"Lernen durch Lehren" nach Jean-Pol Martin. Förderung des selbstständigen Arbeitens in einer elften Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Planung und Aufbau der Unterrichtsreihe
1.1. Zur Auswahl des Themas
1.2. Die Methode Lernen durch Lehren (LdL)
1.2.1. Entstehung und theoretische Grundlagen der LdL-Methode
1.2.2. Die Rolle der Lehrkraft
1.3. Bemerkungen zur Lerngruppe
1.4. Sachstrukturanalyse und didaktische Entscheidungen
1.4.1. Begründung der Lektüreauswahl
1.4.2. Hauptanliegen der Unterrichtsreihe
1.5. Organisatorische Rahmenbedingungen bei der Umsetzung der LdL-Methode
1.5.1. Leistungsbewertung, Evaluation und Notengebung
1.5.2. Die Präsentationsstunde
1.5.3. Die kombinierte Vor- und Nachbereitungsstunde

2. Durchführung der Unterrichtsreihe
2.1. Darstellung der ersten Präsentationsstunde
2.2. Darstellung der vierten Präsentationsstunde und der darauffolgenden kombinierten Vor- und Nachbereitungsstunde
2.2.1. Die vierte Präsentationsstunde
2.2.2. Die zweite kombinierte Vor- und Nachbereitungsstunde
2.2.2.1. Nachbereitung der vierten Präsentationsstunde
2.2.2.2. Vorbereitung der fünften Präsentationsstunde
2.2.3. Verkürzte Darstellung der fünften Präsentationsstunde
2.2.4. Darstellung der siebten Präsentationsstunde

3. Kritische Reflexion der Unterrichtsreihe
3.1. Die Umsetzung der Unterrichtsreihe nach dem LdL-Konzept
3.2. Die Rolle der Lehrkraft
3.3. Zur Auswahl der Lektüre
3.4. Die Präsentationsstunden

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Planung und Aufbau der Unterrichtsreihe

1.1. Zur Auswahl des Themas

Lehrkräfte praktizieren weitgehend den Unterricht, den sie selbst in ihrer Schülerlaufbahn und Ausbildung kennengelernt haben.¹ Für einen Großteil des heutigen Unterrichts an deutschen Schulen bedeutet das mit anderen Worten: Die Lehrkraft instruiert die Lerner zur Durchführung von Arbeitsaufträgen, die Kommunikation innerhalb des Unterrichts beschränkt sich auf einzelne Schülerbeiträge in Form von Antworten auf Lehrerfragen und eine schriftliche Überprüfung am Ende einer Unterrichtsreihe zeigt, ob die bearbeiteten Inhalte erlernt wurden und reproduziert werden können.²

Es stellt sich die Frage, ob zeitgemäßer, innovativer Unterricht nicht anders aussehen muss. Diese Auffassung findet sich zunehmend in den Lehrplänen und Richtlinien der meisten Bundesländer wieder.

Nicht anders zu verstehen ist die Forderung des Berliner Rahmenlehrplans (RLP) nach einer „Neuorientierung für das Lernen im Unterricht“ (RLP, 2006: 5).³ Diese Neuorientierung basiert auf einem „dynamischen Modell der Kompetenzentwicklung“ (ebd.) und geschieht mit Blick auf sich schnell verändernde Anforderungen an das Wissen und die Kompetenzen von Schülern in der heutigen Welt. Sie setzt sich eine vielfältige Anwendung verschiedener Lernstrategien zum Ziel. Man geht hier davon aus, dass das einmalig in der Jugend erworbene Wissen zur lebenslangen, erfolgreichen Alltags- und Berufsbewältigung nicht mehr ausreichend ist. Stattdessen sollen vielfältige Lernmethoden die Lerner zu selbständigem Lernen befähigen und ihnen dadurch eine aktive und motivierte Teilnahme am gesellschaftlichen Geschehen ermöglichen. Auf dem Weg dorthin „gestalten sie Meinungsbildungsprozesse und Entscheidungen mit und lernen, alleine und in der Gruppe vielfältige Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln“ (ebd.). Diese Abkehr von althergebrachten Vorstellungen über das Lernen bedeutet zugleich eine Zuwendung zu alternativen Formen der Stoffvermittlung, denn ein Unterricht, der auf bloße Instruktion der Lernenden durch die Lehrkraft zurückgreift, kann den Lerner in seiner Selbständigkeit und Handlungskompetenz nur bedingt fördern.

Bei der handlungsorientierten Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren (LdL) übernehmen die Lerner die Rolle des Lehrenden und organisieren den Unterricht in Eigenregie. Die Rolle des Lehrenden beschränkt sich dabei auf die sprachliche und inhaltliche Unterstützung sowie auf die Organisation der Rahmenbedingungen (z.B. Umfang, Thema und Ablauf der Unterrichtsreihe) des Unterrichts.

