die Bedeutung von Feizeit im Leben von Jugendlichen mit LB beschrieben. Mit dem Abschluss dieses Kapitels soll für den/die Leser/in klar sein, dass Jugendliche mit LB von der sozialen Isolation betroffen sind und eine Interventions- bzw. Präventiveinrichtung, welche als Jugend- und Kulturzentrum für die betroffenen Jugendlichen im Anschluss vorgestellt wird, Sinn macht.

Das Normalisierungsprinzip (Kapitel 6 “Normalisierungs- und Integrationsprinzip“) soll für Menschen mit Behinderungen (auch für Jugendliche mit LB) eine Möglichkeit darstellen, ein selbstbestimmtes und ´normales´ Leben führen zu können (Theunissen 1999). Das daraus resultierende Integrationsprinzip wird im Anschluss daran dargestellt. Dieses forderte die Öffnung und Zugänglichkeit gesellschaftlicher Institutionen für behinderte Menschen, wodurch zum Beispiel in Österreich bis heute verschiedenste Formen der Integration (schulische, außerschulische, berufliche Integration etc.) entstanden sind. Im Hinblick auf die Konzeption des Jugend- und Kulturzentrums sollen diese Gedanken Berücksichtigung finden.

Im Kapitel sieben wird konkret das Konzept eines Jugend- und Kulturzentrums (Projekteinreichung) für Jugendliche mit LB vorgestellt. Es handelt sich insgesamt um die Entwicklung des Konzeptes eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit LB, welches auch für nicht behinderte Jugendliche frei zugänglich sein soll. Einer Ausgrenzung soll mit der hier konzipierten Möglichkeit einer Maßnahme vorgebeugt werden, weil Aussonderung „letztendlich nichts anderes als die ganz unpädagogische Wiederholung und Verstärkung früherer traumatischer Erlebnisse“ bei Jugendlichen mit LB darstellt (Warzecha 2000, 151).

Durch die mögliche soziale Isolation der Jugendlichen mit LB bedarf es in Hinblick auf den Umgang mit Gleichaltrigen einer pädagogischen Hilfestellung bzw. Unterstützung von außen. Eine Möglichkeit der Unterstützung soll in einem Unterkapitel mit dem Titel 7.3. “Das BetreuerInnenteam“ der vorliegenden Diplomarbeit vorgestellt werden. Neben den pädagogischen Beratungsmöglichkeiten (Kapitel 7.3.5 “Die Erziehungsberatung innerhalb des Jugend- und Kulturzentrums“), werden die innerpsychischen Veränderungen der Jugendlichen mit LB bei Besuch einer sozial integrativen Freizeiteinrichtung beleuchtet (Kapitel 7.3.6 “Integrative Prozesse auf der innerpsychischen Ebene“). Ebenso wird in diesem Rahmen auf die Qualitätssicherung, die Evaluation und Supervision eingegangen werden.

Das multiprofessionelle BetreuerInnenteam wird anhand der praxisnahen Überlegungen, an ein bereits bestehendes Jugend- und Kulturzentrum heranzutreten, beleuchtet (Kapitel 7.3.2 "Das multiprofessionelle BetreuerInnenteam"). Im Kapitel 7.4 „Rahmenbedingungen“ werde ich zunächst kurz auf die Rahmenbedingungen (wie z.B. Jugendzentrumsräumlichkeiten) eingehen. Weiters werden die derzeit geltenden Jugendschutzbestimmungen (WrJSchG 2002) festgehalten, um an dieser Stelle die gesetzlichen Rahmenbedingungen zu definieren. Mit der Hausordnung und den Öffnungszeiten wird dieses Unterkapitel seinen Abschluss finden.

Inhaltlich wird sich das folgende Kapitel 7.4.3 "Die Räumlichkeiten und deren Angebote" mit der Beschreibung der Räumlichkeiten und deren Angebote (wie beispielsweise das Jugend-Café, Kapitel 7.4.3.1 "Das Jugend-Café“) sowie mit den verschiedenen Möglichkeiten der integrativen Aktivitäten (Kapitel 7.5 "Integrative Angebote“ z.B. Präventivworkshops etc.) auseinandersetzen.

Kapitel 8. “Öffentlichkeitsarbeit“ geht im Speziellen auf die Öffentlichkeitsarbeit in den Jugend- und Kulturzentren und deren Bedeutung ein. Denn in unserer differenzierten und komplexen Gesellschaft werden Anliegen zunehmend über Massenmedien vermittelt. Auch das Jugend- und Kulturzentrum ist stark von der öffentlichen Meinung, dem Bekanntheitsgrad und nicht zuletzt von der finanziellen Unterstützung durch die öffentliche und private Hand abhängig.

Mit einem abschließenden Ausblick (Kapitel 9. "Ausblick“) auf die mögliche Realisierung des hier konzipierten Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit LB und dem Schlusswort (Kapitel neun) wird die vorliegende Diplomarbeit beendet.

Dieses Jugendzentrum „besonderer Art“ soll eine fehlende Kontaktstelle für Jugendliche mit LB und nicht behinderten Jugendlichen darstellen. Es soll ein Raum für Jugendliche eingerichtet werden, wo sich alle Jugendlichen treffen können. Kommunikation, gemeinsame Projekte, Austausch etc. sollten in diesem Jugend- und Kulturzentrum vorurteilsfrei stattfinden können. Dazu bedarf es eines gut geschulten Personals und hoher Sensibilität der Adressatengruppe (Jugendliche mit LB) gegenüber. In diesem Rahmen soll das Streben der Jugendlichen nach Anerkennung und nach Kommunikation unter Gleichaltrigen erkannt und diesen nachgegangen werden. Ebenso sollte das Selbstwertgefühl, welches sich laut Aussagen von Bittner (2003) gerade im Lebensabschnitt des Jugendalters in einem labilen Zustand befindet, durch diese integrative Freizeiteinrichtung aufgebaut und in weiterer Folge gestärkt werden.

Ich habe im Rahmen dieser Diplomarbeit zwei Expertinnen interviewt, welche mir aus ihrer jahrelangen beruflichen Erfahrung im Umgang mit Menschen mit Behinderungen viele Anregungen für diese Konzeptentwicklung geben konnten und auch die vorliegende Diplomarbeit für relevant erachten, denn gerade im Freizeitbereich gibt es wenig Angebote und integrative Einrichtungen für Menschen mit Behinderungen. Es handelt sich hierbei um Mag. Petra Ehart und um Dr. Beatrix Eder-Gregor.

Mag. Ehart ist die Begründerin und Leiterin des Berufsqualifikationsprojektes ´Jobfabrik´, in welchem ich zunächst als Lernbetreuerin tätig war. In der Jobfabrik hatte ich die Möglichkeit, eine Institution zu erleben, die Jugendliche mit Lernbehinderung und/oder Entwicklungsrückständen nach ihrer Schulzeit in die Arbeitswelt zu integrieren versucht. Die Jobfabrik gibt ein Training vor, das zum Ziel hat, jene Defizite, die der Integration in den Arbeitsmarkt im Weg stehen, zu beseitigen. Nach diesem Training soll jeder Jugendliche in den freien Arbeitsmarkt vermittelt werden.

Es bestehen drei Kooperationsprojekte (ISS Facility Services, Mc Donald´s und Spar) mit der Jobfabrik. Im Kooperationsprojekt mit der Firma ISS Facility Services bin ich als Integrationsbegleiterin tätig. Ich unterstütze die Jugendlichen innerhalb der Firma ISS nach der Qualifizierungsmaßnahme der Jobfabrik und helfe ihnen, sich anschließend am ersten Arbeitsplatz integrieren zu können. Hierfür stehen uns vier Transitarbeitsplätze, welche vom Bundessozialamt gefördert werden, für ein Jahr zur Verfügung. Nach diesem Jahr werden die Jugendlichen in ein unbefristetes Dienstverhältnis der Firma ISS Facility Services aufgenommen.

Dr. Eder-Gregor ist die Leiterin des „Integrativen Bildungsverein für Menschen mit Behinderungen“, kurz „biv-integrativ“ genannt. Das „biv-integrativ“ bietet für Menschen mit Behinderungen Kurs- und Freizeitangebote an. Das „biv-integrativ“ stellt zusätzlich die KursleiterInnen und LernbetreuerInnen mit den entsprechend benötigten Qualifikationen für Menschen mit Behinderungen und entsprechende Bildungsangebote zur Verfügung. Unterrichtet wird zu einem Großteil an den Wiener Volkshochschulen, aber auch beispielsweise in der Jobfabrik.

Beide Interviews werden im Anhang der vorliegenden Diplomarbeit zur Nachlese vorgelegt. Zitate daraus werden mit Jahreszahl und Zeilennummer angegeben.

1. Jugendalter

1.1 Einleitung

Wie in der Einleitung der vorliegenden Diplomarbeit bereits angekündigt, ist es eingangs notwendig, den Lebensabschnitt des Jugendalters zu definieren, da die Arbeit von Jugendlichen mit Lernbehinderung handelt.

Um die gemeinsame Problemlage (wie beispielsweise biologische sowie psychologische Veränderungen) der Jugendlichen mit LB und den nicht behinderten Jugendlichen herausarbeiten zu können, werde ich in diesem ersten Kapitel meiner Arbeit auf die Kennzeichen des Jugendalters allgemein eingehen. Es soll aufgezeigt werden, dass für Jugendliche im Allgemeinen eine Vielzahl an Problemen vorhanden sind. Aus diesem Faktum heraus kann man den Schluss ziehen, dass Jugendliche mit LB noch stärker mit der Bewältigung des Jugendalters zu kämpfen haben. Gründe dafür werde ich im folgenden Kapitel anführen.

