Methoden zur Förderung und Unterstützung von Schülern mit ADHS zur Erreichung von störungsfreiem Unterricht

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung & Problematik im Alltag
2.1 Diagnostik, Differenzialdiagnosen & Symptomatik
2.2 Entstehung und Risikofaktoren

3 Förderung von Schülern mit ADHS im schulischen Kontext
3.1 Schulische Ansätze und Unterrichtsmethoden bei ADHS
3.1.1 Bewegter Unterricht
3.1.2 Werkstattunterricht
3.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung und Schüler-Lehrer-Beziehung
3.3 Wenn-Dann-Pläne als didaktisches Hilfsmittel zur Verbesserung der Impulskontrolle und Konzentrationsfähigkeit

4 Situation der Lehrkräfte an deutschen Schulen

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und andere Geschlechteridentitäten sind dabei ausdrücklich miteingeschlossen, soweit es für die Aussage erforderlich ist.

Zitiert wurde nach den Richtlinien der APA American Psychological Association.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist eine der häufigsten diagnostizierten Störungen im Kindes- und Jugendalter (Gawrilow, Gruderjahn & Gold, 2018, S. 11; Christiansen & Röhrle, 2012, S. 218). Nach der Studie von Schlack, Mauz, Hebebrand & Hölling (2014, S. 823) sind etwa 5% der Schüler in Deutschland von der Diagnose ADHS betroffen, während es nach Gawrilow et al. (2018, S. 11) sogar 6-11% sind. Bei einer durchschnittlichen Klassenstärke von 25 Schülern sind somit ca. ein bis drei Kinder pro Schulklasse von der Diagnose betroffen. Die ADHS ist eine Erkrankung, welche sich durch Impulsivität, gestörte Aufmerksamkeit und Hyperaktivität auszeichnet. Diese drei Kernsymptome führen zu weitreichenden Problemen im Schulalltag, die sowohl die Betroffenen, die Mitschüler als auch die Lehrkräfte als belastend empfinden. Lehrkräfte stehen täglich vor der Aufgabe, Schülern mit ADHS Verhaltensweisen abzuverlangen, welche ihnen schwerfallen, dazu zählen beispielsweise stilles Sitzen über einen längeren Zeitraum sowie das Aufrechterhalten der Konzentration über mehrere Schulstunden hinweg. Die Kinder fühlen sich durch die nicht erfüllbaren Forderungen häufig überfordert und im Selbstwert herabgesetzt. Als Folge daraus resultieren beispielsweise Wutausbrüche, Störungen des Unterrichts, aber auch Frust, Selbstzweifel und Verzweiflung. Oft sind Kinder mit ADHS bei Mitschülern unbeliebt und haben tendenziell weniger Freunde als Kinder ohne ADHS (vgl. Hoza et al. 2005). Umso wichtiger scheint es, Lösungen für diese Problematik zu finden, um den Unterricht für alle Beteiligten zu verbessern. Deshalb setzt sich die vorliegende Arbeit mit der Forschungsfrage auseinander, mit welchen Maßnahmen der Unterricht verändert werden kann, um Schülern mit ADHS den Unterricht zu erleichtern und ihn somit für alle Kinder des Klassenverbandes möglichst störungsfrei zu gestalten.

Im zweiten Kapitel wird dazu ein Überblick über das Krankheitsbild ADHS sowie Diagnostik und Differenzialdiagnosen geschaffen. Die Risikofaktoren für die Entstehung von ADHS werden beschrieben. Im Kapitel drei werden darauf aufbauend Ansätze die Förderung von Schülern mit ADHS aufgezeigt. Dazu wurde der aktuelle Forschungsstand und Fachliteratur betrachtet. Das vierte Kapitel setzt sich mit der Umsetzbarkeit und der Problematik an deutschen Schulen auseinander. Ein Fazit sowie Ausblick schließen diese Arbeit ab.