Mit der darzustellenden Unterrichtsreihe in einer elften Klasse möchte ich herausfinden, ob und inwieweit sich der beschriebene Gedanke der dynamischen Kompetenzentwicklung im didaktischen Konzept Lernen durch Lehren wiederfindet und dadurch gegebenenfalls ein moderner, innovativer Unterricht verwirklicht werden könnte, der die Lerner in ihrer Selbständigkeit stärkt.

1.2. Die Methode Lernen durch Lehren (LdL)

Jean-Pol Martin , Professor für Fachdidaktik an der Universität Eichstätt, begründet die Methode Lernen durch Lehren zu Beginn der 1980er Jahre. Dabei konzentriert er sich auf den Fremdsprachenerwerb. Ausgehend von der Ansicht, dass ein auf Instruktion und Reproduktion basierender Unterricht weder eine Sprachwirklichkeit abbilden noch gezielt Sprachkompetenzen fördern kann, entwickelt Martin in den folgenden Jahren ein didaktisches Konzept, das den Schüler durch die Übernahme der Lehrerrolle zum Mittelpunkt des Unterrichts macht. Der Schüler wird aufgefordert, sich zu einem Thema Expertenwissen anzueignen und dieses Wissen an seine Mitschüler weiterzugeben, mit ihnen zu diskutieren und zu reflektieren. Durch die Schüler-Schüler-Interaktion steigt der durchschnittliche Sprechanteil der Schüler in der Zielsprache signifikant.⁴ Begründet wird dies durch ein weniger gehemmtes Sprechen der Schüler untereinander und durch den teilweisen Rückzug des Lehrers von der ‚Unterrichtsbühne‘. Wie noch zu zeigen sein wird, beschränkt sich die Rolle des Lehrers nicht darauf, dem Unterrichtsgeschehen fortan nur noch passiv beizuwohnen. Wichtige Fehlerkorrekturen, die organisatorischen Rahmenbedingungen des Unterrichts und dessen thematische Vorgaben sind Aufgabe der Lehrkraft.

Obwohl die Methode Lernen durch Lehren im Anschluss an die wissenschaftlichen Arbeiten Martins vor allem im Bereich der Fremdsprachendidaktik rezipiert wird, lässt sich LdL als ein allgemeindidaktisches Prinzip begreifen. Es ist unerheblich, um welches Thema oder Fach es sich handelt: Die Experten oder Lehrerschüler (LS) können im Rahmen des LdL-Konzepts grammatische Kapitel in einem Deutsch-Lehrbuch ebenso wie eine Einführung in die organische Chemie oder Hör-Sehverstehensaufgaben zu einem Filmausschnitt in Französisch bearbeiten.⁵

Dabei kommt es zur Anwendung verschiedener Arbeitsformen, die von den LS im Vorfeld der „Präsentation“ (Martin, 2002: 5) geplant werden. Der Begriff der „Präsentation“ wird von Martin im Sinne einer interaktiven Unterrichtsgestaltung verwendet, er ist nicht zu verwechseln mit einer Präsentation im Sinne eines Vortrags. Ihr Ziel ist die permanente Interaktion innerhalb der Lerngruppe, die Schüler ‚generieren‘ gemeinsam Wissen. Damit das Einüben von Unterrichtsabläufen und die Entwicklung geeigneter Methoden zur Stoffvermittlung mit Unterstützung der Lehrkraft geschehen können, findet die Vorbereitung der Präsentationen zunächst im Unterricht statt. Die Schüler sind somit nicht nur am Unterrichtsgeschehen beteiligt, sie planen und gestalten den Unterricht vielmehr selbst. Neben dem erhöhten Sprechanteil bewirkt dies eine hohe Motivation der Schüler, sich intensiv mit dem Stoff zu befassen, da die Vorbereitung zu einer „anspruchsvollen und kompetenten Präsentation führen muss “ (ebd.: 6).

Lernen durch Lehren stellt hohe Anforderungen an die sozialen Kompetenzen der Lerner. Sie sind aufgefordert, in Kleingruppen zu kooperieren und dabei Schwerpunkte und Ziele ihres Unterrichts selbständig auszuhandeln. Je besser die Kommunikation einer Arbeitsgruppe in der Vorbereitung ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit für einen sprachintensiven und interaktiven Unterricht.