Zu Beginn möchte ich einen kurzen historischen Einblick in den Bereich der Jugendforschung geben.

Obwohl der Entwicklungsabschnitt des Jugendalters als Forschungsthema bereits zu Beginn dieses Jahrhunderts entdeckt wurde, blieb der Umfang systematischer entwicklungspsychologischer Forschung bis in die 70er Jahre gering. Früher datierte deutschsprachige Werke (wie z.B. Bühler 1921, 1991; Spranger 1924, 1977 zit. nach Dorsch 1997) stellen vornehmlich Phänomenologien des Jugendalters dar, die beispielsweise aus der Analyse von Tagebüchern Jugendlicher gewonnen wurden. Es entstanden psychologische Typisierungen des Erlebens und Verhaltens, wobei das Hauptinteresse den „psychischen Korrelaten“ (Oerter/Dreher 1998, 313) biologischer Veränderungen galt. Die ´Sturm und Drang´ Thematik war hierbei vordergründig.

Die Verbindung entwicklungspsychologischer und pädagogischer Fragestellungen verweist auf eine weitere Linie jugendpsychologischer Arbeiten, die in der geisteswissenschaftlichen Tradition zwischen den 20er und 60er Jahren entstanden und als Orientierungshilfen für Erzieher konzipiert wurden (z.B. Tumlirz 1927, 1931; Kroh 1932, 1958; Engelmayer 1956; Petzelt 1965 zit. nach Dorsch 1997).

Eine Intensivierung der entwicklungspsychologischen Forschung zum Jugendalter ging im Wesentlichen vom Aufschwung aus, den dieser Zweig in den USA seit den 70er Jahren verzeichnet. Als Gewinn der interdisziplinären Ausrichtung betont Petersen (1988), dass theoretische und empirische Fortschritte in Bereichen der Biologie, Soziologie, Anthropologie und Medizin einbezogen werden können. Ferner profitierte die gegenwärtige Jugendforschung von Beiträgen der „Lifespan-Entwicklungspsychologie“, der ökologischen Perspektive, der kognitiven Entwicklungspsychologie und der „Coping-Forschung“ (engl. cope, handeln, kämpfen mit) (Petersen 1988, zit. nach Oerter/Dreher 1998, 313).

Die gegenwärtig stärkere Akzentuierung der Adoleszenz (lat. adolescere heranwachsen) als Periode innerhalb der Lebensspanne brachte mit sich, dass klassische Themen der Jugendentwicklung (z.B. der Identitätsentwicklung) jetzt unter Perspektiven und Konzepten bearbeitet werden, die innerhalb der Entwicklungspsychologie generell an Bedeutung gewonnen haben (z.B. Übergänge und Entwicklungsaufgaben, kritische Lebensereignisse, Sinn- und Handlungsorientierung der Lebensbewältigung) (Oerter/Dreher 1998).

1.2 Definitionen von Jugendalter

Jugendalter [engl. adolescence ] steht zwischen Kindheit und reifem (oder mittlerem) Lebensalter, umfasst also etwa die Entwicklungsphasen Pubertät und Adoleszenz.

Wesentliche geistig-seelische Grundannahme des Jugendalters ist nach Spranger (1969, zit. nach Dorsch 1997, 370) „die tiefere Berührung der jugendlichen Seele mit den objektiven Geistesgebilden“. An diesem Vorgang lassen sich drei charakteristische psychische Erscheinungen unterscheiden:

„Die Entdeckung des Ichs. – Die Tendenz zur Individuation bringt eine starke Wendung nach innen, das staunende Erleben der eigenen Innerlichkeit, die sich der übrigen Welt als eine zwar noch nicht durchgegliederte, aber besondere Welt entgegenstellen will. Das Gefühlsleben des Jugendlichen schwankt zwischen den Extremen: Einsamkeitsbedürfnis – geselliger Tatendrang, Niedergeschlagenheit – Selbsterhöhung, Verschlossenheit – brutale Offenheit, Zaghaftigkeit – Äußerung persönlichen Kraftgefühls usw.

Entstehung eines Lebensplanes. – Hierbei handelt es sich weniger um ein zielbestimmtes, systematisches Planen als um die Andeutung der Richtung, der sich das seelische Leben zuwendet. Gleichzeitig konstituiert sich im großen Umriss die individuelle Werthaltung.

Das Hineinwachsen in die einzelnen Lebensgebiete. – Dabei wirkt noch nicht das Bewusstsein der Lebenseinheit der einzelnen Teilgebiete der Kultur, sondern es treten differenzierte jugendliche Ichgefühle auf, in denen die einzelnen Sinnrichtungen noch unverbunden erscheinen“ (Spranger, Jaide/Hille 1977 zit. nach Dorsch 1997, 371).

Oerter und Dreher (1998) sehen die Entwicklung im Jugendalter als eine Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird. Diese Entwicklungsphase bedeutet, mit anderen Lebensabschnitten durchaus vergleichbar, für manche eine positive Zeit, für manche ist sie mit Problemen in persönlichen, familiären oder außerfamiliären Bereichen verbunden. Im Alltagsdenken wird ´Jugend´ oft mit ´Erwachsenwerden´ assoziiert. Global betrachtet ist damit eine Übergangsperiode gemeint, die zwischen Kindheit und Erwachsenenalter liegt.

„Die Zuschreibung der Attribute ´nicht mehr Kind´ und ´noch nicht Erwachsener´ akzentuiert die Veränderungsdynamik der Zwischenposition, die beides umfaßt: Verhaltensformen und Privilegien der Kindheit aufzugeben und Merkmale/Kompetenzen zu erwerben, die Aufgaben, Rollen und Status des Erwachsenen begründen“ (Oerter/Dreher 1998, 310).

Keller und Novak (1993) sind in ihrer Auseinandersetzung mit der Definition des Begriffs ´Jugendalter´ auf die Autoren Schelsky und Dietz gestoßen und gewähren einen zusammenfassenden Einblick, welche unterschiedlichen Aspekte, nicht isoliert voneinander im Kontext mit dem Jugendalter, zu betrachten sind.

- Problemerörterung: Die skeptische Generation, Jugendprotest, Resignation und Enttäuschung, Jugend ohne Perspektive, Generationskonflikt, Rauschgift- und Drogenprobleme, Jugendarbeitslosigkeit, Jugendalkoholismus, Rechtsradikalismus, Ausländerfeindlichkeit, Gewaltbereitschaft etc. sind Schlagworte, mit denen die Probleme des Jugendalters in der gegenwärtigen Wohlstandsgesellschaft umrissen werden. Wodurch werden Probleme im Jugendalter verursacht? Warum ist die „heutige Jugend“ anders als die Jugend in vergangenen Epochen? Was können Erzieher tun und was wird getan, um den Jugendlichen zu helfen? Das sind Fragen, die die gegenwärtige Diskussion über die Erziehung im Jugendalter beherrschen.
- Begriffsbestimmung: Nach H. Schelsky (1972 zit. nach Keller/Novak 1993) ist ein Jugendlicher „weder Kind noch Erwachsener“, er befindet sich in einer Verhaltensphase, in der er nicht mehr die Rolle des Kindes spielt und in der er noch nicht die Rolle des Erwachsenen übernommen hat. Dieser Altersabschnitt (Jugendalter) kann als „Übergangsphase“, als Phase des Werdens, als Phase der Übernahme des Erwachsenenstatus, als Phase der Identitätssuche, als Phase der Ablösung von der Familie gekennzeichnet werden. Das Jugendalter wird oft in die Phase der Vorpubertät, Pubertät und Adoleszenz unterteilt. Da das Jugendalter als Produkt soziokultureller Faktoren und Bedingungen anzusehen ist, die von Kultur zu Kultur, von Zeitepoche zu Zeitepoche verschieden sind, sind konkrete Altersangaben nicht möglich.
- Allgemeine Probleme im Jugendalter: Probleme im Jugendalter haben verschiedene Ursachen. Sie sind zum Teil Folgen der biologischen Veränderungen (äußere Dimension): der Hormonausschüttung und Geschlechtsreife, des Längenwachstums und der Ungeschicklichkeit, der sekundären Geschlechtsmerkmale und des Aussehens, der Ablehnung oder Akzeptierung durch die Gleichaltrigen aufgrund körperlicher Merkmale. Der Jugendliche muss sich mit seinem Körper abfinden, er kann nicht mehr auf Veränderungen hoffen. Schwierigkeiten psychologischer Art (innere Dimension) ergeben sich aus der Suche nach dem Selbst (Identitätsfindung), aus der biologisch und psychologisch bedingten emotionalen Unruhe, Erregbarkeit, aus der Ablehnung des eigenen Körpers, aus der Anfälligkeit für Ideologien, aus der Angst vor Verantwortung mit gleichzeitigem Verlangen nach Selbständigkeit, aus einer undifferenzierten inneren Unruhe und Spannung.