2 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung & Problematik im Alltag

ADHS ist eine der häufigsten Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter. Betroffene leiden in unterschiedlicher Ausprägung unter den drei Kernsymptomen motorische Überaktivität, Impulsivität und Aufmerksamkeitsstörung, dadurch stellen sie im Unterricht eine pädagogische Herausforderung für Lehrkräfte dar (Hoberg, 2018, S. 9, S. 16). Durch die gesellschaftliche Schnelllebigkeit mit rasch aufeinanderfolgenden Terminen, schnellen Kommunikationswegen und Medien gestaltet es sich für Kinder immer schwerer, sich konstant konzentriert zu verhalten. Zudem nehmen die Anforderungen an die Konzentration der Kinder stetig zu. Ihre Bewegungsmöglichkeiten sowie -räume werden zunehmend kleiner. Immer häufiger werden beispielsweise Termine beim Arzt oder der Weg zur Schule mit dem Auto zurückgelegt oder im Zuge der Coronapandemie Spielplätze komplett abgesperrt. Freizeitaktivitäten, die mit Bewegung verbunden sind, wie etwa Radfahren, spazieren oder auf den Spielplatz gehen durch die zunehmende Berufstätigkeit beider Elternteile zu großem Teil nur eingeschränkt möglich. Diese Umstände lassen es so wirken, als seien in der heutigen Zeit mehr Kinder von ADHS betroffen als noch vor etwa 20 Jahren. Ebenfalls neigen Kinder ohne ADHS durch den angesprochenen gesellschaftlichen Wandel zu Auffälligkeiten wie motorischer Unruhe oder Ablenkbarkeit (ebd., 2018, S. 15f.) Umso wichtiger scheint es deshalb, das Augenmerk auf eine leitlinienbasierte umfassende Diagnostik zu legen. Dies soll im folgenden Kapitel geschehen.

2.1 Diagnostik, Differenzialdiagnosen & Symptomatik

In den beiden Klassifikationssystemen DSM-5 und ICD-10 wird die ADHS durch die drei o.g. Kernsymptome charakterisiert (Christiansen & Röhrle, 2012, S. 218). Nachfolgend soll ein Überblick über die drei Kriterien und die dabei ausgebildete Symptomatik geschaffen werden.

Mit dem Übergang von dem Kindergarten in die Schule treten häufig neue Probleme in den Vordergrund. In der Schule werden plötzlich hohe Anforderungen an die Aufmerksamkeit der Schüler gestellt und in einem hohen Maß motorische Ruhe gefordert. Bei ADHS triff als Kernsymptom Unaufmerksamkeit auf, hierbei ist die Aufnahme sowie Verarbeitung von Informationen nur eingeschränkt möglich. Bei Aufgaben für die gezielte Aufmerksamkeit benötigt wird, ist keine langfristige Fokussierung möglich. Die Schüler können sich nicht effektiv gegen unwichtige Reize abschirmen und sind dadurch stark ablenkbar. Im Schulkontext äußert sich das beispielsweise durch übermäßige Flüchtigkeitsfehler oder das Überhören bzw. Missverstehen von Aufgabenstellungen, schlechte Organisation sowie Vergesslichkeit. Das Interesse an Unterrichtsaufgaben lässt durch die hohe Ablenkbarkeit der Kinder schnell nach. Dadurch werden Aufgaben häufig unter- oder abgebrochen werden (ebd., S. 218; Hoberg, 2018, S.17). Zusätzlich zur Unaufmerksamkeit tritt Impulsivität auf. Kinder reagieren im Zuge schlechter Impulskontrolle auf jeden Reiz sofort, hierbei fällt es ihnen schwer, innere Spannungen auszuhalten. Sie denken häufig nicht über ihre Reaktionen nach, das erschwert planvolles Handeln. Im Klassenraum äußert sich die Problematik beispielsweise durch häufiges Reinrufen, vordrängeln im Sportunterricht oder bei anderen Aktivitäten. Auch das Hereinplatzen in Unterhaltungen oder Spiele von Mitschülern sowie überhastetes Reden ist gängig (Hoberg, 2018, S. 21f.). Dieses Verhalten ist unter anderem dafür verantwortlich, dass Kinder mit ADHS in sozialen Situationen Probleme haben. So zeigt eine Studie von Hoza et al. (2005), dass Kinder mit ADHS unbeliebter sind als Kinder ohne ADHS und tendenziell weniger Freunde haben. Als drittes Kernsymptom ist die Hyperaktivität zu nennen. Leiden Kinder unter motorischer Unruhe zeigt sich ein deutlich gesteigertes Aktivitätsniveau. In der Schule äußert sich das z. B. mit Zappeln, Wippen oder auch Kippeln mit dem Stuhl, wie das Wedeln mit Stiften oder das Verlassen des Platzes. Dieses Verhalten stört anhaltend den Unterricht (Gawrilow, Gruderjahn & Gold, S. 17; Hoberg, 2018, S. 20). Da diese drei Kernsymptome in unterschiedlicher Ausprägung auftreten, unterscheidet die Literatur zusätzlich in drei Subtypen. Nämlich dem kombinierten Typen, welcher hyperaktiv-impulsiv und zusätzlich unaufmerksam ist (ADHS-C), dem vorwiegen unaufmerksamen Typ (ADHS-U) sowie dem vorwiegend hyperaktiv-impulsiven Typ (ADHS-HI) (Frölich & Döpfner, 2021, S. 13f.; Mackowiak & Schramm, 2016, S.15). Im Gegensatz zu dieser Typenunterscheidung grenzt das Klassifikationssystem ICD-10 die beiden Erkrankungen „Aktivitäts- & Aufmerksamkeitsstörung“ und die „hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens“ voneinander ab. Generell müssen für eine Diagnose die Symptome vor dem zwölften Lebensjahr in mehreren Lebensbereichen sowie mehreren Situationen hinweg auftreten. Weiter müssen die Kinder für eine Diagnose einen Leidensdruck verspüren, meist äußert sich dieser in schulischen Problemen. Kinder mit ADHS bleiben meist mit ihrer Leistung hinter der kognitiven Fähigkeit zurück und sind unbeliebter bei ihren Mitschülern (Christiansen & Röhrle, 2012, S. 218; Hoberg, 2018, S. 36f.; Hoza, 2005). Zur Diagnosestellung ist eine multidimensionale Diagnostik nötig. Dabei werden das Kind, die Familie und das weitere Umfeld (z.B. Schule) befragt. Die erforderlichen Diagnosetermine sollten dabei über einen längeren Zeitraum erstreckt werden, dies kann vorschnelle Schlüsse verhindern. Es ist nicht selten, dass Kinder mit ADHS sich in Einzelgesprächen und anderen Untersuchungssituationen vollkommen angepasst verhalten können (Hoberg, 2018, S. 27).