1.2.1. Entstehung und theoretische Grundlagen der LdL-Methode

Die der Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren zugrundeliegenden Prinzipien der Schüleraktivierung und der Lernerautonomie lassen sich nach Martin bis in die Zeit vor dem ersten Weltkrieg zurückverfolgen; sie sind zudem in der Reformpädagogik zu finden.⁶

Für die konkrete Umsetzung der LdL-Methode zu Beginn der 1980er Jahre sind dann die lerntheoretischen Arbeiten von Hans-Eberhard Piepho (Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht, 1975) und Ludger Schiffler (Interaktiver Fremsprachenunterricht, 1980) richtungsweisend. Sowohl Piepho als auch Schiffler vollziehen in ihren Werken eine deutliche Abkehr vom lehrerzentrierten, instruktionistischen und auf Reproduktion zielenden Unterricht und übertragen dem Schüler systematisch zentrale Aufgaben der Unterrichtsgestaltung. Diese Gedanken hat Martin mit der LdL-Methode konsequent umgesetzt und stellt daher rückblickend einen „Paradigmenwechsel im Klassenzimmer“ (Martin/Oebel, 2007: 6) fest: „von der Instruktion zur Konstruktion“ (ebd.). Der Lehrer bestimmt nicht mehr den Unterrichtsverlauf in Alleinverantwortung, sondern „regt vielmehr seine Lerner – im Rahmen einvernehmlicher Planungen – zu einer eigenständigen Unterrichtsgestaltung mit idealerweise intrinsischen Lerninhalten“ (ebd.: 11) an. Es kommt zur „explorativen Wissenserschließung“ (Martin/Oebel, 2007: 10), bei der die Lerner aus der rezeptiven Grundhaltung geführt und zu einer aktiv-produktiven Gestaltung des eigenen Unterrichts animiert werden. Es wird an dieser Stelle deutlich, dass sich Lernen durch Lehren als konstruktivistisches Konzept des Lernens versteht. Im Gegensatz zum kognitivistischen Ansatz, bei dem vom Lehrenden vorgegebenes (instruiertes) Wissen vom Lerner internalisiert wird, vollzieht sich beim konstruktivistischen Ansatz eine ‚Emanzipation‘ des Lerners, er konstruiert das Wissen selbst.

Grundlegende Voraussetzung für die Konstruktion von Wissen ist die Annahme, dass Prozesse der Wissensaneignung individuell verschieden, aber durch offene Lernarrangements bewusst beeinflussbar sind. Inez De Florio-Hansen weist allerdings darauf hin, dass diese Annahme durch neuere Entwicklungen in der Hirnforschung in Frage gestellt werden könnte. Demnach ist es eher so, dass man „Lernprozesse selbst – d.h. Aneignung, Speicherung und Abruf – kaum beeinflussen kann“ (De Florio-Hansen, 2008: 233). Hinzu kommt, dass selbstbestimmtes Lernen nicht gleichbedeutend mit erfolgreichem Lernen ist. Mit anderen Worten und bezogen auf den Fremdsprachenunterricht: Eine größere Autonomie der Lerner geht nicht automatisch mit einer besseren Sprachbeherrschung einher.⁷ Dies spräche für ein Mehr an (guter) Instruktion oder eine wohldosierte Lernerautonomie im Unterricht.

Wo lässt sich die LdL-Methode angesichts dieser Einwände positionieren?

Zunächst ist es so, dass die Methode Lernen durch Lehren die verschiedenen Annahmen über Lernprozesse beim Menschen in ein kohärentes Gefüge bringen möchte. Es kommt dabei zur Verknüpfung sehr unterschiedlicher Ansätze.

Hinsichtlich des Erwerbs von Kenntnissen in einer Fremdsprache möchte die LdL-Methode zwei Pole der Spracherwerbstheorie miteinander verbinden. Zum einen wird der Lerner durch Planung und Aufbereitung von Diskursen bewusst und aktiv am Aufbau seiner Sprachkompetenz beteiligt (intentionelles Lernen). Zum anderen ergibt sich durch die Öffnung des gesamten Unterrichtsdiskurses ein breites Feld für ungeplante Sprechakte (inzidentielles Lernen).⁸ Bei der Betrachtung verschiedener Theorien zum Spracherwerb trifft man auf Ansätze, die diesen Widerspruch in der Fremdsprachendidaktik verdeutlichen:

1. „Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
2. Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.“ (Martin, online: wikipedia.org – Stand: 26.02.2009)⁹

Die beiden erstgenannten Ansätze sind Aspekte des intentionellen Lernens, der letztgenannte Aspekt steht für eine Form des inzidentiellen Lernens. Lernen durch Lehren versucht nun, diese Widersprüche aufzulösen, indem die Lerner die „Inhalte kognitiv durchdringen, intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln und dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden“ (ebd.) müssen.

