Scaffolding-Methoden zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im DaF-/ DaZ-Bereich. Eine Analyse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Auftretende Schwierigkeiten bei der Aneignung der Bildungssprache
2.1 Begriffsbestimmung und Abgrenzung
2.2 Die Problematik der Bildungssprache

3. Scaffolding-Methoden als möglicher Lösungsansatz
3.1 Begriffsbestimmung des Scaffoldings
3.2 Struktur bildungssprachlicher Texte
3.3 Aktueller Forschungsstand

4. Empirische Forschung
4.1 Fragestellung und Hypothese
4.2 Material und Methode
4.3 Ergebnisse und Diskussion

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Anmerkung der Redaktion: Der Anhang ist aus urheberrechtlichen Gründen nicht in dieser Veröffentlichung enthalten.

1. Einleitung

„Akademien veranstalten Tagungen zum Thema, Zeitschriften geben Sondernummern heraus, die Feuilletons und politischen Seiten berichten darüber. Bildungssprache ist zu einer Art Leitvokabel im aktuellen bildungspolitischen und pädagogischen Diskurs geworden.“ (Feilke, 2012: 4)

Neue empirische Forschungen belegen, dass insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Mitschülerinnen und Mitschülern mit deutscher Familiensprache schlechtere schulische Leistungen erbringen (vgl. Gandow, 2016: 19). Sie werden als die Verlierer des Bildungssystems angesehen, dass zwar allen Schülerinnen und Schülern, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, ihrer Herkunftssprache oder ihres Geschlechts, Chancengleichheit verspricht, dieses Versprechen aber nicht einhalten kann (vgl. Lengyel, 2016: 501). Aus den PISA-Studien geht weiter hervor, dass vor allem Jugendliche aus zweiter Migrantengeneration schwache Ergebnisse erzielten, obwohl diese ihren gesamten Bildungsweg ausschließlich im Zuwanderungsland absolvierten (vgl. Obermayer, 2013: 28). Als mögliche Erklärung und Lösung für diese signifikanten Leistungsunterschiede wird immer wieder auf die Bildungssprache verwiesen, da ein enger Zusammenhang zwischen den sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler und dem fachlichen Lernen festgestellt werden konnte (vgl. Gadow, 2016: 11). Dadurch wird die Bildungssprache generell als eine notwendige Voraussetzung für das erfolgreiche Lernen in der Schule angesehen (vgl. ebd.).

Das Ziel dieser Hausarbeit ist es, zu ermitteln, inwieweit das Einsetzen gezielter Scaffolding-Methoden der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen dienen kann. Hierfür wird zunächst der Begriff der Bildungssprache definiert, um anschließend auf die Problematik dieser einzugehen und ihren Einfluss auf die unterschiedliche Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund zu ermitteln. Daraufhin wird die Idee des Scaffoldings erläutert, indem zunächst eine Definition des Begriffs erfolgt, anschließend die generelle Struktur von bildungssprachlichen Texten untersucht und schließlich der aktuelle Forschungsstand zu dem Einsatz von Scaffolding-Methoden dargestellt wird. Auf die Ausführung dieser theoretischen Grundlagen folgt eine empirische Studie, in welcher der Einsatz sprachlicher Unterstützungsmaßnahmen untersucht wird. Zunächst werden hierfür die Forschungsfrage und Hypothesen formuliert, woraufhin das verwendete Material ausgewertet und die Datenerhebungsmethode analysiert wird. Schließlich werden die Ergebnisse der Studie zusammenfassend dargestellt und diskutiert. Das Fazit der Arbeit dient der Zusammenführung des theoretischen und praktischen Teils und gibt deren wichtigsten Ergebnisse wieder.

2. Auftretende Schwierigkeiten bei der Aneignung der Bildungssprache

2.1 Begriffsbestimmung und Abgrenzung

Der Begriff der Bildungssprache existiert bereits seit mehreren Jahrzehnten (vgl. Gadow, 2016: 24). Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch wurde er jedoch Ende des 20. Jahrhunderts und insbesondere zu Beginn des 21. Jahrhunderts im Rahmen der Überlegungen „über Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Bildung“ (Gogolin & Duarte, 2016: 480) inhaltlich neu definiert (vgl. ebd.). Bildungssprache wird hierbei als diejenige Sprache verstanden, die vorrangig die Sprachvariante im Bildungsbereich und insbesondere in der Schule beschreibt (vgl. Gadow, 2016: 18). Dabei wird allerdings nicht auf die Sprache abgezielt, an denen sich Schülerinnen und Schüler während der Pausen auf dem Schulhof, oder Lehrerinnen und Lehrer im Lehrerzimmer bedienen (vgl. Feilke, 2012: 5). Die Bildungssprache beschreibt vielmehr eine besondere Sprachkompetenz, die sich durch eine stark formale und monologisch geprägte Redensweise auszeichnet (vgl. Bredel & Pieper, 2015: 88). Somit grenzt sie sich klar von der Alltagssprache ab, die eine eher informelle Ausdrucksweise und einen dialogischen Charakter aufweist (vgl. Bredel & Pieper, 2015: 88). Während die Alltagssprache vor allem im privaten Umfeld Verwendung findet, wird den Schülerinnen und Schülern in der Schule eine Einführung in das umfangreiche Repertoire der Bildungssprache gegeben, welches in Lerntexten, Aufgabenstellungen, Schulbüchern und weiteren Unterrichtsmaterialen aufgegriffen wird (vgl. Pineker- Fischer, 2015: 41). Die Beherrschung der Bildungssprache wird daher als Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe an der Bildung angesehen und ermöglicht „eine Verbindung zwischen fachorientierten Diskursen und der breiten Öffentlichkeit“ (Bredel & Pieper, 2015: 88).