Im schulischen Alltag ergeben sich durch das komplexe Störungsbild und die verschiedenen Ausprägungen der Erkrankung individuelle Probleme. Unabhängig von der Ausprägung erschwert die vorherrschende Symptomatik allen Betroffenen die Erfüllung der an sie gestellten Anforderungen im Schulunterricht. Dazu gehören vor allem das Erfassen von relevanten Informationen und das konzentrierte, ruhige Arbeiten sowie Stillsitzen über einen längeren Zeitraum. Reize auszublenden und sich auf eine Sache zu fokussieren, fällt ihnen schwer. Aufgrund dieser Problematik kommt es zu Unterrichtsstörungen durch Zwischenrufe, Ablenken anderer Kinder oder Nichtmitarbeit aufgrund von Träumereien (Frölich & Döpfner, 2021, S. 14f.; Mackowiack & Schramm, 2016, S. 50f). Es handelt sich dabei nicht ausschließlich um Problem der Aufmerksamkeitsschwäche, sondern auch der Impulsivität, durch welche die Fähigkeit zur Selbstkontrolle stark eingeschränkt ist. Kinder mit ADHS zeigen deshalb in Situationen in welchen viel Selbstkontrolle gefordert ist, Auffälligkeiten. Gedanken, Gefühle und Handlungen zu kontrollieren, fällt ihnen schwer. Die Kinder wissen, welche Anforderungen an sie gestellt werden, sie verhalten sich aber im schulischen Alltag anders. Diese Intention-Behavior-Gap stellt ein weiteres Problem dieser Erkrankung dar (Gawrilow, Gruderjahn & Gold, 2018, S. 51f.).