1.2.2. Die Rolle der Lehrkraft

In dem Maße, wie sich die Rolle des Schülers vom Unterrichtsbeteiligten zum Experten oder Lehrerschüler wandelt, verändert sich die Rolle, die die Lehrkraft üblicherweise einnimmt. Der Lehrer hält sich im Hintergrund, überlässt den Unterrichtsverlauf der Initiative der Schüler und stellt punktuell sein Wissen zur Verfügung. Er schaltet sich als Berater, Takt- und Hinweisgeber in den Unterricht ein. Sein Fachwissen wird dabei zu einer Art „Verifizierungsinstanz“ (Martin/Oebel, 2007: 11) für die lernerseitigen Präsentationen.

Ein zentraler Aspekt der Lehrerarbeit im Unterrichtsgeschehen ist die angemessene Fehlerkorrektur. Einerseits soll der Unterrichtsfluss nicht nicht permanent durch Fehlerkorrekturen unterbrochen werden; dies hätte eine Schwächung der Motivation der Schüler zur Folge. Andererseits muss der Lehrer wichtige sprachliche und inhaltliche Korrekturen vornehmen, sofern die Lerngruppe dazu nicht imstande ist. Zudem bringt sich die Lehrkraft moderierend ein, wenn das methodische Vorgehen der LS am Ende einer Präsentation von der Lerngruppe reflektiert wird.

Insgesamt verlagert sich der Arbeitsschwerpunkt der Lehrkraft (noch stärker) auf die langfristige und schülerzentrierte Vorbereitung des Unterrichts bzw. der Präsentationen. Für das Funktionieren einer Präsentation ist es unerlässlich, das Unterrichtsmaterial so zu gestalten, dass eine Unter-, vor allem aber eine Überforderung der LS ausgeschlossen wird. Der zu vermittelnde Lerninhalt muss an das Vorwissen der Schüler anknüpfen, um von den jeweiligen LS verinnerlicht zu werden; nur dann besteht die Möglichkeit eines interaktiven Stundenablaufs. Ein weiterer zentraler Aspekt der Lehrerarbeit im Rahmen der LdL-Methode ist damit angesprochen: die intensive Beratung und Unterstützung der LS vor einer Präsentation. Der Lernende braucht diese professionelle Beratung zur eigenen Strukturierung und er braucht das Gefühl, abgesichert zu sein.

Es ist mitnichten so, dass sich der Lehrer aus dem Unterrichtsgeschehen zurückzieht und passiv verhält. Statt von der Vorbereitung einzelner Stunden ist seine Arbeit nun von der Organisation und der Betreuung eines langfristigen Unterrichtsverlaufs geprägt, der auf das Leistungsvermögen einer Lerngruppe zugeschnitten ist.

1.3. Bemerkungen zur Lerngruppe

Ich unterrichte den Basiskurs 11 Französisch seit Beginn des Schuljahres 2008/09 in eigener Verantwortung. Der Kurs umfasst 13 Jungen und 11 Mädchen im Alter von 16 bis 17 Jahren. 21 Schüler sind nichtdeutscher Herkunft (Demet, Deniz, Orhan, Derya, Sümeyya, Kübra, Samet, Sema, Demiray, Serkan, Sahin, Yigit, Iknur: türkisch; Scherin, Sarah R.: libanesisch; Mariam: palästinensisch; Mohamed, Khalil: arabisch; Mac Day: kroatisch; Blerim: albanisch; Julia: polnisch; Robin: indisch). Die Schüler haben pro Woche drei Stunden Französischunterricht. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist sehr gut. Der überwiegende Teil des Kurses ist aufmerksam und um aktive Teilnahme bemüht, wenngleich die mündliche Ausdrucksfähigkeit in der Fremdsprache Französisch den meisten Schülern Probleme bereitet; Beiträge erfolgen daher meist zurückhaltend und in kurzen Sätzen. Längere Sätze frei zu sprechen, d.h. ohne auf eine schriftliche Vorlage zurückzugreifen, fällt dem Kurs mit Ausnahme einiger Schüler schwer. Die schriftlichen Leistungen der Schüler bestätigen das Bild einer engagierten, aber in ihrem Leistungsvermögen heterogenen Lerngruppe: Während die schriftlichen Fertigkeiten einiger Schüler im sehr guten Bereich liegen, haben andere Schüler bereits größere Schwierigkeiten bei der korrekten Konjugation frequenter Verben.

Vier Schüler des Basiskurses sind zugleich Schüler des Profilkurses (Mariam, Sarah R., Sarah N., Yigit) und nehmen an der Arbeitsgemeinschaft Französisch teil (neben Demet, Samet und Kübra). Vor allem die erstgenannten vier Schüler bilden den oberen Leistungsbereich des Kurses. Sie sind in der Lage, komplexere Sätze frei und weitgehend fehlerlos zu sprechen, sie wenden dabei oftmals neu erworbenes Vokabular unmittelbar und korrekt an. Im schriftlichen Bereich verfügen sie über verschiedene Möglichkeiten der Textstrukturierung und können den eigenen Standpunkt zu einem Thema mittels eines guten Wortschatzes entwickeln.