Soziologisch gesehen wird das Jugendalter zusätzlich zu den schon genannten Gründen (Übergang vom Kind zum Erwachsenen, Erwartungs- und Leistungsdruck, Jugend ohne Statussymbole, mehr Pflichten als Rechte, unklare Rolle und Rollenkonflikte) durch die Probleme der gegenwärtigen Gesellschaft belastet:

„Anonymität durch die Vernachlässigung persönlicher Beziehungen und emotionaler Bindungen, sozialer Wandel, Unbeständigkeit der Ordnungen, Mangel an > Vorbildern, > Streß und Konkurrenzkampf, Konsumzwänge, Zukunftsprobleme (keine Perspektive), Entfremdung (Leistung statt Spontaneität und > Kreativität, schablonenhaftes Verhalten statt > Interaktion, Massenkommunikation statt persönlicher Beziehungen)“ (Keller/Novak 1993, 195; Hervorhebungen und ´>´ Pfeile im Originaltext).

Pädagogische Probleme ergeben sich aus der Tendenz, sich von der Familie abzulösen, aus der Unfähigkeit zur sinnvollen Freizeitgestaltung, aus der Tendenz der Jugendlichen, eigene Werte und Vorstellungen über das Zusammenleben zu entwickeln. Aus vielen Widersprüchen der gegenwärtigen Gesellschaft ergeben sich Orientierungs- und Sinnprobleme. Sie verursachen abweichendes Verhalten, politische Radikalität, Leistungsangst, Flucht in die Krankheit (Keller/Novak 1993).

1.3 Zur speziellen Problemlage lernbehinderter Jugendlicher

Lernbehinderung kann als ein Syndrom erklärt werden, in dem mehrere Aspekte zum Tragen kommen (siehe Kapitel drei). Neben der sozialen Komponente müssen auch die medizinischen und psychologischen Komponenten von Lernbehinderung genannt werden. Lernbehinderung lässt sich nicht durch eindeutige Bestimmungsmerkmale definieren. SchülerInnen von Sonderschulen bzw. Schule für Lernbehinderte stammen aus den meisten Fällen aus den sogenannten Unterschichtfamilien, in denen oft Erziehungsdefizite, starke Konflikte ( z.B. Alkoholismus, Arbeitslosigkeit etc.), sprachliches Unvermögen und mangelnde Förderungsmöglichkeiten für die Kinder und Jugendlichen anzutreffen sind. Diese Probleme werden dann oft noch durch Zuschreibungsprozesse und Stigmatisierungen, denen die lernbehinderten SchülerInnen ausgesetzt sind, verstärkt. Dies hat ein mangelndes Selbstwertgefühl bei den Jugendlichen zur Folge, das auch durch die zahlreichen Frustrationen und Misserfolge im schulischen wie im sozialen Bereich weiter beeinträchtigt wird. Im Anschluss an die Schule müssen die Jugendlichen dann noch erfahren, dass für sie im gesellschaftlichen Arbeitsprozess kein Platz ist. Langandauernde Beschäftigungslosigkeit, die Perspektivlosigkeit und die mangelnde Ausbildung von Fähigkeiten, mit dieser Situation fertig zu werden, lassen die Jugendlichen oft in Resignation, Apathie oder Aggression verfallen (Henschel 1987 zit. nach Keller/Novak 1993).

1.4 Peergruppe

Ein wichtiger Bestandteil im Lebensalltag von Jugendlichen ist die Lebensregion der Peergruppe [engl. peer group ]. Die Gruppe der Gleichaltrigen und Gleichgesinnten, die sogenannte Peergruppe, nimmt im Jugendalter eine wichtige Funktion ein. Das Kind, das sich vom Elternhaus allmählich ablöst, findet in der Peergruppe neue Bezugspersonen, die den Ablösungsprozess stützen und zugleich neue Formen der Beziehungen vermitteln. Die Gleichaltrigen gewährleisten in den Beziehungen besser als Erwachsene die Momente der Gleichheit und Souveränität. Unter den Jugendlichen bedeutet Gleichheit, Toleranz und Akzeptanz von Unterschieden in der Gruppe, das Anrecht auf Durchsetzung eigener Anliegen und generell Gerechtigkeit. Souveränität wird in den Beziehungen Gleichaltriger erfahren als Möglichkeit zur Selbstdarstellung, als Verwirklichung von persönlichen Zielen, die oft zugleich die Ziele der Gruppe sind, und als Überwindung von Widerständen anderer Gruppen, insbesondere der Familie. Durch diese beiden Merkmale, die in der Bedeutung von Peer stecken, wird der Schritt hin zur Autonomie erleichtert, ohne dass dabei die Sozialbeziehungen aufgegeben werden müssten.

So bewältigt die Peergruppe das Kunststück, Unabhängigkeit und wechselseitige Abhängigkeit zu integrieren. Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass viele Autoren der Peergruppe wichtige Entwicklungsfunktionen im Jugendalter zugesprochen haben (Erikson 1968, 1988; Ausubel 1968; Eisenstadt 1966; Coleman 1961 zit. nach Oerter/Dreher 1998). Einige möchte ich an dieser Stelle anführen:

Die Peergruppe kann zur Orientierung und Stabilisierung beitragen und emotionale Geborgenheit gewähren. Sie hilft gleichzeitig das Gefühl von Einsamkeit zu überwinden, das viele Jugendliche aufgrund der einsetzenden Selbstreflexion und der Erkenntnis der Einmaligkeit entwickeln.

Sie bietet sozialen Freiraum für die Erprobung neuer Möglichkeiten im Sozialverhalten und lässt Formen von sozialen Aktivitäten zu, die außerhalb der Gruppe zu riskant wären.

Sie hat eine wichtige Funktion in der Ablösung vom Elternhaus.

Sie kann zur Identitätsfindung beitragen, indem sie Identifikationsmöglichkeiten, Lebensstile und Bestätigung der Selbstdarstellung bietet (Oerter/Dreher 1998).

1.5 Zusammenfassung

Der Wechsel vom Kindes- zum Erwachsenenalter bringt den Übertritt in einen noch unbekannten Lebensbereich, der für die Jugendlichen wenig strukturiert und gegenüber dem bisherigen Erfahrungsraum viel stärker ausgeweitet ist.

All die im vorangegangenen beschriebenen gemeinsamen Problemlagen der Jugendlichen ohne Behinderung treffen selbstverständlich auch für die Jugendlichen mit LB zu und schaffen zusätzlich eine äußerst schwierige Ausgangsposition, nämlich durch das Stigma der Lernbehinderung. Aus diesem Grund werde ich im folgenden zweiten Kapitel zunächst auf Behinderung allgemein und im dritten Kapitel auf Lernbehinderung im Speziellen eingehen. Menschen brauchen Akzeptanz durch die Mitmenschen. Auch die Jugendlichen mit Lernbehinderung benötigen vorurteilsfreie Annahme am Arbeitsplatz, in der Freizeit und innerhalb ihrer sozialen Umwelt.

2. Behinderung

2.1 Einleitung

Menschen mit Behinderungen erwecken in der Bevölkerung oft das Gefühl von Mitleid und Gedanken an Personen, die es zu unterstützen gilt, weil sie ´arm und hilfsbedürftig´ erscheinen. Diese Sichtweise basiert auf einem defizitären Denken von Seiten der Gesellschaft. Neben den augenscheinlichen Behinderungsformen wie beispielsweise der Körperbehinderung existieren auch Formen der Behinderung, welche nicht gleich erkennbar sind, wie beispielsweise die der Lernbehinderung.

In diesem ersten Kapitel meiner Arbeit werde ich im Folgenden eine allgemeine Definition, die der Weltgesundheitsorganisation (WHO) anbieten und in weiterer Folge die Definition der österreichischen Bundesregierung anführen. Hierbei werden sich Schwierigkeiten einer einheitlichen Definition von „Behinderung“ zeigen.

Basierend auf der Definition der WHO werde ich aufzeigen, dass diese Form der Begriffsbestimmung nicht auf die eigentliche Adressatengruppe meiner Diplomarbeit, nämlich den Jugendlichen mit Lernbehinderung, zutrifft.

Zuletzt möchte ich das Feststellverfahren vorstellen, da interessant ist, ab welchem Grad der Behinderung, Jugendliche mit Lernbehinderung zum Personenkreis der Behinderten zählen und da das Erscheinungsbild der betroffenen Jugendlichen oftmals nicht auf den „ersten Blick“ offensichtlich erscheint.

2.2 Definition von Behinderung laut der Weltgesundheitsorganisation (WHO)

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) legte 1980 eine „International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps“ (ICIDH) vor: Die in englisch gehaltene Definition unterscheidet zwischen „impairment“, „disabilities“ und „handicaps“.

Von der Kommission der Europäischen Gemeinschaften ist 1992 folgende Übersetzung vorgelegt worden:

„Impairment: Beeinträchtigung, Substanzverlust oder Veränderung einer psychologischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion;

Disability: Störung bzw. Beeinträchtigung, die partielle oder vollständige Reduktion einer üblichen Fähigkeit oder Fertigkeit des Menschen, die aufgrund einer Schädigung entstanden ist;

Handicap: Behinderung, soziale Benachteiligung eines Individuums, welche sich aus einer Behinderung und/oder Störung ergibt und welche die Wahrnehmung einer (in bezug auf Alter, Geschlecht, soziale und kulturelle Faktoren) als normal angesehene Rolle einschränkt oder unmöglich macht“ (Bleidick 1999, 16).

Prinzipiell wirkt die WHO-Klassifikation sehr kompakt und leicht verständlich, gleichwohl zeigen sich bei genauerer Betrachtung Schwächen.