2.2 Entstehung und Risikofaktoren

Die Ursachen für eine vorliegende ADHS sind bislang nicht abschließend geklärt. Zieht man das bio-psychisch-soziale Störungsmodell (vgl. Petermann & Ruhl, 2011, S. 683) zur Erklärung der Entstehung heran und bezieht die Zeit als Entwicklungskomponente mit ein, ergeben sich eine Vielzahl genetischer, neurobiologischer, biochemischer und psychosozialer Risikofaktoren für die Entstehung und Aufrechterhaltung von ADHS (Hoberg, 2018, S. 50, Mackowiak & Schramm 2016, S. 28). Das bio-psycho-soziale Modell schreibt den genetischen Dispositionen zu, dass sie zur Störung des Stoffwechsels führen. Beeinträchtigungen auf dieser neurobiologischen Ebene beeinflussen Denk- und Wahrnehmungsprozesse negativ, dies führt in der Regel zur Veränderung der neuropsychologischen Prozesse und wirkt sich bspw. auf die Motivation der Erkrankten aus. Diese neuropsychologischen Veränderungen sorgen auf Verhaltensebene zu den ADHS-typischen Symptomen, die vor allem im Unterricht beobachtet werden können (Gawrilow, Gruderjahn & Gold, 2018, S. 13). In Magnetresonanzstudien wurden beispielsweise neurobiologische Veränderungen bei Kindern mit ADHS nachgewiesen werden (z.B. kleineres Corpus callosum, kleinerer Frontalkortex). Außerdem wurde unter anderem häufig ein reduzierter Anteil an Betawellen, im emotional bewegten Zustand und ein reduzierter Alphawellenanteil im Gehirn in entspanntem Wachzustand festgestellt werden. Im biochemischen Bereich fanden sich bei Kindern mit ADHS Auffälligkeiten im Neurotransmittersystem, die Befunde hierzu sind jedoch inkonsistent. So deuten Befunde unterschiedlicher Studien darauf hin, dass eine dopaminerge Hypofunktion bei ADHS vorliegt (vgl. Petermann & Ruhl, 2011, S. 483f.).

Für die genetischen Faktoren gibt es eine Vielzahl von wissenschaftlichen Belegen. Aus Adoptionsstudien ist ersichtlich, dass die leiblichen Eltern von Kindern mit ADHS selbst eine höhere Wahrscheinlichkeit für eine ADHS aufweisen als die Adoptiveltern. Weiter entwickelten Kinder mit genetischer Disposition auch in Adoptivfamilien eine ADHS, obwohl die Adoptiveltern nicht an ADHS litten. Zwillingsstudien zeigen, dass eineiige Zwillinge häufig gleichermaßen von ADHS betroffen sind, auch wenn sie in verschiedenen Familien aufwachsen (vgl. Langner, Garbe, Banaschewski & Mikolajczyk, 2013; Hoberg, 2018, S. 51). Aus Untersuchungen von Zwillingspaaren folgerte Barkley (2011, S. 124), dass Hyperaktivität, Impulsivität und Aufmerksamkeit sogar zu 80% genetisch bedingt sind. Angemerkt sollte allerdings werden, dass sich die betrachteten Zwillinge ebenfalls im selben Umfeld befanden und das gleiche Bedingungen auch Ähnlichkeit im Verhalten mit sich bringen können.

Die psychosozialen Faktoren (geringes Familieneinkommen, niedriger Bildungsstand der Eltern) sowie Umwelteinflüsse (Erziehungsstil, schulische Erfahrungen) spielen ebenfalls eine Rolle. Inzwischen fand man heraus, dass diese Faktoren zwar nicht ursächlich an der Entstehung von ADHS beteiligt sind, sondern lediglich durch ihr komplexes Zusammenspiel zwischen den genetischen bzw. neurobiologischen Faktoren die Ausprägung einer ADHS verstärken oder vermindern (Mackowiak & Schramm, 2016, S. 31).

3 Förderung von Schülern mit ADHS im schulischen Kontext

Aufgrund der durch ADHS auftretenden Problematik entstehen im schulischen Kontext Schwierigkeiten im Sozialverhalten sowie beim Lernen (Mackowiack & Schramm, 2016, S. 5). Das führt gehäuft dazu, dass Schüler mit ADHS wesentlich schlechtere schulische Leistungen erbringen. Nachfolgend wird betrachtet, wie die Schule sowie Lehrkräfte und die betroffenen Kinder die Schulsituation verbessern können.

3.1 Schulische Ansätze und Unterrichtsmethoden bei ADHS

Durch den Schuleintritt kommt es zu vielseitigen Problemen durch die ADHS. Wie bereits in Kapitel 2.1 umrissen, sind Kinder mit ADHS den steigenden Anforderungen, welche die Schule im Gegensatz zum Kindergarten an sie stellt, oft nicht mehr gewachsen. Daher zeigen sich in Situationen, in denen die Aufrechterhaltung der Konzentration gefordert ist, Auffälligkeiten. Zudem kann durch die übermäßig vorhandenen Reize im Klassenzimmer eine Reizüberflutung entstehen, welche zu einem übermäßigen Aktivitätsdrang führt. Die Schüler stehen dann häufig auf oder stören den Unterricht durch stetiges Reden. Zusätzlich haben sie durch ihre impulsive Art oft Streitereien mit Klassenkameraden (Ayres, 1998, S. 16; Hoza et al., 2005).