Demet, Scherin, Khalil, Serkan, Kübra, Mac Day, Samet, Julia, Iknur, Demiray, Derya, Sümeyya, Robin und Mohamed zeigen eine rege und zuverlässige Teilnahme am Unterricht. Ihre mündliche Ausdrucksfähigkeit liegt im guten Bereich, ist aber von einer relativ hohen Fehlerhäufigkeit gekennzeichnet. Je kürzer die Vorbereitungszeit ist, desto höher ist die Anzahl an Fehlern im Bereich des Wortschatzes und der Grammatik. Das Schriftbild dieser Schüler weist gute inhaltliche, aber in den genannten Bereichen fehlerhafte Strukturen auf, insbesondere im lexikalischen Bereich bestehen große Unterschiede zur Gruppe des oberen Leistungsbereiches. Zudem gibt es im Schriftbild größere Unterschiede zwischen den Jungen und den Mädchen. Während Demiray, Serkan und Robin mit einfachen und klaren Satzstrukturen Fehler zu vermeiden versuchen, entwickeln Scherin, Julia und Iknur meist umfangreiche Texte; dadurch kommt es zu vielen Fehlern vor allem im Bereich des Satzbaus und der korrekten Verwendung von Verb- und Adjektivformen. Diesbezüglich zeigen Kübra, Sümeyya und Derya deutliche Fortschritte, erstellen jedoch ihre mündlichen Beiträge nach dem Prinzip der Kürze und größten Einfachheit.

Im unteren Leistungsbereich befinden sich Blerim, Orhan, Deniz, Oliver, Sema und Sahin. Bis auf Sahin versuchen auch diese Schüler, aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, es handelt sich bei den Wortmeldungen jedoch meist um Antworten auf Entscheidungs- oder Vokabelfragen, die aus einem Wort oder einem Begriff bestehen. Die Bildung korrekter Sätze bereitet ihnen im Mündlichen wie im Schriftlichen große Probleme. Häufig ist bereits die Konjugation frequenter Verben wie avoir oder être fehlerhaft. Dennoch ist die Mitarbeit gewährleistet und ein Bemühen um sprachliche Verbesserung erkennbar. Während Sema und Oliver im schriftlichen Bereich mitunter längere Texte mit höheren Fehlerquoten produzieren, bedienen sich Orhan, Deniz und Blerim einfacherer sprachlicher Mittel und sehr kurzer Sätze, wobei die Fehlerquote nichtsdestotrotz hoch ist. Sahin beteiligt sich sich nur sporadisch am Unterricht, seine Leistungen sind durchweg weit unter dem Kursdurchschnitt.

Die erwähnte hohe Bereitschaft zur Mitarbeit hat sich vor Durchführung der Unterrichtsreihe nach dem LdL-Konzept auch in Form von einigen freiwilligen Kurzreferaten zu bekannten französischen Persönlichkeiten sowie einer positiven Grundhaltung der Lerngruppe gegenüber partner- und gruppenorientierten Arbeitsphasen gezeigt. Grundsätzlich ist die LdL-Methode für die Lerngruppe neu. Um einen abrupten Einstieg in diese Arbeitsweise zu vermeiden, haben sich die Schüler daher im Vorfeld mit Verfahrensweisen der Vokabeleinführung auseinandergesetzt. Zudem sind Redemittel zur Meinungsäußerung von den Schülern erarbeitet und zusammengefasst worden. Der für die LdL-Methode typische Rollentausch des Lehrers mit den Schülern wurde der Lerngruppe ebenso wie die Anforderungen an die lehrenden Personen erläutert. Schließlich hatten die Schüler Gelegenheit, die methodische Vorgehensweise der LdL-Unterrichtsform bei einer von mir übernommenen Vorführstunde kennenzulernen; dabei ging es um die Einführung charakteristischer Redemittel von Lehrkraft und Lernern.¹⁰

