Die Neurobiologie der Emotionen und ihre Relevanz für die Soziale Arbeit

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Neurobiologie und Soziale Arbeit – Ein Überblick
2.1 Bezugswissenschaften in der Sozialen Arbeit
2.2 Die Angst vor dem Biologismus
2.3 Die Suche nach dem „Menschen“ im Menschen
2.4 Rezeptionsmuster in der Sozialen Arbeit
2.4.1 Direkte Aufnahme
2.4.2 Kritische Begrenzung
2.4.3 Kritische Übersetzung

3. Interessensschwerpunkte der Sozialen Arbeit
3.1 Die neuronale Plastizität des menschlichen Gehirns
3.2 Lernen und Lehren
3.3 Emotionen
3.4 Der freie Wille des Menschen

4. Emotionen in der Sozialen Arbeit
4.1 Hirnphysiologische Grundlagen der Emotionsentstehung
4.1.1 Vorgänge im Gehirn
4.1.2 Gründe für Emotionen
4.1.3 Der Weg der Informationen
4.2 Empathie
4.3 Emotionale Intelligenz
4.4 Nähe und Distanz
4.5 Psychische und psychosomatische Auswirkungen
4.5.1 Angst
4.5.2 Trauer
4.5.3 Schuldgefühle
4.5.4 Liebe und Glück

5. zur Abrundung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Zeit steht nicht still – in keinem Arbeitsbereich ist diese simple Erkenntnis so prägnant und so sichtbar wie in der Sozialen Arbeit:

Säuglinge werden geboren, Säuglinge werden zu Kindern, Kinder werden zu Jugendlichen, Jugendliche werden zu Erwachsenen, Erwachsene werden zu Senioren und Senioren sterben. Bei jedem dieser Schritte kann ein Sozialarbeiter zugegen sein und Hilfestellung und Unterstützung leisten, sich den immer wiederkehrenden und doch nie völlig gleichen Problemen seiner Klienten widmen, um dann – so der Optimalfall – den Lebensweg des Klienten wieder zu verlassen und sich einer neuen Aufgabe zuzuwenden.

Für diesen Beruf werden Sozialarbeiter im Rahmen eines umfassenden Studiums ausgebildet, werden fachlich wie menschlich geschult, lernen sich und andere besser kennen und verstehen, und profitieren während der Ausbildung von konzentrierten Erkenntnissen aller Wissenschaften, die sich der Erforschung des menschlichen Lebens in all seinen Facetten verschrieben haben.

Eine immer populärer werdende Forschungsrichtung mit gleichem Grundinteresse ist die der Neurowissenschaften – also der medizinische Blick auf das menschliche Gehirn unter der Fragestellung, warum wir Menschen überhaupt funktionieren und warum wir so funktionieren, wie wir es tun.

Diese Arbeit befasst sich nun mit der Frage, ob die Soziale Arbeit auch von den Erkenntnissen dieser Hirnforschungen profitieren kann – in einem ersten Teil unter dem generellen Gesichtspunkt, ob, wo und wie Bezüge zwischen Neurowissenschaften und Sozialer Arbeit vorliegen und wie diese aussehen und genutzt werden können, und in einem zweiten Teil mit der für beide Seiten besonders wichtigen und wissenschaftlich interessanten Thematik der Emotionen.

Hinweis: In dieser Arbeit wird ausschließlich die Bezeichnung „Sozialarbeiter“ verwendet. Darunter fallen natürlich ebenso alle Sozialarbeiterinnen wie auch Sozialpädagogen und

-pädagoginnen. Diese Vereinfachung dient ausschließlich der Verbesserung des Leseflusses und stellt in keiner Weise eine Herabstufung von Sozialpädagogen oder weiblichen Sozialarbeitern dar.

2. Neurobiologie und Soziale Arbeit – Ein Überblick

2.1 Bezugswissenschaften in der Sozialen Arbeit

Wer sich an der Diskussion beteiligen möchte, ob sich die Soziale Arbeit als „(Sozial-)Wissenschaft“ bezeichnen darf, sticht in ein Wespennest. Unbestritten ist jedoch, dass sich die Soziale Arbeit in ihren Aussagen und auch der Hochschul-Studiengang in der Ausbildung von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen der Erkenntnisse vieler anderer Wissenschaften und Fachbereiche bedient. „Als klassische Kandidaten für eine Nachbarwissenschaft […] kommen vermutlich Psychologie, Soziologie und Philosophie in Frage“ (Müller, 2005, S. 7).