Der Begriff Bildungssprache wurde zusätzlich durch Erkenntnisse über die Zusammenhänge zwischen sprachlichen Ansprüchen und den damit verbundenen kognitiven Leistungen geprägt (vgl. Gogolin & Duarte, 2016: 482). Als Vorreiter gilt der kanadische Pädagoge Jim Cummins, der in den 1970er Jahren Untersuchungen im Bereich der Zweitspracherwerbsforschung durchführte (vgl. ebd.). Er machte hierbei die Beobachtung, dass Kinder aus Migrantenfamilien dann eine schnellere Entwicklung der Zweitsprache aufweisen konnten, wenn sie in ihrem Herkunftsland bereits eine Schule besucht hatten (vgl. Bredel & Pieper, 2015: 82). Kinder ohne schulische Vorerfahrungen wiesen hingegen vermehrt sprachlich bedingte Schwierigkeiten auf, woraufhin Cummins die Begriffe BICS und CALP als Erklärung für diese Unterschiede entwickelte (vgl. Obermayer, 2013: 32). BICS (basic interactional communicative skills) beschreiben hierbei die grundlegenden Sprachfähigkeiten, die besonders im Bereich von Alltagskommunikationen gebraucht werden (vgl. Leisen, 2013: 59). Dieses Sprachniveau wird von Zweitsprachenlernenden vor allem durch die direkte Interaktion im Alltag entwickelt und nach etwa zwei Jahren erreicht (vgl. Obermayer, 2013: 32). CALP (cognitive academic language proficiency) hingegen beschreibt schriftsprachliche Fertigkeiten, die besonders im akademischen Bereich benötigt werden (vgl. Leisen, 2013: 59). Diese entstehen durch eine Auseinandersetzung mit „Sprache in kontextreduzierten schulischen Situationen – also im kognitiv akademischen bzw. Bildungsbereich –“ (Leisen, 2013: 59) und werden von Lernenden nach etwa fünf bis sieben Jahren erreicht (vgl. Obermayer, 2013: 32). Kinder, die bereits Schulerfahrungen vorweisen können, haben sich nach Cummins einen „lernförderlicheren Zugang zur Sprache“ (Bredel & Pieper, 2015: 82) verschafft und können durch die Aneignung der Schrift bessere Entwicklungen im Zweitspracherwerb erzielen (vgl. Bredel & Pieper, 2015: 82). Kinder ohne Schulwissen berufen sich stattdessen vorwiegend auf die basic interactional communicative skills, da nach Cummins Theorie Defizite in der „academic proficiency“ bestehen (vgl. Obermayer, 2013: 32). CALP beschreibt somit die vorausgesetzten Sprachfähigkeiten, die für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb im kognitiv akademischen Bereich erforderlich sind, welche heutzutage im Bereich von Schule als Bildungssprache bezeichnet werden (vgl. Leisen, 2013, 59 f.).

Koch und Oesterreicher (1985) greifen in diesem Zusammenhang auf die Begriffe Mündlichkeit und Schriftlichkeit zurück. Der Mündlichkeit werden, sowohl in der geschriebenen als auch in der gesprochenen Sprache, Merkmale wie Spontaneität, Situationsgebundenheit, Subjektivität und Vertraulichkeit zugesprochen, wodurch sie generell der mündlichen Kommunikation zuzuordnen ist (vgl. Leisen, 2013: 54). Die Schriftlichkeit hingegen trägt die Merkmale der schriftlichen Kommunikation und ist durch eine raumzeitliche Trennung, sowohl in Bezug auf die Gesprächspartner als auch auf die beschriebene Situation gekennzeichnet (vgl. Leisen, 2013: 54). Die Schriftlichkeit wird daher auch als Sprache der Distanz beschreiben, die Mündlichkeit dahingegen als Sprache der Nähe (vgl. Leisen, 2013: 54). Im Zuge dieser Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit entwarfen Koch und Oesterreicher ein Vierfeldermodell, welches sich aus den beiden Bereichen Medium und Konzeption zusammensetzt (vgl. Koch & Oesterreicher, 1985: 17). Im Bereich des Mediums kann bezüglich sprachlicher Äußerungen zwischen den beiden Realisierungsformen phonischer und graphischer Kode unterschieden werden (vgl. ebd.). Die Konzeption sprachlicher Äußerungen lässt sich hingegen „idealtypisch in die beiden Modi gesprochen und geschrieben unterscheiden“ (Koch & Oesterreicher, 1985: 17), wodurch sich vier Zuordnungsmöglichkeiten ergeben (vgl. ebd.). Demnach kann die Bildungssprache zwar im Mündlichen vorkommen und damit als medial mündlich kategorisiert werden, sie weist aber dennoch immer die Merkmale der Schriftlichkeit auf und ist somit, sowohl in geschriebener als auch gesprochener Sprache als konzeptionell schriftlich einzustufen (vgl. Feilke, 2012: 6).

[...]