1.4. Sachstrukturanalyse und didaktische Entscheidungen

Die Ziele des Fremdsprachenunterrichts umfassen gemäß dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) neben der Ausbildung einer Wissenskompetenz (s avoir ) auch die einer Handlungskompetenz (s avoir-faire ), einer Lernkompetenz (s avoir-apprendre ) sowie einer Persönlichkeitskompetenz (s avoir-être ).¹¹ Von diesen allgemeinen Kompetenzen unterscheiden sich die linguistischen Kompetenzen, die dem Rahmenlehrplan Berlin für das Fach Französisch in der Oberstufe zu entnehmen sind. Demnach sollen kommunikative (Sprachrezeption und –produktion, Sprachmittlung) und methodische (Lern- und Arbeitstechniken, Präsentation, u.a.) als auch interkulturelle (soziokulturelles Orientierungswissen über frankophone Länder, u.a.) Kompetenzen entwickelt und gefördert werden.¹²

Das Fach Französisch in der Oberstufe charakterisiert sich entsprechend durch einen integrierten Sprach- und Sachunterricht, dessen Ziel ein „authentisches Sprachhandeln“ (RLP, 2006: 11) ist, bei dem Spracherwerb, Methodenerwerb und Wissenserwerb komplementäre Teile eines Ganzen sind, die bei der Thematisierung eines Lerninhaltes stets in einem Zusammenhang gesehen werden.

Nach Eynar Leupold stellen die genannten Aspekte die didaktischen Grundsätze der Lerner-, Handlungs- und Prozessorientierung für einen innovativen Französischunterricht dar.¹³ Hierbei steht der aktive Schüler im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens, wobei die französische Sprache nicht nur das Ziel des Unterrichts ist, sondern auch die vom Schüler verwendete Unterrichtssprache.

Mit Blick auf den Fokus dieser Unterrichtsreihe bedeutet dies, dass die Schüler bei der Bearbeitung der Lektüre „ Tranches de vie “ von Azouz Begag nach der LdL-Methode im Sinne des Sprachhandelns gezielt gefördert werden, wenn sie den Unterricht nach der LdL-Methode selbständig vorbereiten und eigenverantwortlich in der Fremdsprache leiten. Die sorgfältige Vorbereitung und die strukturierte Vermittlung des Unterrichtsstoffes werden in den Verantwortungsbereich des Schülers übergeben (Förderung der methodischen Kompetenz) und das Unterrichten bedingt einen hohen Sprechanteil der Schüler (Förderung der kommunikativen Kompetenz). Die interkulturelle Kompetenz wird insbesondere durch den Inhalt der Lektüre ausgebaut.

1.4.1. Begründung der Lektüreauswahl

Für den Basiskurs 11 Französisch ist die Behandlung der Lektüre „ Tranches de vie “ von Azouz Begag der erste Kontakt mit französischsprachiger Literatur. Bezüglich der Textauswahl waren daher im Vorfeld einige Kriterien in besonderer Weise zu beachten. Andreas Nieweler führt an, dass eine „dem Lernniveau angemessene Länge“ (Nieweler, 2006: 209) sowie ein angemessener Schwierigkeitsgrad des Textes von Bedeutung sind. Es kann ergänzt werden: eine mit den Lesegewohnheiten des Kurses nicht zu stark kontrastierende Länge des Textes, denn für die meisten Schüler des Kurses ist es nach eigener Aussage eher ungewöhnlich, in der Freizeit ein Buch zu lesen. Begags „ Tranches de vie “ kommt diesen Anforderungen nach, da es sich um eine Sammlung von Texten aus den autobiographischen Romanen „ Le gone du Chaâba “ und „ Béni ou le Paradis privé “ sowie dem Sachbuch „ Ecarts d’identité “ handelt. Die nichtlineare Struktur hat den Vorteil, dass schwierigere Textpassagen ausgespart werden können, ohne das Gesamtverständnis der zu bearbeitenden Textpassagen zu beeinträchtigen.

Entscheidende Auswahlkriterien für diesen Text bestehen im „lebensweltlichen Bezug“ (ebd.) und der „Bedeutung für interkulturelles Lernen“ (ebd.). Der Text hat einen konkreten Bezug zur Lebenswelt der Schüler, da er Kindheit („ Le gone du Chaâba “) und Jugend („ Béni ou le Paradis privé “) des im frühen Kindesalter nach Frankreich immigrierten Autors nachzeichnet. Der kleine Azouz berichtet aus der Ich-Perspektive über das Leben in einem armen Hüttendorf in der Nähe Lyons in den 1960er und 1970er Jahren. Seine Familie stammt wie alle anderen Familien des Dorfes aus Algerien, die Kinder wachsen unter sehr schwierigen Bedingungen auf. Azouz besucht ein Gymnasium und ist im Gegensatz zu den meisten seiner Altersgenossen und Freunde ein guter Schüler.