Die Verbindungen dieser wissenschaftlichen Disziplinen zum Arbeitsfeld des Sozialarbeiters sind klar: Der Mensch an sich, seine innere Erlebenswelt, seine Bezüge zum Lebensumfeld und den Mitmenschen und auch die existenziellen Grundfragen des Mensch-Seins stehen im Mittelpunkt der klassischen sozialarbeiterischen Tätigkeit.

„Die vielfältige Bezugnahmen […] auf diese Disziplinen zeugen davon, dass interdisziplinäre Erfahrungen Vertretern aus der Erziehungswissenschaft keinesfalls unbekannt sind“ (Müller, 2005, S. 7).

Auch der Festigung der Sozialen Arbeit als Berufsbild und der immer wieder aufkeimenden Frage, warum eine universitäre Ausbildung für ein solches Berufsfeld notwendig sei, waren die Verbindungen zu diesen Bezugswissenschaften zuträglich.

„Im Unterschied zur kaum strittigen Relevanz von Psychologie, Soziologie oder Philosophie hat man die Frage, ob biologische Wissenschaften Bezugspunkt theoretischer und praktischer Pädagogik sein könnten, meist sehr distanziert erörtert“ (Müller, 2005, S. 7).

Obwohl Lehrveranstaltungen mit psychiatrischem Hintergrund schon lange akzeptierten Einzug gefunden haben in die Curricula der verschiedenen sozialwissenschaftlichen Fachbereiche (wohl aufgrund des häufigen Einsatzes von Sozialarbeitern in der Betreuung von Menschen mit psychiatrischen Krankheitsbildern), ist der Bezug der Neurowissenschaften zur sozialarbeiterischen Theorie und Praxis neu und fremd, wenn auch durchaus sinnig, da „gegenwärtig […] vor allem der neurobiologischen Hirnforschung zugetraut [wird], rele-

vante Erkenntnisse für ein besseres Verständnis und die Lösung pädagogischer Probleme bereitzustellen“ (Müller, 2005, S. 8).

Der Bezug scheint offensichtlich:

„Da kognitive Prozesse stets durch entsprechende Vorgänge im menschlichen Gehirn realisiert werden, lassen sich im Rahmen neurophysiologischer Untersuchungen Erklärungen und Anleitungen entwickeln, die in kognitionswissenschaftlicher und pädagogischer Hinsicht relevant sind“ (Schumacher, 2005, S.17).

Anders formuliert:

Wie ein Mensch handelt, was er tut und was er denkt, lässt sich natürlich auch psychologisch, soziologisch und durch philosophische Fragstellungen analysieren und erklären, dennoch finden sich für jede menschliche Handlung und für jeden Gedanken entsprechende Prozesse im Gehirn, die – parallel zu anderen Ansätzen – zu Erklärungen herangezogen werden können.

Eine solche neurowissenschaftliche Betrachtungsweise menschlichen Verhaltens und Erlebens (dem Gegenstand sozialer Arbeit) ist also nichts weiter als eine zusätzliche Ebene, auf der man versuchen kann, wiederum dieses Erleben und Verhalten zu erklären und zu verstehen, um dem sozialarbeiterischen Tun beizutragen. “Die Entscheidung, welche dieser Ebenen gewählt wird, hängt in erster Linie davon ab, welche Erklärungsziele verfolgt werden“ (Schumacher, 2005, S.13).

„Jede Erklärungsebene zeichnet sich durch ihre besondere Fragestellung sowie durch ihre eigenen Objekt-, Eigenschaftsund Relationstypen aus, denn auf jeder Ebene werden zu Erklärungszwecken Entitäten eingeführt, von denen auf der anderen Ebene nicht die Rede ist“ (Schumacher, 2005, S.12). Ein verstehbarer und sinnhafter Bezug zur Sozialen Arbeit ist also durchaus gegeben.

2.2 Die Angst vor dem Biologismus

Trotz (oder vielleicht gerade) aufgrund dieses offensichtlichen Bezugs stehen viele Sozialarbeiter und Geisteswissenschaftler einer derartigen Betrachtungsweise menschlichen Lebens skeptisch und ablehnend gegenüber.