Mackowiack & Schramm (2016, S. 5) betonen, dass jeder Schüler unabhängig von seiner individuellen Beeinträchtigung eine Regelschule besuchen kann. Auf diese Weise sollen die Schüler ungeachtet ihrer Beeinträchtigung die gleiche Chance auf Bildung haben. Für Lehrkräfte bedeutet dies, eine heterogene Gruppe von Schülern zu unterrichten und dabei jedem Schüler gerecht werden zu müssen. Da Kinder mit ADHS besonderen Förderbedarf benötigen, kann ein Nachteilsausgleich für Schüler mit ADHS bei der Schule beantragt werden. Bei einer diagnostizieren ADHS besteht ein gesetzlicher Anspruch auf den Nachteilsausgleich. Vorteile ergeben sich beispielsweise durch Zeitzuschläge in Klassenarbeiten oder vereinfachte Aufgabenstellungen, Bereitstellung von speziellen didaktischen Hilfsmitteln, spezielle Gestaltung des Sitzplatzes bzw. Arbeitsplatzes (vgl. Kapitel 3.1.1) sowie Reduzierung der Hausaufgaben (Eich & Schüpferlin, 2016). Nachfolgend werden förderliche Unterrichtsmethoden vorgestellt, die sich positiv auf die ADHS Symptomatik auswirken.

3.1.1 Bewegter Unterricht

Durch die motorische Unruhe, die ein zentrales Merkmal von ADHS darstellt, wird mit dem Schuleingang der Leidensdruck für die Kinder größer, aber auch für Lehrer stellt sie ein Problem im Unterricht dar. Zunehmend werden Konzepte erprobt, die den Mangel an sozialen sowie sensomotorischen Erfahrungen ausgleichen sollen. Bei dem Konzept der bewegten Schule geht es darum, Bewegung unabhängig vom Sportunterricht in den Schulalltag zu integrieren. Nach Pöllähne (2006, S. 60) trägt bei ADHS nicht nur die motorische Unruhe zu dem unruhigen Verhalten im Unterricht bei, sondern ebenfalls die Impulsivität. Motorische Bedürfnisse können nicht aufgeschoben werden und wie bei anderen Kindern zum Beispiel auf den Nachmittag gelegt werden. Neben den etablierten Bewegungsangeboten der Schule, wie etwa in der Pause oder dem Sportunterricht gibt es Möglichkeiten, hyperaktiven Kindern den Unterricht angenehmer zu gestalten. So sollen die Kinder beim dynamischen Sitzen, ihre Sitzposition selbst wählen können. Einer Veränderung der Körperhaltung sollte von der Lehrkraft nicht unterbunden, sondern aktiv unterstützt werden. Unterschiedliche Sitzmöbel wie ein Sitzball oder Keilkissen könnten genutzt werden. Hiervon sollten ca. drei Stück in der Klasse vorhanden sein, die von Stunde zu Stunde nach Bedarf getauscht werden können. Aber auch das Arbeiten im Stehen oder Liegen bietet sich an (ebd., S. 62f).

Als weiterer Aspekt sind Bewegungspausen im Unterricht zu betrachten. Hierbei werden 3-5 Auflockerungsminuten in die Unterrichtsstunde eingebaut. Dadurch kann einem Abbau von Konzentration entgegengewirkt werden, auch auf Haltungsprobleme und Verspannung wirkt sich dieses Vorgehen positiv aus. Im Grundschulalter sollten diese Pausen bereits nach 20 Minuten erfolgen. Bei Kindern mit besonders starkem Bewegungsdrang können zusätzliche zweckgebundene Bewegungsauftrage, beispielsweise Blumengießen oder Tafelputzen hilfreich sein. Zur Selbstregulation kann auch das Nutzen von vereinbarten Materialien hilfreich sein, dazu zählt z. B. das Nutzen von Stressmännchen, Kritzeln oder Kaugummikauen. (ebd. S. 63f.; Wamser & Leyk, 2003, S. 108). Solche eingeführten Sonderregelungen, wie das Erlauben von Kritzeln oder Kaugummikauen für Kinder mit ADHS können das Durchhaltevermögen und eine Steigerung der Konzentration bewirken. Erlaubte Auszeiten haben sich als förderlich für das impulsive Verhalten gezeigt. Ein Kind mit ADHS wird sich eine erlaubte Auszeit freiwillig nehmen, wenn dies vor einer impulsiven Überreaktion schützen kann. Wichtig ist, dass dieses Time-Out nicht als Belohnung oder Bestrafung angesehen wird, sondern als Bewältigungsstrategie. Aufgrund der Aufsichtspflicht hat sich in eine sogenannte „Konzentrationsinsel“ etabliert. Diese ist ein abgetrennter Rückzugsort im Klassenraum (Erstling, Frisch, Hass & Ringle, 2006, S.42f). Weiter können tanztherapeutische und mototherapeutische Angebote den Kindern mit ADHS das Lernen nachhaltig erleichtern (Hilpach-Kierig, 2006, S. 34).