Es geht nun in den meisten Textpassagen um diverse Erfahrungen, die Azouz zunächst als Kind und später als Jugendlicher macht. Die alltäglichen sprachlichen Missverständnisse, die die französische Sprache für einen Jungen algerischer Herkunft bereithält, werden ebenso beschrieben wie die Konfrontation mit Vorurteilen und Rassismus. Stilistisch bedient sich der Autor dabei einer Vielzahl an Mitteln, die von einer naiven Darstellung aus der Sicht eines Kindes über selbstironisch geprägte Erzähltechniken bis hin zu ernsten, sachtextähnlichen Darstellungen über Formen des subtilen Rassismus reichen.

Wie bereits erwähnt, hat der überwiegende Teil der Schüler des Basiskurses 11 einen Migrationshintergrund. Es bietet sich daher an, den ersten literarischen Text im Französischunterricht inhaltlich nahe an der Lebenswelt der Schüler zu platzieren und damit zugleich den Aspekt des interkulturellen Lernens aufzugreifen. Der Berliner Rahmenlehrplan für das Fach Französisch in der Oberstufe spricht bezüglich der Einführungsphase vom Erwerben ausschnitthafter und exemplarischer „Kenntnisse über Realitäten, Haltungen, Wünsche, Interessen, Utopien, Probleme, die die Lebenswelt ihrer französischen Altersgenossen prägen“ (2006: VI). Die Schüler „vergleichen diese fremden mit ihren eigenen sowohl individuell als auch kulturell geprägten Lebenswelten. Sie stellen (verbindende und zur Identifikation anregende) Gemeinsamkeiten und (die Auseinandersetzung motivierende) Unterschiede fest und suchen nach Begründungen“ (ebd.). Hinsichtlich des für die Einführungsphase vorgesehenen Themenfeldes „ Etre jeune en France et en Allemagne“ (Jung sein in Frankreich und Deutschland) lässt sich das von den Schülern dieses Kurses zu Beginn des Schuljahres selbst ausgewählte Schwerpunktthema „ Immigration“ (Einwanderung) in das zitierte Anforderungsprofil einfügen und durch die Lektüre „ Tranches de vie “ realisieren. Die Lektüre rechtfertigt sich insbesondere vor dem Hintergrund, dass die Schüler dieses Kurses allesamt in einem Stadtteil Berlins aufwachsen, in dem sie täglich mit Fragen der Integration bzw. Ausgrenzung von Menschen nichtdeutscher Herkunft konfrontiert werden und zudem an einer Schule unterrichtet werden, in der sich die Schülerschaft zu 95 Prozent aus Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunft zusammensetzt. Der Bezug der Lektüre zur Lebenswelt der Schüler ist somit gegeben.

1.4.2. Hauptanliegen der Unterrichtsreihe

Damit es bei der Behandlung eines authentischen Fremdsprachentextes wie „ Tranches de vie “ zu motivierenden Leseerlebnissen kommen kann, steht zunächst das Textverständnis im Vordergrund. Die Schüler sollen die zentralen Aussagen des Textes sprachlich verstehen und darauf aufbauend „die Fähigkeit zur Empathie und zur Identifikation mit literarischen Figuren“ (Höner, 2007: 84) entwickeln. Konkret heisst das: Die Schüler sollen die Erlebnisse und Empfindungen des jungen Azouz nachvollziehen können.

Indem sich Schüler bei der Präsentationsvorbereitung Expertenwissen aneignen, erfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text. Zugleich erfordert die Präsentation eine Methodenkompetenz, da die LS für die Arbeitsabläufe verantwortlich sind und die einzelnen Unterrichtsphasen (möglichst funktional) aufeinander abstimmen müssen: Die LS bestimmen mit Hilfe der Lehrkraft selbst, auf welche Art und Weise ein Text erschlossen, bearbeitet oder vertiefend behandelt wird. Das Präsentieren ist gleichbedeutend mit einer Förderung der Präsentationsfähigkeit, wenn die LS den geplanten Stundenablauf umsetzen und dabei Themen vorstellen, Impulse setzen, Informationen weitergeben, auf Beiträge reagieren, Diskussionen initiieren und moderieren. Die Interaktion mit der Gruppe erfolgt in der Zielsprache. Das bedeutet, dass sowohl für die LS als auch für die Schüler Hörverstehen und das Sprechen der Zielsprache erforderlich sind. Der hohe Sprechanteil im Rahmen der LdL-Methode und die daraus resultierende tatsächliche Interaktion in der Zielsprache fördert die mündliche Sprachkompetenz in besonderem Maße.