Dieses Begriffssystem führte in der deutschen Sprachverwendung allerdings zu keiner einheitlichen Begriffsdefinition, auch bedingt durch die unterschiedliche Übersetzungsmöglichkeiten der eng beieinanderliegenden Begriffe „impairment“, „disability“ und „handicap“. Die WHO-Definitionen konnten jedoch nach Sander (1994) zu einer Problemsensibilisierung bei der Verwendung des Behinderungsbegriffs durch das Aufzeigen von Behinderung im Kontext von soziologischer, psychologischer und biologischer Ebene beitragen. Außerindividuale Gegebenheiten gewinnen an Bedeutung und fokussieren pädagogische Grundüberlegungen auf die sorgfältige Erfassung jeweiliger „ökologischer“ Faktoren im individualen Systemzusammenhang des betreffenden Menschen. „Sonderpädagogisches Handeln im neuen Verständnis geht nicht von der Schädigungsdiagnose, sondern von der Behinderungsdiagnose aus“ (Sander 1994, 105).

Ebenso setzt sich Hensle (1982 zit. nach Cloerkes 1997, 6) wie folgt kritisch mit der WHO-Definition auseinander: „Ausgangspunkt ist die Schädigung als eine objektivierbare Abweichung von der Norm, und zwar im organischen Bereich. Woran bemißt sich die Normabweichung? Ist die Schädigung immer so exakt feststellbar, wie medizinische und sonderpädagogische Diagnostik nahe legen? Sicher kann Behinderung auf einen pathogenen Zustand von gewisser Dauerhaftigkeit zurückgeführt werden. Genauso denkbar ist aber auch, daß Behinderung das Ergebnis eines sozialen Bewertungs- oder Abwertungsprozesses darstellt, selbst ohne objektiv vorhandenen Grund, indem dieser als Schädigung einfach unterstellt wird. Die Schädigung kann sich auch als Folge der negativen Bewertung nachträglich einstellen, z.B. als organische Störung nach Feststellung einer psychischen Behinderung. Und sie muß keineswegs nur organischer Natur sein. Lernbehinderung gilt als typisches Beispiel für die Bedeutung des Bewertungsprozesses. Fraglich ist auch der Sequenzcharakter von organischer Störung bis hin zur sozialen Benachteiligung. Behinderung kann zwar ´ein weiterer möglicher Ausgang von Krankheit neben Gesundung, Sterben oder Krankbleiben´ sein.“ (Die soziale Benachteiligung bzw. die Behinderung durch das soziale Umfeld wird im Unterkapitel 2.4 "Behinderung durch das soziale Umfeld" noch genauer beschrieben)

Zusammenfassend lässt sich mit Sander (1994) resümieren:

- Es gibt keinen einheitlich, allgemeinen Behinderungsbegriff,
- Die verschiedenen Behinderungsbegriffe haben unterschiedliche Folgen für die betroffenen Personen hinsichtlich ihrer Integration.
- Der traditionelle Behinderungsbegriff berücksichtigt nicht die jeweiligen Umfeldbedingungen für entsprechende notwendige pädagogische Handlungsmöglichkeiten.

2.3 Definition der österreichischen Bundesregierung

In den österreichischen Gesetzen findet sich ebenso keine einheitliche Begriffsbestimmung, sondern eine Vielzahl von Definitionen, die sich an unterschiedlichen Aspekten bzw. Konsequenzen von Behinderung orientieren. Der Grund dafür liegt in der Tatsache, dass einzelne Rehabilitationsmaßnahmen nach den verschiedenen Gesetzen völlig unterschiedliche Ziele verfolgen. „Da die österreichische Rechtsordnung also keinen einheitlichen Kompetenztatbestand des Behindertenwesens kennt, gehört dieser Bereich zu den sogenannten Querschnittsmaterialien. Über 90 Bundes- und Landesgesetze beinhalten Rechtsnormen, die für behinderte Menschen von Bedeutung sind“ (BMAS 1993, 9). Auch unter Experten hat sich eine Vielzahl von behindertenspezifischen Definitionen gebildet.

Das Österreichische Komitee für Soziale Arbeit (ÖKSA) erarbeitete im Auftrag der Österreichischen Bundesregierung nachfolgende Definition:

„Behinderte Menschen sind Personen jeglichen Alters, die in einem lebenswichtigen sozialen Beziehungsfeld körperlich, geistig oder seelisch dauernd wesentlich beeinträchtigt sind. Ihnen stehen jene Personen gleich, denen eine solche Beeinträchtigung in absehbarer Zeit droht“ (BMAS 1993, 8).

Folgende Merkmale lassen sich an dieser Definition ausmachen: Die Definition beansprucht nur einen eingeschränkten Geltungsrahmen, sie beinhaltet den Lebenswelt-Bezug und sie akzeptiert die soziale Bedeutung von Behinderung (Bleidick 1999).

2.4 Behinderung durch das soziale Umfeld

Von der wissenschaftlichen Seite her, ist die Bedeutung der sozialen Komponente der Definition für Behinderung anerkannt: „Behinderung bzw. behindert sein besteht nicht nur in einer Dysfunktion im physiologischen, anatomischen oder psychologischen Bereich und in einer daraus resultierenden Einschränkung, bestimmte Aktivitäten auszuüben, sondern wird auch durch die Gestaltung der Umwelt und das Verhalten der Menschen determiniert“ (Badelt/Österle 1993, 149). Auch Schiller (1987, 73) merkt an, „..., daß nicht jeder Behinderte pflege- oder hilfebedürftig ist. Schon eher könnte man davon sprechen, daß jeder Pflege- bzw. Hilfebedürftige auch behindert ist – zumindest sozial aufgrund der eingeschränkten gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten!“ Das heißt, Menschen sind nicht aufgrund der alleinigen Tatsache, dass sie eine Bewegungseinschränkung, ein Lerndefizit etc. haben, behindert. Erst durch den Umgang der Mitmenschen werden jene mit Bewegungseinschränkung, Lerndefizit etc. behindert. Folglich ist es die Gesellschaft, die Menschen zu Behinderten macht. Heiden (1997 zit.nach Ginnold 2000, 33) meint hierzu: „Behindert ist man also nicht, behindert wird man: durch die ´Gesellschaft der Behinderer´!“ Entgegen dem gesellschaftlich herangetragenen Behinderungsbegriff meint Hovorka (1999a, 9): „Ideal wäre eine nicht aussondernde soziale Umwelt denkbar, die so viele Rollenerwartungen aufweist, daß auch ein Mensch mit Schädigung und Leistungsminderung gesellschaftlich akzeptierte Rollen ausfüllen kann, somit im Sinne der WHO-Begriffe frei von Behinderung wäre und daher auch nicht integriert werden müßte.“

Unter Handicap wäre nun zu verstehen, dass auch Jugendliche mit LB, die in der vorliegenden Diplomarbeit die eigentliche fokussierende Gruppe darstellen (siehe Kapitel 3), Rollen innerhalb der Gesellschaft ausüben können, die sie zu akzeptierten Mitgliedern unserer Gesellschaft machen und entgegen derzeitigen Tendenzen nicht aussondern (z.B. beruflich), sondern entsprechend ihrer Fähigkeiten als produktiven und nützlichen Teil eines Ganzen betrachtet werden. Auf der Aussage von Hovorka folgend baut das in der vorliegenden Diplomarbeit vorgestellte Konzept eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit Lernbehinderung auf. Es wird ein ´offenes´ Jugendzentrum konzeptioniert, das heißt, dass nicht nur Jugendliche mit Lernbehinderung willkommen sein werden, sondern auch nicht behinderte Jugendliche freien Zugang zu einem vorurteilsfreien Raum für Jugendliche haben sollen. Die Jugendlichen mit Lernbehinderung sollen in diesem Rahmen eine pädagogische Unterstützung (Kapitel 7.3 "Das BetreuerInnenteam“) erhalten, welche vom sensibilisierten Personal erkannt und angeboten wird.

Der Broschüre „Überblick, Hilfen für Behinderte im österreichischen Sozialsystem“ (BMAGS 1998b, 11), die sich u.a. auch an Betroffene wendet, kann man entnehmen: „Die Menschen sind zwar gleich an Rechten, aber nicht gleich an Möglichkeiten und Begabungen. ´Behinderte´ Menschen sind oft durch ihre Umwelt mehr behindert als durch eine Beeinträchtigung ihrer körperlichen, physischen oder psychischen Fähigkeiten. ´Behinderungen´ sind in vielen Fällen erst eine Folge der Gedankenlosigkeit und Unsensibilität der Umwelt von ´behinderten´ Menschen. Selbst gutwillige Menschen machen eine Beeinträchtigung manchmal dadurch zum Problem, dass sie auf die Defizite fixiert bleiben, statt die bei jedem Menschen vorhandenen Chancen und Möglichkeit zu sehen.“

Die Sichtweise, dass Menschen mit Behinderung etwas „Besonderes“ wären, wird defizitorientiert genannt bzw. als medizinische Auffassung bezeichnet. Sie zeichnet sich dadurch aus, „..., dass eine mehr oder weniger sichtbare Schädigung oder Beeinträchtigung das die gesamte Persönlichkeit prägende Merkmal ist“ (Ginnold 2000, 32). Nicht nur aus integrationspädagogischer Sicht ist dieser Ansatz jedoch abzulehnen. Daher ist ein Mensch mit Behinderung in erster Linie als Mensch zu sehen und erst in zweiter Linie hat er ein Handicap. Bei Personen, die sich mit dieser Thematik auseinandergesetzt haben, hat sich auch der Terminus „Menschen mit Behinderung“, anstatt „Behinderte“ bzw. „behinderte Menschen“ durchgesetzt.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass es keine allgemein anerkannte Bestimmung des Behinderten-Terminus gibt. Jedoch können je nach Lebensbereich, Lebensabschnitt oder Lebensumständen bestimmte Schädigungen, Störungen oder Beeinträchtigungen (nach der ICIDH) unterschiedliche Behinderungen als Folge haben. Behinderungen umfassen ein breites Spektrum, das von körperlichen Einschränkungen über funktionelle Einschränkungen der Sinnesorgane und Lernschwächen bis zu geistigen Behinderungen reicht. Sie bedeuten oftmals eine funktionelle Einschränkung, doch nicht immer bedeutet Behinderung eine Beeinträchtigung der Fähigkeiten, eine bestimmte Art von Tätigkeit auszuüben.