„So heißt es beispielsweise bei dem Bildungstheoretiker Heinz-Joachim Heydorn: ‚Der Verfall der menschlichen Kategorie zur Biologie zeigt immer den letzten Grad der Verkommenheit an’“^[1] (Müller, 2005, S. 7).

Diese Sorge scheint auf den ersten Blick vielleicht sogar gerechtfertigt, bedenkt man, dass viele naturwissenschaftlich ausgerichtete Forschungen seit dem 19. Jahrhundert versucht haben, „Konzepte wie ‚Begabung’ oder ‚Intelligenz’ zu operationalisieren. […] Ziel all dieser Unternehmungen ist es, kognitive Leistungen der Berechnung, Quantifikation und Klassifikation zuzuführen“ (Müller, 2005, S. 8) – also ein Menschenbild zu konstruieren, das vielen Sozial- Arbeitern „gegen den Strich geht“. Eine Klassifikation von Menschen, Schubladen-Denken und Angaben von Fähigkeiten und Defiziten (womöglich noch) in Zahlen ist eine Vorstellung die dem ressourcen-orientierten Sozialarbeiter, der während seiner Ausbildung gelernt hat, jeden Menschen als einzigartig und individuell anzusehen, widerstrebt.

Auch von Seiten der Hirnforscher wird diese Angst wahrgenommen:

„Wer sich Problemen wie dem Bewusstsein oder der Determiniertheit des menschlichen Verhaltens von Seiten der Neurobiologie nähert, gerät leicht in den Verdacht, schnödem Biologismus^[2] zu frönen“ (Singer, 2003, S. 2).

Obwohl diese „Gefahr“ durchaus real und andere Sorgen ggf. ebenfalls berechtigt sind, lassen sie sich leicht abschwächen, wenn man bedenkt, dass eine neurowissenschaftliche Betrachtung menschlicher „Zustände“ nicht existieren kann ohne kognitive, geisteswissenschaftliche Betrachtung, da sich „anhand neurophysiologischer Beschreibungen nicht definieren lässt, was es heißt, sich in einem bestimmten kognitiven Zustand zu befinden. Würden wir ausschließlich über neurophysiologische Begriffe verfügen, dann kämen wir niemals auf die Idee, dass diejenigen Zustände des Gehirns, die wir anhand kognitiver Begriffe unter ein bestimmtes Konzept bringen, von anderen Hirnzuständen in wesentlichen Hinsichten verschieden sind, die nicht unter dieses Konzept fallen“ (Schumacher, 2005, S. 15).

Anders formuliert:

„Die Klärung der Begriffe ‚Wahrnehmung’, ‚Erinnerung’, ‚Vorstellung’ und ‚Imagination’ geht allen empirischen Theorien über den neuralen Unterbau dieser Fähigkeiten voraus. Die Begriffe werden ja schon bei der Aufstellung der Theorien vorausgesetzt. […] Die Neurowissenschaft kann das Wesen des Geistes nur insofern ergründen, als sie dazu imstande ist, den neuralen Unterbau unserer psychischen und im Verhalten geäußerten Fähigkeiten sowie deren Einsatz zu erforschen“ (Bennett und Hacker, 2006, S. 30).

Und so schließt auch Singer in seinem oben zitierten Interview: „Dabei reden wir doch alle über die gleiche Welt […] also müssen deren Beobachtungen und unsere irgendwie zusammenhängen“ (Singer, 2003, S. 2).

Ob ein Mensch also glücklich oder traurig ist, sich in einer psychischen Abhängigkeit zu einer anderen Person befindet oder im Umgang mit seinen Kindern emotional völlig überfordert ist, lässt sich im hirnphysiologischen „Abbild“ nur dann erkennen, wenn uns die als Beispiel angegebenen Konzepte überhaupt vertraut und verstehbar sind. Ohne die „klassischen“, ganz am Anfang erwähnten bezugswissenschaftlichen Ebenen fehlt dem Bezug zum Hirn der Bezug zum Mensch-Sein.

„Noch niemand hat […] ein fühlendes, symbolbildendes oder denkendes Gehirn gesehen, nur ein Gehirn, das neurobiologisch aktiv ist, wenn ein Mensch fühlt, denkt und dies auch vertrauenswürdig mitteilt!“ (Maier, 2002, S. 1) - daher „[wäre es] verfehlt, […], das System der Beschreibung der emergenten Phänomene durch das System der Beschreibung der hervorbringenden Prozesse zu ersetzen“ (Singer, 2002, S. 179).