Schließlich sind die Schüler aufgefordert, die Präsentationen in Bezug auf die methodische Vorgehensweise kritisch zu reflektieren und zu evaluieren. Sie sollen durch „Selbstbeobachtung eigene Strategien aufdecken, bewusst auf Strategien anderer Lerner achten und ihre eigenen Strategien und Techniken mit denen anderer vergleichen" (Pauels, 1995: 235). Am Ende einer Unterrichtseinheit erfolgt jeweils eine Reflexion auf sprachlicher, inhaltlicher und methodischer Ebene. Die LS sowie die übrige Lerngruppe sind somit aufgefordert, wesentliche Aspekte des gesamten Unterrichtsgeschehens aufmerksam zu beobachten, kritisch zu analysieren und zu diskutieren. Im Verlauf der Unterrichtsreihe soll es zu einer stetigen Progression der Präsentationsqualität auf den genannten Ebenen kommen. Um eine solche Progression zu erreichen, ist eine Steigerung der Selbsttätigkeit und damit eine Verbesserung der Selbständigkeit der Schüler notwendig.

Nachfolgend sind einige Kompetenzbereiche aufgelistet, die mittels der LdL-Methode in dieser Unterrichtsreihe anvisiert werden:

Die Schüler sollen

ihr Hörverstehen schulen, indem sie

auf Schüler- und Lehreräußerungen in der Zielsprache adäquat reagieren;

ihre mündliche Performanz festigen, indem sie

in der Zielsprache das Unterrichtsgespräch leiten;

in der Zielsprache am Unterrichtsgespräch teilnehmen;

ihre schriftliche Performanz festigen, indem sie

die Unterrichtsplanung schriftlich fixieren;

Fehler im Tafelbild oder auf einer Folie erkennen und korrigieren;

unterschiedliche Arbeitsaufträge im Unterricht in schriftlicher Form ausführen;

ihr intensives Leseverstehen schulen, indem sie

Texte selbständig erschließen und für den Unterricht aufbereiten;

ihr extensives Leseverstehen schulen, indem sie

Texte selbständig und ohne Zuhilfenahme von Wörterbüchern erschließen;

ihre Präsentationskompetenz verbessern, indem sie

als LS vor der Klasse stehen und den Unterricht gestalten;

ihre Kooperationskompetenz ausbilden, indem sie

ihren Unterricht in Gruppenarbeit vorbereiten;

ihre Sozialkompetenz weiterentwickeln, indem sie

im Unterricht aufeinander eingehen;

methodisch-didaktische Fertigkeiten aufbauen, indem sie

den Unterrichtsverlauf sinnvoll planen und durchführen;

den Unterrichtsverlauf in methodisch-didaktischer Hinsicht beurteilen;

sich in Kritikfähigkeit schulen, indem sie

in angemessener, objektiver Weise Kritik am Unterricht und an das Verhalten der LS üben;

in angemessener, objektiver Weise auf Kritik reagieren;

Eigenverantwortung für ihren Lernprozess übernehmen, indem sie

den Unterricht selbständig planen und durchführen;

den Unterricht und das Verhalten der LS kritisch analysieren und reflektieren.¹⁴

[...]

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¹ Ist im Text allgemein die Rede von Schülern oder Lehrern, so sind damit trotz der maskulin geprägten Genusformen sowohl weibliche als auch männliche Personen gleichermaßen gemeint.

² Vgl. Martin, 2003: 2.

³ Hier für das Fach Französisch in der Sekundarstufe I.

⁴ Vgl. Martin, 1996: 73. Martin spricht von einem Schüler-Sprechanteil, der „traditionell“ bei 25 Prozent liege und nach Einführung der LdL-Methode auf 75 Prozent gestiegen sei.

⁵ Vgl. dazu zahlreiche Berichte über Unterrichtsreihen nach der LdL-Methode unterwww.ku-eichstaett.de/Forschung/forschungsprojekte/ldl/ -(Stand: 31.01.2009).

⁶ Vgl. Schelhaas, 2003: 9f. Martin verweist auf die Arbeitsschulbewegung mit Kerschensteiner (1914) sowie Projektunterricht bei Dewey/Kilpatrick (1935) in den 1930er Jahren.

⁷ Vgl. De Florio-Hansen, 2008: 234.

⁸ Vgl. Martin, 1996: 72.

⁹ Martin ist Verfasser des Eintrags „Lernen durch Lehren“ im Online-Lexikon wikipedia.org.

¹⁰ Sämtliche Unterrichtsmaterialien, Dokumentationen und Graphiken oder Fotos wurden dieser Arbeit zur Abgabe bei der Senatsverwaltung für Bilung, Jugend und Wissenschaft als Kompendium beigefügt. In dieser Arbeit wird daher auf Verweise zu etwaigen Anhängen sowie auf textimmanente Dokumente verzichtet.

¹¹ Vgl. GeR, 2001: 103ff.

¹² Vgl. RLP, 2006: 11f.

¹³ Vgl. Leupold, 2002: 120.

¹⁴ Vgl. Martin, 2003: 88a.