Die Gliederung in die diversen Behinderungsarten (bis auf Lernbehinderung im folgenden Kapitel) wird an dieser Stelle entfallen, da Behinderung immer „als soziale Kategorie und soziale Benachteiligung verstanden wird, die immer relativ an den Folgen für das einzelne Individuum und abhängig von den jeweiligen Umfeldbedingungen zu sehen ist“ (Hovorka 1999a, 9). Behinderung liegt also erst vor, „…,wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (Hovorka 1999a, 9).

3. Lernbehinderung

3.1 Einleitung

Nach Abklärung des Behindertenbegriffes allgemein erfolgt nun die Beschreibung des in der vorliegenden Diplomarbeit zentralen Personenkreises, den Jugendlichen mit Lernbehinderung (LB). Ein Kapitel über Lernbehinderungen zu entwerfen, heißt, sich mit einem „Wirrwarr“ von Definitionen auseinander zu setzen. Eine zahllose Reihe von Begriffen rund um den einen Terminus der Lernbehinderung liegt vor und ständig werden neue kreiert und schaffen es, sich durchzusetzen (Schröder 1998).

Zu Beginn der 70er Jahre wurde eine Begriffsbestimmung für „Lernbehinderung“ gefordert. Bach (1995) hat mit seiner Klassifizierung über „Schwere“, „Dauer“ und „Umfang“ der Lernbehinderung wohl die am weitesten verbreitete Diskussion entfacht. Obwohl bis in unsere Tage immer noch kritisiert (Eberwein 1996a), ist seine Theorie in die Lehrbücher eingegangen und von vielen Forschern (Kanter 1997; Bleidick 1999) übernommen worden. Vielleicht aufgrund des Mangels an Alternativen.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich die Pädagogik bisher zu wenig mit dem Thema Lernbehinderungen auseinandergesetzt hat. Die Zahl der Veröffentlichungen hält sich in Grenzen, das heißt, es liegen keine konkreten Untersuchungsergebnisse bezüglich der Frage vor, wer als lernbehindert zu gelten hat. Unter den Wissenschaftlern ist es schlichtweg nicht ´in´, sich mit dieser Art der Behinderung auseinanderzusetzen“ (Schopf 1998, 348).

Schopf (1998, 348) kritisiert den Mangel an Hypothesen und Theorien und die verunmöglichte Vernetzung hin zur Praxis: „Erkenntnisgewinn erfolgt in der wissenschaftlichen Tradition durch Hypothesen und deren kontroverse fachliche Diskussion. Fortschritte sind daher nur möglich, wo Theorien bestehen, und Ursachenhypothesen aufgestellt werden, die ausprobiert werden können, um die Richtigkeit zu bestätigen oder zu verwerfen. Obwohl Lernbehinderung die zahlenmäßig weitaus häufigste Behinderung ist, stagniert dieser Prozess seit Jahren.“

Schwierigkeiten beim Lernen zeigen sich zumeist das allererste Mal in schulischem Zusammenhang; in Lebensphasen, in denen vom Kinde aktives Lernen innerhalb einer Institution gefordert wird. Die Frage „Verursacht Schule etwa Lern-Behinderung (mit)?“ wird in der Literatur zuweilen gestellt. In früheren Zeiten erweckte die Lernbehinderung den Anschein, beim Eintritt in das Berufsleben verschwunden zu sein, denn der Arbeitsmarkt bot Tätigkeiten (wie z.B. Hilfsarbeit), denen auch Lernbehinderte gerecht werden konnten.

Doch diese Situation hat sich verändert. Die Probleme beschränken sich nicht nur auf Wegrationalisierungsmaßnahmen, darauf, dass es beispielsweise keine klassischen Botendienste oder Portiersangestellten mehr gibt, sondern sie sind vielschichtiger: Strukturelle Veränderungen bedeuten für Menschen mit Lernbehinderungen, dass sie immer mit qualifizierten Mitbewerbern am Arbeitsmarkt konkurrieren müssen und daher in steigendem Ausmaß mehr als andere mit Arbeitslosigkeit zu kämpfen haben, da sie den Anforderungen oftmals nicht gewachsen sind. Nach Seifert (1977, 675) ist die Arbeits- und Leistungsfähigkeit durch eine „geringere psychophysische Belastbarkeit, durch schnellere Ermüdbarkeit, leichte Ablenkbarkeit und geringere Konzentrationsfähigkeit, geringere Ausdauer und teilweise durch Anzeichen vermehrter Reizbarkeit und Irritierbarkeit“ gekennzeichnet.

Auch im Freizeitbereich ist der Druck, „mithalten zu können“, groß geworden und es gibt für Jugendliche mit LB kaum die Möglichkeit, sich in der heutigen, schnelllebigen Zeit einzugliedern. Bei sportlichen Veranstaltungen stehen die Jugendlichen mit LB oft abseits, da sie nicht so schnell und wendig wie die anderen sind. Auch im Aufbau sozialer Kontakte trauen sie sich selbst nicht zu, dass sie von anderen ernst genommen und akzeptiert werden, da sie Angst vor Zurückweisung haben.

3.2 Zur Diskussion um den Begriff der Lernbehinderung

Der Lernbehinderungsbegriff entstand in einer Zeit, als es noch keine Berührungsängste mit dem Begriff „Behinderung“ gab. Dazu Kanter (1997, 254): „Der Begriff ´Lernbehinderung´ entstammt dem Bereich der allgemeinbildenden Schulen, wo man in den sechziger Jahren im Zuge einer Neuordnung des Sonderschulwesens die damaligen ´Hilfsschulen´ in ´Schulen für Lernbehinderte´ umbenannt hat. [...] die lange Zeit dominierende ´Schwachsinnstheorie´ (welche nichts anderes besagt, als dass die betroffenen Personen durch Armut an Vorstellungen und Begriffen, Unfähigkeit zur Bildung abstrakter Begriffe und Mangel an Übersicht, Voraussicht und Selbständigkeit im Denken gekennzeichnet sind) als vorrangiges Erklärungsmodell für Lern- und Schulversagen konnte damit als endgültig überwunden gelten.“

Die Umwandlung des Begriffes der „Hilfsschulen“ in „Schulen für Lernbehinderte“ ist für Deutschland zutreffend. In Österreich wurde lediglich die Bezeichnung „Allgemeine Sonderschule“ eingeführt. Dennoch hat sich der Begriff der Lernbehinderung im gesamten deutschsprachigen Raum durchgesetzt. Doch wofür steht dieser Terminus?

Eng mit den alten Begriffen der Bildungsfähigkeit verknüpft scheint die Diskussion zu sein, die sich ab 1970 rund um den Begriff der Lernbehinderung im deutschsprachigen Raum unter den Pädagogen entwickelt hat. Ausgehend von der Kritik „..., daß keine präzise Beschreibung der ´Lernbehinderung´ vorliege, obwohl die größte Gruppe der Sonderschüler amtlicherseits und pädagogisch so benannt werde“ (Bleidick 1968, 229), sind dreißig Jahre später die Forderungen nach einer zutreffenden Definition noch immer nicht verstummt. Als eine Ausgangs-Definition für Lernbehinderung kann gelten: „Als lernbehindert im eigentlichen Sinne werden Personen bezeichnet, die schwerwiegend, umfänglich und langandauernd in ihrem Lernen beeinträchtigt sind und dadurch deutlich normabweichende Leistungs- und Verhaltensformen aufweisen“ (Kanter 1995, 106) (Hervorhebungen im Original).

Schopf (1998) bemängelt, dass sich die Begriffe Lernbehinderung und Benachteiligung immer noch als unscharfe Begriffe darstellen. Es bestünden kaum Maßstäbe zu Diagnose und Schweregrad der Lernbehinderungen. Eine Abgrenzung zu anderen Behinderungen oder Störungen (wie z.B. Verhaltensstörung, Verhaltensauffälligkeit, Lernschwäche etc.) wäre mangels eines objektiven Messinstrumentes nicht möglich. Tatsächlich stellen die zahlreichen Begriffe, welche Abweichungen im Lernen umschreiben, eine große Anzahl dar. Bei Schröder (1998) findet sich eine Auflistung von Begriffen wieder. Einige von ihnen werden im Folgenden dargelegt.