Auch Dieter Sturma kritisiert in diesem Zusammenhang, dass „ein entscheidendes Erklärungsdefizit der neurowissenschaftlichen Weltund Selbstmodelle [darin besteht], dass sie keinen Ort für den semantischen und phänomenalen Gehalt menschlichen Bewusstseins einräumen. Das neurowissenschaftliche Weltmodell schließt vom Ansatz her die Bereiche personalen Lebens aus, die einen Anhalt für semantische Bestimmungen bieten, und unterstellt, dass allein der neuronale ‚Restbereich’ für Bedeutungen zuständig sei“ (Sturma, 2006, S. 192). Und mit nichts anderem als diesem „Restbereich“ beschäftigt sich die Soziale Arbeit.

Daher schlussfolgert er:

„Es ist trivialerweise nicht zu bestreiten, dass Bewusstseinszustände nur aufgrund von neuronalen Aktivitäten vorliegen. Daraus kann aber nicht der Schluss gezogen werden, dass Bewusstseinszustände neuronale Aktivitäten sind. Vielmehr sind es Personen, die sich auf Sachverhalte beziehen, Erfahrungen machen und Handlungen vollziehen. […] Die eliminativistischen Varianten den Neurowissenschaften berücksichtigen nicht den Zusammenhang von Körper, Bewusstsein, Handlung und Lebenswelt“ (Sturma, 2006, S. 192).

Die Aussage des Fußballtrainers Matthias Sammer sagt es in aller Kürze:

„Der Kopf ist mit das Komplizierteste, was es im Leben gibt“, nicht aber: „Das Leben ist mit das Komplizierteste, was es im Kopf gibt.“

2.3 Die Suche nach dem „Menschen“ im Menschen

Obwohl sich „Hirnforschung“ im populärwissenschaftlichen Verstehen viel mehr mit medizinischen und psychiatrischen Phänomen zu beschäftigen scheint (medizinische Fachbegriffe wie CT, MRT oder EEG unterstreichen diesen Charakter) und erst in jüngerer Zeit Diskussionen über Anknüpfungspunkte von Neurowissenschaften, Pädagogik und Sozialer Arbeit populär werden (viele Abhandlungen, Aufsätze, Schriftsammlungen und Bücher über diesen Bezug sind in den letzten zehn Jahren geschrieben worden), lässt sich feststellen, dass gerade die Wurzeln der Sozialen Arbeit und des Interesses am menschlichen Gehirn viel näher zusammenliegen, als es scheint:

„Wissenschaftshistoriker datieren die Wurzeln der Hirnforschung zurück bis in die griechische Antike […]. Das Nachdenken über das menschliche Gehirn nimmt dort insofern seinen Anfang, als zu dieser Zeit die Frage auftaucht, wie sich Körper und Geist bzw. Leib und Seele zueinander verhalten. Diese Fragestellung […] bleibt bis in die heutige Zeit ein zentraler Bezugspunkt neurowissenschaftlicher Forschung“ (Müller, 2005, S. 20).

Die Bezüge zur Philosophie sind eng – so finden sich in einschlägigen Quellen zur Geschichte der Hirnforschung bekannte Namen wie die Platons (der Theorien entwickelte, dass mentale Vorgänge im Gehirn verankert seien),

Hippokrates (der erklärte, dass das menschliche Gehirn für Empfindung und Intelligenz verantwortlich sei, und sogar schon Epilepsie als eine Störung der Hirnfunktion beschreibt) oder Aristoteles (der auch über die Quelle mentaler Prozesse Theorien aufstellte, diese jedoch im Herzen vermutete). (Vgl. Oeser, 2002.)

Was heute biologistisch anmuten mag, war in den Ursprüngen also tatsächlich eine grundsätzlich philosophische Suche nach dem „Menschen“ im Menschen bzw. nach der Seele im Körper.

„Die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Seele stellt die berühmteste Fassung einer ontologischen Problemstellung dar. [Es geht] um die Frage, ob und inwiefern Geistiges existiert“ (Müller, 2005, S. 22).

Die Entwicklung zu dem, was heutzutage pauschal unter „Hirnforschung“ verstanden wird, fand in den darauf folgenden Jahrhunderten statt und berührt an vielen Stellen die bereits am Anfang des Kapitels angesprochenen Bezugswissenschaften des Sozialwesens:

„Ende des 18. Jahrhunderts erfolgte eine Neuausrichtung der Hirnforschung, die sowohl mit dem zunehmenden Einfluss naturwissenschaftlicher Erklärungsansätze zusammenhing als auch mit dem Fraglichwerden philosophisch-spekulativer Konzeptionen von Gehirn und Geist“ (Müller, 2005, S. 25).