Studien konnten nachweisen, dass die Bewegungsaktivitäten der Kinder einen positiven Effekt auf die Konzentrationsfähigkeit hatten. Kinder die am „bewegten Unterricht“ teilnahmen, wiesen eine bedeutend bessere Konzentrationsfähigkeit auf als Kinder, die im Unterricht still saßen (vgl. Müller & Petzold, 2003, S. 104; Wamser & Leyk, 2003, S. 110). Der bewegte Unterricht scheint also nicht von der Aufgabe abzulenken, sondern die Konzentration durch die Bewegung zu fördern.

3.1.2 Werkstattunterricht

Diese Unterrichtsform zeichnet sich durch die Vielfältigkeit von Lernmaterialien und -situationen aus, die zu einem gewissen Thema arrangiert werden. Die Bearbeitung der Materialien erfolgt von Schülern in der Gruppe, Partnerarbeit oder selbstständig. Die Lehrkraft tritt hierbei nur beratend in Erscheinung. Die Schüler können persönlichen Lerninteressen nachgehen und das Arbeitstempo und den Ablauf selbst bestimmen, dies fördert die Selbstständigkeit und Eigeninitiative weiter lässt sich auch die Klassengemeinschaft und die Beziehungen der Kinder stärken, da die Partnerarbeit im Gegensatz zum Frontalunterricht die Teamfähigkeit fördert (Pardall & Pulg, 2006, S. 81). Beschrieben werden in der Literatur oft Kinder, welche im Unterricht unkonzentriert sind, zu Hause dagegen mehrere Stunden Konzentration aufbringen können, wenn sie beispielsweise Lego-Steine zusammenbauen. Den Grund sieht Pardall & Pulg (2006, S.80) hauptsächlich im langweiligen, linear und starr verlaufenden Unterricht, der nicht auf die Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet ist. An dieser Stelle setzt der Werkstattunterricht an. Der Deutschunterricht in einer Grundschule könnte mit dem Werkstattmodell z.B. wie folgt aussehen:

Der Lehrer teilt Blätter mit einer Geschichte aus, welche die Kinder erst in Einzelarbeit durchlesen sollen, um sie kennenzulernen. Dabei soll beachtet werden, welche Sätze die Person in der Geschichte denkt und welche sie spricht. Später lesen sich die Kinder gegenseitig vor und achten darauf, die gesprochenen Sätze anders zu betonen als die Gedachten. Alternativ oder ergänzend kann die Geschichte auch wie ein Theaterspiel aufgeführt werden. Als weitere Möglichkeit können die Kinder ein alternatives Ende entwickeln und aufschrieben. Werkstattunterricht ist sog. offener Unterricht, welcher es den Kindern ermöglicht die Zeitplanung und Arbeitsgestaltung selbst zu bestimmen. Die Lehrinhalte werden von der Lehrkraft lediglich vorgegeben (Peschel, 2016, S. 8f).

3.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung und Schüler-Lehrer-Beziehung

Hilpach-Kierig (2006, S. 34) unterstreicht, dass die Prinzipien der Unterrichtsplanung und -gestaltung generell für alle Kinder förderlich sind. Dazu zählen beispielsweise verlässliche und klare Klassenregeln, feste Rituale sowie transparente und nachvollziehbare Strukturen des Ablaufs, Verständnis bzw. Akzeptanz von Heterogenität und dadurch unterschiedliche Erwartungen an die Leistung der Schüler. Die Lehrkräfte sollten für unterschiedliche Lerntypen verschiedenste Lernwege ermöglichen bzw. im Unterricht vorstellen. Dazu eignet sich die Vermittlung von Wissen in Form verschiedener Methoden. Einmal kann ein Unterrichtsthema als Mindmap dargestellt werden, ein anderes Thema kann zum Beispiel als Tondatei aufgenommen und abgespielt werden. Dies eignet sich vor allem im Fremdsprachenunterricht. Soziales Lernen sollte von der Lehrkraft selbst zum Inhalt einer Unterrichtsstunde gemacht werden.

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