3.3 Kategorisierung von Lernbehinderungen

3.3.1 Lernbehinderung

Relativ einheitlich wird zunächst Lernbehinderung (Kapitel 3.3.1 "Lernbehinderung“) definiert. Sieht man Lernbehinderung als Hauptkategorie an, dann gilt es noch Subkategorien wie die Lernstörung (Kapitel 3.3.2 "Lernstörung“), Lernstörung und Verhaltensauffälligkeit aufgrund früherer traumatisierender Erfahrungen (Kapitel 3.3.3 "Lernstörung und Verhaltensauffälligkeiten aufgrund früherer traumatisierender Erfahrungen“), die Lernbeeinträchtigung (Kapitel 3.3.4 "Lernbeeinträchtigung“), die Lernverwahrlosung (Kapitel 3.3.5 "Lernverwahrlosung“), die Lernbehinderung und Verhaltensstörung (Kapitel 3.3.6 "Lernbehinderung und Verhaltensstörungen“) im Anschluss daran näher zu beschreiben. Der Einflussfaktor ´Gesellschaftliche Veränderungen´ und die Ursachen Modelle von Lernbehinderung sollen dem/der Leser/in zusätzlich näher bringen, dass die Jugendlichen mit LB keine homogene Adressatengruppe darstellen. Im Kapitel 3.6 “Das Feststellverfahren“ werden die Kriterien, ab wann ein Jugendlicher zur Gruppe der Lernbehinderten zählt, beschrieben.

Bei Kobi (1977) finden sich zur Definition der Lernbehinderung folgende Bezeichnungen: chronisch, durchgehend herabgesetztes Lernniveau, mit Übergangsformen zur geistigen Behinderung.

Nach Bach (1995, 9) sind Lernbehinderungen von den Merkmalsdimensionen „umfänglich (d.h. mehrere Lernbereiche betreffend) und schwer (d.h. graduell mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegend) und langfristig (d.h. in zwei Jahren voraussichtlich nicht dem Regelbereich anzugleichen)“ her zu definieren (Hervorhebungen im Original). Damit hat Bach den Anstoß zu einem über Jahre andauernden Diskurs gegeben, der noch bis heute andauert.

Nach Eberwein (1996a, 11) erwecke „der Begriff ´Lernbehinderung´ den Eindruck, als bestehe Eindeutigkeit und Einigkeit darüber, welche Faktoren und Vorgänge Lernen kennzeichnen und wie eine Behinderung des Lernens zu bestimmen sei“. Personen mit Lernbehinderungen sind aber keine homogene Gruppe, die nach objektiven Kriterien mittels Testverfahren von der Gruppe der Nicht-Lernbehinderten abgegrenzt werden können.

Keller und Novak (1993, 231) haben eine umfangreiche Definition erarbeitet: „Als lernbehindert gelten solche Kinder bzw. Jugendliche, bei denen die Aufnahme und die Verarbeitung bestimmter Unterrichtsstoffe oder Lerninhalte (im Vergleich zum ´normalen´ Kind in der Grund- und Hauptschule) deutlich gestört oder verlangsamt ablaufen. Ursachen für Lernbehinderung werden in Begabungsmangel, Entwicklungsverzögerungen oder ungünstigen Milieueinflüssen gesehen. Die Symptome für Lernbehinderung sind äußerst vielfältig: Verlangsamung des Denkens, Gedächtnisschwäche, Konzentrations- bzw. Aufmerksamkeitsmängel, ungenügendes Durchhaltevermögen, mangelnde Arbeitshaltung, begrenzte Urteilsfähigkeit und vermindertes sprachliches Ausdrucksvermögen. Auch wenn der Lernbehinderte im Vergleich etwa zum Geistigbehinderten deutlich bevorteilt ist, empfehlen sich frühzeitige Fördermaßnahmen (evtl. Sonderschulkindergarten, kompensatorische Erziehungsmaßnahmen, Vorschulerziehung, Einschulung in eine Sonderschule für Lernbehinderte, welche die besten Fördermöglichkeiten für die betroffenen Kinder gewährleistet).“

3.3.2 Lernstörung

Lernstörung bezeichnet meist „alle Störungen, welche die Aufnahme, Speicherung, Verknüpfung und Weiterverwendung von Wahrnehmungseindrücken und Lernangeboten hemmen“ (Milhoffer 1979 zit. nach Ortner/Ortner 1995, 4). Lernstörungen können sich zu Lernbehinderungen entwickeln, werden sie nicht oder falsch behandelt (Ortner/Ortner 1995).

Sander (1981 zit. nach Ortner/Ortner 1995) setzt den Begriff Lernstörung stets in Relation zu festgesetzten Normen, z.B. zur „sozialen Bezugsnorm“ (Durchschnitt der Klasse), zur „sachbezogenen Bezugsnorm“ (allgemeine Lernziele) und zur „personenbezogenen Bezugsnorm“ (Vergleich mit vorangegangenen Leistungen). Mit dem Begriff der „Schulschwäche“, der alle vorangegangenen Termini ablösen hätte sollen, wollte Sander (1980 zit. nach Schröder 1998, 41) die Aufmerksamkeit auf „die Schwäche der Schule bei der Förderung des Kindes“ lenken und „nicht nur die Schwäche des Kindes in der Schule“ dokumentiert wissen.

Lernstörungen unterscheiden sich nach Bach (1995, 9) von Lernbehinderungen in ihrer Qualität: „Sie werden als partiell vorübergehend, weniger schwer, kurzfristig und somit grundsätzlich als behebbar angesehen.“

3.3.3 Lernstörung und Verhaltensauffälligkeiten aufgrund früherer traumatisierender Erfahrungen

Auch wenn Bach Lernstörung als einen partiell vorübergehenden Prozess beschreibt, kann die Lernstörung und der daraus resultierende soziale Rückzug sehr wohl als Resultat früherer erlebten traumatisierenden Erfahrungen bei Kindern bzw. Jugendlichen mit LB als Einflussfaktoren genannt und angenommen werden, dass Kinder bzw. Jugendliche mit solchen Erfahrungen in der frühen Kindheit länger von der Lernstörung betroffen sind.

Zwei Einflussfaktoren werden an dieser Stelle angeführt, welche Ursache für die Lernstörung und den daraus resultierenden sozialen Rückzug bei Jugendlichen mit LB sein können.

3.3.3.1 Missbrauch und/oder Gewalt

„Es gibt eine Vielzahl an Symptomen, die in ihrer Gesamtheit wie eine Ansammlung von Indizien den Verdacht auf reales sexuelles Missbrauchsgeschehen in der Vergangenheit – oder im Falle von Kindern und Jugendlichen noch anhaltend – nahe legen, die aber für sich genommen unspezifisch sind, d.h. auch in anderen Formen von Misshandlung vorkommen bzw. Ausdruck einer Pathologie sind, die nicht unbedingt durch reale Gewalt verursacht worden sind“ (Hirsch 2000 zit. nach Finger-Trescher; Krebs 2000, 82).

Wenn aber die mit dem Missbrauch verbundene Gewalt andauernd bleibt, wird die Symptomatik in der frühen Kindheit und in der Vor-Pupertät unspezifisch und eher verhalten sein und sich erst in der Adoleszenz voll entfalten. Bereits „im ödipalen Alter kommt es zu regressiven Erscheinungen wie Daumenlutschen, Nägelkauen, Einnässen und Einkoten, auch unangemessenem sexualisierten Verhalten“ (Hirsch 2000 zit. nach Finger-Trescher; Krebs 2000, 83). Verhaltensauffälligkeiten wie Lügen und Stehlen können hier beginnen, legt Hirsch (2000) dar, und sich in der Grundschulzeit verstärken, man findet dann auch Lernstörungen und aggressives Verhalten, vor allem aber massiven sozialen Rückzug.

„Wahrnehmungs- und Lernstörungen können das Ausmaß einer Pseudodebilität annehmen mit entsprechenden Sonderschulmaßnahmen. Schmerzsyndrome treten nun auf, insbesondere Schmerzen im Unterbauch- und Genitalbereich, auch Kopfschmerzen“ (Hirsch 2000 zit. nach Finger-Trescher; Krebs 2000, 83).

3.3.3.2 Desorganisierte und/oder desorientierte Bindungsbeziehungen

Zu den wichtigsten Konzepten der neuen Disziplin der Entwicklungspsychopathologie zählt die Bindungstheorie. In den letzen Jahren hat sie zahlreiche Untersuchungen angeregt, die sich mit den möglichen Auswirkungen der Qualität der frühen Mutter-Kind-Beziehung auf die spätere Entwicklung befassen.

John Bolbys Modell (Internal Working Models, IWM) bildet die Basis transgenerationeller Studien, die eine starke Verbindung zwischen der Einstufung der Bindungsicherheit des Kindes und des inneren Arbeitsmodells der Bezugsperson nachgewiesen haben. Die Bindungsforscher gehen davon aus, dass Kinder auf der Basis wiederholt erfahrener typischer Interaktionsmuster Erwartungen hinsichtlich des Charakters der Interaktion mit ihrer Bezugsperson entwickeln. Hierbei können allerdings Störungen auftauchen und sich in verschiedenen Ausprägungen auf die Bindungsbeziehung auswirken (Fonagy 1999). Die desorganisierte und/oder desorientierte Bindungsbeziehung zwischen Kleinkindern und deren Eltern stellt ein Beispiel dar, worin sich im Kindes- und Jugendalter Lernstörungen entwickeln können.