„Seit dem 19. Jahrhundert ging man in der Philosophie und in der neu entstehenden akademischen Psychologie dazu über [zu fragen,] ob geistige Merkmale eigenständig sind oder ob sie auf physische Eigenschaften zurückgeführt werden können“ (Müller, 2005, S. 23).

Von hier war es nur noch ein kleiner Schritt zu Fragen, die (natürlich in wesentlich komplexerer Form) auch heute noch von Relevanz sind:

Fragen wie: „Lassen sich etwa Denken, Fühlen und Wollen genauso naturwissenschaftlich erklären wie Atmung und Fortpflanzung?“ (Müller, 2005, S.

23) und die sich bereits an die heutigen Erkenntnisse anlehnenden Theorien und Forschungen von Franz Joseph Gall, der „Korrelationen zwischen den geistigen Fähigkeiten einer Person und der anatomischen Struktur ihres Gehirns [sah]“ und daraus schlussfolgerte, „dass selbst komplexe Merkmale einer Persönlichkeit an bestimmten Stellen des Gehirns lokalisiert werden können“ und (was in der damaligen Zeit wohl wie eine aus der Luft gegriffene Behauptung erschienen sein muss) „durch pädagogische Intervention veränderbar“ sind. (Müller, 2005, S. 27/28.)

Es war also – so könnte man vermuten – nur eine Frage der Zeit, bis die aus den Bezugswissenschaften der Sozialen Arbeit sozusagen entstandenen Disziplinen der „Neurowissenschaften“ wieder ihren Weg zurück fanden und die Pädagogik und die Soziale Arbeit beeinflussten, auch wenn es lange hieß:

„Dort, wo es anfängt zu menscheln, sind die Naturwissenschaftler nicht mehr zuständig“ (Singer und Wingert, 2000, S. 20).

2.4 Rezeptionsmuster in der Sozialen Arbeit

Das aufkeimende (auch mediale) Interesse an neurobiologischen Forschungsergebnissen und auch das wachsende Interesse der Pädagogik und der Sozialen Arbeit an diesem Forschungsstrang ist jedoch nicht, wie man annehmen könnte, ein einseitiger Bezug.

Viele Neurowissenschaftler weisen auf die Relevanz ihrer Forschungen für die alltägliche soziale Praxis hin und verlangen nach stärkerem Bemühen, die Ergebnisse im sozialarbeiterischen Handeln zu berücksichtigen.

So sagt Manfred Spitzer ganz klar: „Wir können es uns einfach nicht länger leisten, die wichtigste Ressource, über die wir ökonomisch verfügen: die Gehirne der Menschen, so zu behandeln, als wüssten wir nichts über deren Funktion!“ (Spitzer, 2003a, S. 33).

Weiter führt er aus (und man könnte dies durchaus als Aufruf und Aufforderung an die Soziale Arbeit sehen): „Die Medizin als Wissenschaft lebt von dieser engen Integration von Grundlagenforschung und praktischer Anwendung. Im Handeln zeigt sich, was wirkt und was nicht, welche Theorie taugt und welche nicht, welche Vorgänge wichtig sind und welche randständig. Die Theorie allein zeigt dies nicht“ (Spitzer, 2003a, S. 34).

Bauer formuliert nun einen ähnlichen Appell, der zwar spezifisch auf den schulischen, also pädagogischen Bereich zugeschnitten ist, der jedoch genauso gut auf das allgemeine Feld der sozialpädagogischen Handlungsebene übertragbar ist, wenn er anmerkt, dass Wissen über die Vorgänge im menschlichen Gehirn den Pädagogen „bei der täglichen Arbeit [hilft]“ wie auch „bei der

Lösung von sozialen und psychischen Problemen [nützt], wenn es Eltern und dem Lehrer nicht gelingt, eine sinnvolle Beziehung zu gestalten“ (Bauer, 2006, S. 48^[3]). Mit diesen sozialen und psychischen Problemen haben nicht nur „klassische“ Pädagogen in der Schule, sondern auch Sozialarbeiter und -pädagogen im Heimalltag, in der offenen Jugendarbeit, bei gruppenspezifischen Angeboten und (ganz unabhängig vom Jugendalter) in Beratungsstellen für Erwachsene oder in Altersheimen zu kämpfen.