Klinisch tätige Praktiker und Wissenschaftler zeigten sich in den letzten 10 Jahren zunehmend besorgt über das Wohlbefinden von Kleinkindern, die desorganisierte und/oder desorientierte Bindungsbeziehungen zu ihren Eltern entwickeln. Van Ijzendoorn, Schuengel und Bakermans-Kranenberg (1999 zit. nach Jacobvitz, Hazen, Thalhuber 2001) haben bei ihren Untersuchungen betreffend der Einschätzung der Bindungssicherheit von Kleinkindern folgende Anzeichen von Desorganisation und/oder Desorientierung aufgezeigt:

- konfligierende Bewegungen (z.B. sich bei der Annäherung an ihre Mutter oder ihren Vater im Kreise drehen),
- ängstliches Verhalten (z.B. sich zusammengerollt auf den Boden fallen lassen),
- Desorientierung und Dissoziation (z.B. alle Bewegungen einfrieren und dabei einen trance-arigen Ausdruck zeigen).

Die Prozentrate der als desorganisiert eingestuften Kleinkinder reicht von 14% bis 24%, je nach sozio-ökonomischem Hintergrund der Familien und, ob die untersuchten Mütter aus psychiatrischen oder psychosomatischen Kliniken rekrutiert wurden.

Es gibt zunehmend empirische Hinweise dafür, dass Kleinkinder, die als desorganisiert eingestuft wurden, Gefahr laufen, in ihrem späteren Leben unbefriedigende zwischenmenschliche Beziehungen unterhalten oder sogar eine ernstzunehmende psychopathologische Erkrankung erleiden können (Lyons-Ruth/Jacobvitz 1999 zit. nach Suess, Scheuerer-Englisch und Pfeifer 2001). Im Kindergartenalter werden Kinder, die als Kleinkinder als desorganisiert eingestuft wurden, sehr viel wahrscheinlicher als andere Kinder Aggressivität, Rückzug und Selbst-Isolation und/oder seltsame, unzusammenhängende und belästigende Umgangsformen mit Gleichaltrigen sowie Lernstörungen aufweisen. Wenn Kinder, die in ihrer Kleinkindzeit als desorganisiert eingestuft wurden, das Jugendalter erreichen, berichten Lehrer und die Jugendlichen selbst von dissoziativen Symptomen (Carlson 1998 zit. nach Suess, Scheuerer-Englisch und Pfeifer 2001). Zum Beispiel klagen die Jugendlichen häufig darüber, dass sie die Zeit aus den Augen verlieren, und ihre LehrerInnen berichten, dass sie „wie in einem Nebel zu sein scheinen und sehr viel tagträumen“ und Schwierigkeiten im Lernverhalten zeigen. Effektive Interventionsprogramme in der Kleinkindzeit können die Entwicklung der zerstörerischen Bindungsbeziehungen entscheidend beeinflussen. Somit kann angenommen werden, dass auch eine Präventiveinrichtung wie das im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit vorgestellte Jugend- und Kulturzentrum, eine Hilfestellung für Jugendlich mit LB, welche von der sozialen Isolation betroffen sind, darstellen kann.

3.3.4 Lernbeeinträchtigung

Für Bach (1995) eignen sich die Kriterien: Schwere, Dauer und Umfang zur Kategorisierung aller Formen von Lernbeeinträchtigungen. Lernbeeinträchtigung ist dabei ein Oberbegriff für Lernbehinderungen und Lernstörungen (u.a.). Die oben genannten Kriterien dienen eher als „Beschreibungskategorien“, als dass man sie wirklich als praktische Entscheidungshilfen für den Schulalltag einbeziehen könnte, beruht doch etwa die Festlegung „partiell vorübergehend“ (Schröder 1998, 43) auf einer Prognose.

Eberwein (1996b) stellt die Kriterien von Bach (1995) in Frage, wonach bei der Umfänglichkeit der Beeinträchtigung mehrerer Lernbereiche völlig unklar sei, wie viele Lernbereiche betroffen sein müssen, beim Begriff der Schwere der Grad der Intelligenzbeeinträchtigung zum Ausdruck gebracht werde und sich Irreversibilität grundsätzlich auf eine nicht behebbare Störung beziehe. Weder bestehe ein zuverlässiges Instrument zur Diagnose der drei genannten Kriterien, noch ließe sich mit Hilfe einer objektiven Testung eine Unterscheidung zwischen Lernbehinderung und Lernstörung feststellen. Für das in der Praxis stehende Lehrpersonal biete diese Systematik daher keinerlei Hilfestellung an.

Auch Kanter (1997) hat die Begriffsbestimmung Bach´s (1995), wonach Lernbehinderung als eine schwerwiegende, umfängliche, langandauernde Beeinträchtigung zu charakterisieren sei, übernommen: „Der Versuch, bei Lernbehinderung als zentrale Ursache eine Intelligenzschädigung zu diagnostizieren (´Intelligenzgeschädigte´), läßt sich in dieser undifferenzierten Form nicht aufrechterhalten. Intelligenzmängel, kognitive Verarbeitungsschwierigkeiten wirken sich fraglos ungünstig auf Lernprozesse aus, haben ihrerseits aber eine eigene Entstehungsgeschichte und können demnach nicht als Letztursache, sondern höchstens als Glied einer Ursachenkette gelten. Deshalb wird heute der Arbeitsbegriff ´Lernbehinderung´ einzelfallbezogen und zuallererst funktional bestimmt, unter Aspekten der grundsätzlichen Fördernotwendigkeit und des konkreten Förderbedarfs unter Einschluß der Frage des Förderortes. Jugendliche sind dann als lernbehindert anzusehen und in besondere Rehabilitationsmaßnahmen einzubeziehen, wenn sie umfänglich und langandauernd in ihrem schulischen und berufsbezogenen Lernen beeinträchtigt sind, deutlich von der Altersnorm abweichende Leistungs- und Verhaltensformen aufweisen und trotz des Angebots besonderer vorbereitender Maßnahmen in anerkannten Ausbildungsberufen auf dem üblichen Weg keinen qualifizierten Abschluß erreichen können“ (Kanter 1997, 258).

Die alten Begriffsdefinitionen halten sich bis in unsere Tage unter dem Vorwand der Förderung und Schonung. Die Terminologie von Bach hat kontroversielle Diskussion hervorgerufen, aber dennoch Eingang in die Lehrbücher gefunden. Für die Pädagogik hat sie eine Vereinheitlichung gebracht. Ob sie den Betroffenen mehr nützlich als schädlich war, sei dahingestellt.

3.3.5 Lernverwahrlosung

In der einschlägigen Literatur ist auch der Begriff der Lernverwahrlosung zu finden, der allerdings von mir nur bei Kobi (1977, 69) ausfindig gemacht werden konnte: „Lernverwahrlosung bezeichnet ein herabgesetztes Lernniveau infolge von Erfahrungs- und Wissensmängeln, Schwierigkeiten im verbalen und motivationalen Bereich, Diskrepanz zwischen sprachgebundener und sprachfreier Leistung bei durchschnittlicher Intelligenz“.

3.3.6 Lernbehinderung und Verhaltensstörungen

Die Entwicklung von einer Lernbehinderung zu einer Verhaltensstörung finden wir u.a. bei Haberland (2000) beschrieben. (Haberland beschränkt Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten auf den Richtungssinn): „Im Laufe der weiteren Beschulung gelingt dem richtungsgestörten Schüler die Bewältigung seiner Lernprobleme im Schreiben und Rechtschreiben immer weniger. Damit setzt eine Fehlentwicklung ein, die eine Vielzahl unangepasster Verhaltensweisen wie Ausweichtendenzen und Absperrung (Verweigerung der schriftlichen Mitarbeit) sowie Fehlkompensation (willkürliches Anreihen von Buchstaben) umfasst. Das erschwert den Zugang zur Normangleichung immer mehr. Dazu gesellen sich zwangsläufig wachsende Übungsdefizite in anderen Fächern und auf allen Ebenen. Der komplexe Defektzustand, der so entsteht, wird auf jeder Stufe zum Ausgangspunkt weiterer Fehlentwicklungen, die nicht nur den Schulerfolg zunehmend in Frage stellen, sondern auch beginnen, die Schülerpersönlichkeit zu schädigen. Zu dem ´Null-Bock-auf-Schule´ gesellt sich ein ganzes Bündel von Verhaltensstörungen und Organneurosen“ (Haberland 2000, 24).