So schreibt auch Müller: „Die dominierende Strang einer pädagogischen Rezeption neurowissenschaftlichen Wissens ist im Bereich der Didaktik und Schulpädagogik zu finden, aber auch in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft werden neurowissenschaftlicher Forschungsergebnisse zur Kenntnis genommen und diskutiert“ (Müller, 2005, S. 71).

Wie kann man aber jenseits des Einzelbeispiels feststellen, welche Beziehungen zwischen der Sozialen Arbeit und den Neurowissenschaften bestehen oder bestehen könnten, welchen Nutzen man als Sozialarbeiter daraus ziehen kann und auf welche Art und Weise die Soziale Arbeit den Neurowissenschaften gegenüber stehen kann?

Thomas Müller führt dazu in seinem Buch drei sehr basal formulierte (wie er sie bezeichnet) „Rezeptionsmuster“ an, also drei verschiedene Arten, wie sowohl Geistesund Sozialwissenschaftler als auch Praktiker mit neurowissenschaftlichen Erkenntnissen umgehen können, weist aber trotz der bereits sehr grundlegend formulierten Optionen nochmals darauf hin, dass selbst „Pädagogen, die neurowissenschaftliche Erkenntnisse auf pädagogische Sachverhalte übertragen, […] ihre Vorbehalte gegenüber Versuchen [betonen], aus neurowissenschaftlichen Befunden direkte Handlungsempfehlungen für Pädagogen zu generieren“ (Müller, 2005, S. 72).

2.4.1 Direkte Aufnahme

Der erste angeführte Punkt ist der offensichtlichste; Müller bezeichnet ihn als die „direkte Aufnahme neurowissenschaftlicher Erkenntnisse“ und führt weiter an:

„Sofern in pädagogischen Kontexten eine direkte Aufnahme neurowissenschaftlichen Wissens erfolgt, geschieht dies unter der Fragestellung, welche Folgen die Erkenntnisse der Neurowissenschaft für die Pädagogik haben, bzw. wie neurowissenschaftliche Erkenntnisse für die Pädagogik fruchtbar gemacht werden können“ (Müller, 2005, S. 74).

Mit der Aussage „Hirnforschung sei [als …] eine Chance für die Erziehungswissenschaft und pädagogische Praxis zu verstehen“ (Müller, 2005, S. 74) stimmt er außerdem mit den Aussagen vieler Neurowissenschaftler überein, was jenen größten und grundlegendsten Einflussbereich der Hirnforschung auf die Soziale Arbeit betrifft.

So schreibt auch Gerhard Roth: „Nichts von dem, was ich vortragen werde, ist einem guten Pädagogen inhaltlich neu. Der Erkenntnisfortschritt besteht vielmehr darin, dass man inzwischen besser zeigen kann, warum das funktioniert, was ein guter Pädagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut“, und beruhigt nur einige Zeilen weiter noch einmal die oben bereits benannten Sorgen vieler Sozialarbeiter mit dem Satz: „Die Hirnforschung kann Hilfestellung leisten, aber die Pädagogik nicht ersetzen“ (Roth, 2004, S. 54/55).

Diese „direkten Aufnahmen“ von Erkenntnissen sollen also in der Tat keine neuen Handlungsanweisungen sein, die der Sozialen Arbeit oktroyiert werden, sondern dienen vielmehr (so könnte man überspitzt formulieren) der

„Rückendeckung“ der Sozial-Arbeiter und belegen, dass das, was sie tun und wie sie die Dinge angehen, nun auch neurowissenschaftlich für gut und sinnig (weil hirnphysiologisch als funktionierend bewiesen) befunden wurde.

„Manche Erkenntnis wird von fortschrittlichen Pädagogen schon seit Jahren so vorgetragen und […] in vielen Bereichen können sie nun die Hirnforschung oder Neurobiologie als Beweis anführen. In dieser Stringenz war dies bisher nicht möglich“ (Beck, 2003, S. 8).