Wie sich „Nicht-Anpassung“ an das Regelschulsystem beim Individuum Schüler nachteilig auswirkt und in Lernbehinderung mündet, hat Johannes Mand (1996, 172f.) dargestellt: „Nicht der Schüler hat Defizite, nicht das Milieu ist defizitär, sondern Lernbehinderung entsteht aus Kommunikationsproblemen zwischen zwei Kulturen. Vielfach entwickelt sich aus kleinen, teilweise noch nicht einmal beabsichtigten Regelverstößen des Schülers ein sich selbst verstärkender und nicht selten in krisenhafter Zuspitzung verlaufender Konflikt, eine Abwärtsspirale. Der Schüler verhält sich in der Schule, wie er das bisher gelernt hat. In den Augen von Lehrern und Mitschülern ist er jedoch laut, aggressiv, ungepflegt. Sein Lehrer sanktioniert dieses Verhalten, weil alle Schüler lernen sollen, sich an die Spielregeln der Schule zu halten. Sanktionen wertet der Schüler als Hinweis auf persönliche Ablehnung. Auf Ablehnung reagiert er, wie er es gelernt hat, mit aggressiver Selbstbehauptung. Dies wiederum trifft auf stärker werdende Reaktionen des Lehrers. Auf verstärkte Ablehnung reagiert der Schüler wiederum mit Aggression, möglicherweise auch mit anderen Regelverstößen, Schulschwänzen und zunehmend Schulversagen. Der mit ihm befaßte Lehrer hält ihn für verwahrlost, vernachlässigt, ´lernbehindert´. Die Folge in aller Regel: eine Überweisung in eine Schule für Lernbehinderte.“

Die Beschreibung von Mand entspricht auch einer Theorie, wonach unsere Kulturnorm Lernbehinderung produziert (Haberland 2000). Leserechtschreibschwäche ist demnach nicht als Schwäche oder Defekt zu sehen, sondern als Reaktion einer Normvariante, die zufällig im Gegensatz zu unserer Kulturnorm steht. Die Normvariante, die so vielen Kindern Probleme bereitet, die Kulturtechniken zu erlernen, entspringt dem Richtungssinn. Unsere Kulturnorm ist demnach dextrad (dazu gehören beispielsweise Schreiben und Lesen von links nach rechts), in anderen Kulturen ist die Norm sinistrad (wie etwa bei den Arabern). Es ist notwendig, den Richtungssinn, falls er der Norm dextrad nicht entspricht, frühzeitig zu entdecken und zwar vor dem Ausbruch von Lern- und Verhaltensauffälligkeiten.

3.4 Einflussfaktor ´Gesellschaftliche Veränderungen´

Gesellschaftliche Veränderungen bewirken ebenso Veränderungen in der Lebens- und Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichen wie die oben genannten Bindungsbeziehungen zu den Eltern. Die Kindheit ist abhängig von den unterschiedlichen Lebensverhältnissen in den einzelnen Familien. Die Lebensbedingungen können darüber hinaus regional und schichtspezifisch variieren.

Im Hinblick des Wandels der Lebensbedingungen und der kindlichen Lebenswirklichkeit im gesellschaftlichen Kontext, welcher in den letzten zwanzig bis dreißig Jahren stattgefunden hat, kann man feststellen, dass das selbständige Handeln, die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt (z.B. durch die Konsumtion vorgefertigter Spielzeuge) reduziert worden ist, medial vermittelte Erfahrungen eigene Erfahrungen verdrängt haben (Theis-Scholz 2002).

Die Kindheit findet mehr und mehr in den von Erwachsenen vorstrukturierten Räumen statt. Soziologen bezeichnen diesen Strukturwandel als „Verinselung des Lebensraumes“ der nicht mehr als sinnliche Einheit, sondern nur noch in isolierten Kontexten, wie Freizeit, Schule, Spiel erfahren wird. Diesen Wandel bezeichnet die Sozialisationsforschung als „Modernisierungsschub“ (Theis-Scholz 2002). Generelle Lern- und Sozialisationsunterschiede werden im Wesentlichen aufgrund nachstehend angeführter gesellschaftlicher Veränderungen bedingt (Faust-Siel 1990 zit. nach Theis-Scholz 2002):

Das handelnde Lernen des Kindes in einer Erlebniswelt, welche die konkrete Auseinandersetzung mit seiner Umwelt ermöglicht, wird zunehmend eingeengt.

Durch die Verstädterung bzw. Bebauung der Landschaft und das Fehlen von Spielmöglichkeiten im Freien schränken die Möglichkeiten motorischer Betätigungen ein (z.B. basale Fähigkeiten wie Gleichgewicht, Geschicklichkeit u. gesamtkörperliche Koordination retardieren). Dies hat im schulischen Bereich relevante Auswirkungen auf das sportliche Leistungsvermögen und die Schreibmotorik der SchülerInnen.

Kinder wachsen in veränderten Familienstrukturen auf. An Stelle der Großfamilien haben AlleinerzieherInnen sowie PartnerInnenwechsel der Eltern zugenommen. Ebenso trifft man vermehrt Einzelkinderfamilien an und durch das Fehlen von Geschwisterkindern haben immer weniger Kinder die Möglichkeit, kommunikative Kompetenz im familiären Umfeld zu erwerben.

Meist sind beide Elternteile oder auch AlleinerzieherInnen berufstätig und es bleibt weniger Zeit sich mit den Kindern zu beschäftigen.

„Zunehmender Fernseh- und Videokonsum in einer durch technische Medien beherrschten Welt und der damit einhergehende Ersatz von traditionellen Kinderspielen durch Computerspiele schränken die Vielfalt aktiver Aneignung von kindlichen Lernprozessen einseitig ein und erhöhen die Gewaltbereitschaft“ (Theis-Scholz 2002, 55).

Fehlende Kommunikationssituationen und überhöhter Fernseh- und Videokonsum bedingen auch den Anstieg der Sprachstörungen bei Kindern (Studien der Mainzer Universitätsklinik für Kommunikationsstörungen ergaben, dass jedes vierte Kind im Vorschulalter als sprachgestört gilt) (Heinemann 1992 zit. nach Theis-Scholz 2002).

Die Auswirkungen dieser veränderten Sozialisationsfaktoren in der heutigen Gesellschaft haben auf lernschwache Kinder und Jugendliche nachhaltigen Einfluss. Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien (z.B. Eltern arbeitslos und der daraus resultierenden Armut etc.) werden zu Außenseitern, ihre Sozialkontakte und Bildungschancen nehmen ab. Aus dieser ungünstigen Ausgangslage heraus, können Lern- und Verhaltensprobleme, Ausgrenzung und Isolation miteinander in Zusammenhang gebracht werden (Theis-Scholz 2002).

3.5 Ursachen-Modelle von Lernbehinderung

Im Folgenden werde ich versuchen, eine Übersicht über verschiedene Ursachen von Lernbehinderung zu geben, wobei diese an Gruber/Ledl (1992, 45) angelehnt ist. Die beschriebenen vier Modelle sind nicht isoliert zu betrachten, sie sollen die Entstehung von Lernbehinderung darstellen und Erklärungen für die Ursachen von Lernbehinderung bereitstellen.

3.5.1 Das medizinische Modell

Das medizinische Modell setzt den Fokus auf Schädigung, wodurch aufgrund von beispielsweise organische Beeinträchtigungen wie z.B. niedrige Intelligenz oder hirnorganische Schäden angeführt werden und Lernbehinderung verursacht. Aus der Geschichte der Lernbehinderten-Pädagogik (Möckel 1988) ist bekannt, dass schulisches Versagen früher ausschließlich an Debilität, gelinder formuliert an mangelnder geistiger intellektueller Leistung festgemacht wurde. Auch heute steht uns kein anderes Diagnoseinstrument als der IQ-Test zur Verfügung, welches feststellen soll, ob eine Intelligenzminderung vorliegt oder nicht.

Haberland (2000) schließt eine hirnorganische Ursache für den Ursprung von Lernbehinderung aus und kritisiert den Umgang der Gesellschaft mit den nicht der Kulturnorm angepassten Kindern. Der Grad der Anpassung wiederum ist abhängig von Personenfaktoren, dem sozialen Umfeld und Lehrmethoden.

3.5.2 Das milieutheoretische Modell der „soziokulturellen Deprivation“

Begemann u.a. (1984 zit. nach Gruber/Ledl 1992) haben den Zusammenhang von Lernbehinderung und soziokulturellen Bedingungen untersucht, wonach 80-90% aller Lernbehinderten „soziokulturellen Benachteiligungen“ ausgesetzt sind. Als solche gelten u.a.: Verwahrlosung, beengte Wohnverhältnisse und familiäre Gewalterfahrungen, die auf Kinder psychischen Druck ausüben. In zahlreichen Untersuchungen wurden die Wirkungen der folgenden Faktoren nachgewiesen: berufliche Situation der Eltern, Kinderzahl in der Familie, familiäres Einkommen, soziale Außenkontakte, Erziehungsverhalten und Sprachgebrauch. Alle genannten Faktoren/Ergebnisse können einander zum Teil bedingen und kumulativ zusammenwirken. Der Hinweis auf das Auftreten eines „Milieubruchs“ (Schröder 1998, 71) erscheint an dieser Stelle relevant: demnach werden von Kindern der Unterschicht bei Schuleintritt Verhaltensweisen und Motivationen erwartet, die der Mittelschicht entsprechen. Aber nicht alle Kinder, die unter soziokulturellen Benachteiligungen leiden oder aus der Unterschicht stammen, haben Lernbehinderungen. Daher kann auch nicht gelten, dass ausschließlich Schichtzugehörigkeit Lernbehinderung erklärt (Mand 1996).

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Ende der Leseprobe aus 152 Seiten

Details

Titel
Konzeptentwicklung eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit Lernbehinderung
Hochschule
Universität Wien
Note
Befriedigend
Autor
Jahr
2005
Seiten
152
Katalognummer
V113224
ISBN (eBook)
9783640133321
ISBN (Buch)
9783640134984
Dateigröße
881 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konzeptentwicklung, Jugend-, Kulturzentrums, Jugendliche, Lernbehinderung
Arbeit zitieren
Mag. Phil. Nicole Kissmann (Autor), 2005, Konzeptentwicklung eines Jugend- und Kulturzentrums für Jugendliche mit Lernbehinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113224

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