Auch wenn in diesem Abschnitt häufig das alleinstehende Wort „Pädagogik“ benutzt wurde, die Grundidee dieses neuen „Hintergrundwissens“ ist in jeder Hinsicht auch auf die Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit übertragbar, denn sie „ist einfach: Wer versteht, wie ein Motor funktioniert, kann ihn auch besser reparieren […] oder, um uns dem Thema zu nähern: Ein Trainer, der von Herz und Kreislauf, von Muskeln und Bändern etwas versteht, wird den Sportler besser fit machen können als ein Ignorant“ (Spitzer, 2003b, S. 1).

Besonders in diesem Punkt sehen allerdings auch viele Neurowissenschaftler die Notwendigkeit eines Feedbacks aus den Reihen der Erziehungswissenschaftler oder einer engeren Zusammenarbeit, um zwei Problemquellen zu minimieren.^[4] Zum einen sei die Gefahr gegeben, dass aufgrund der „übermäßigen und unreflektierten Akzeptanz der Hirnforschung […] neurowissenschaftliche Begriffe und Erkenntnisse im Sinne einer Modeerscheinung naiv und unverarbeitet [übernommen werden]“ (Müller, 2005, S. 76). Die Gefahr ist also groß, zu pauschalisieren und nicht nur die Dinge zu übernehmen, die für die Soziale Arbeit neurowissenschaftlichen Rückhalt geben, sondern auch „freiwillig unreflektiert“ andere Erkenntnisse aufzugreifen und mit ihnen zu „hantieren“.

Zum anderen ist das genaue Gegenteil natürlich ebenfalls ein Problem – eine Ignoranz der neurowissenschaftlichen Ergebnisse oder auch nur eine zu große Skepsis und damit verbundene Abschottung könne in einen Teufelskreis führen:

„Hierin [liegt] insofern eine Gefahr, als sich Naturwissenschaftler im Allgemeinen häufig kenntnisfrei über pädagogische Sachverhalte äußern und somit in ihren Aussagen hinter ein für professionelle Pädagogen akzeptables Niveau zurückfallen würden“ (Müller, 2005, S. 76). Dies würde es dem skeptischen Sozial Arbeiter oder Sozialwissenschaftler leicht machen, die Ergebnisse aufgrund der unzureichenden Formulierungen und Bezüge gänzlich als Nonsens abzutun.

Auch eine „direkte Aufnahme“ von derlei Erkenntnissen darf also nicht unreflektiert erfolgen. Zugleich heben diese Zitate den Stellenwert der Sozialen Arbeit, machen sie als Disziplin quasi gleichberechtigt auf ihrem (sozial-)pädagogischem Gebiet.

2.4.2 Kritische Begrenzung

Den zweiten angeführten Punkt übertitelt Müller „Kritische Begrenzung neurowissenschaftlicher Erkenntnismuster“ und fasst darunter die von vielen Sozial-Arbeitern bemängelte De-Individualisierung der Probleme und Sachverhalte aus Sicht der Neurowissenschaften:

„Zurückgewiesen wird damit insbesondere die (latente) Neigung der Neurowissenschaftler zur Generalisierung und Ausweitung der eigenen Erklä- rungsansprüche vom Bereich der Fakten auf den der Normen“ (Müller, 2005, S. 91).

Die von Hirnforschern vorgenommenen Analysen und die Ergebnisse, die sich oft als „Hirne sind (generell) so oder so“ und „machen dies und jenes“ lesen, scheinen die Persönlichkeit des Einzelnen untergraben zu wollen, klingen zu biologistisch und lassen einen Bezug zu den Auswirkungen vermissen, die die wie-auch-immer gearteten Vorgänge im Gehirn auf die sozial-arbeiterische Praxis haben.^[5]

Zudem findet sich im obigen Zitat das nach dem schottischen Philosophen David Humes benannte „Humes’sche Gesetz“, das auch als „Sein-Sollen- Dichotomie“ bezeichnet wird und den Versuch beschreibt, aus rein deskriptiven Aussagen (in diesem Falle also Aussagen über die untersuchten Gehirne) normative Aussagen zu formulieren, und damit einen Schluss zu ziehen, der keiner logischen Regel folgt.^[6] In einfachen Worten kann man feststellen, dass zwar jede Amsel ein Vogel ist, damit aber nicht jeder Vogel automatisch eine Amsel.

„Begründet werden kritische Begrenzungen mit der Inhaltsarmut neurowissenschaftlicher Konzepte, mit der Vorläufigkeit und begrenzten Geltung ihrer empirischen Ergebnisse sowie mit spezifisch pädagogischen Problemstellungen, von denen die Neurowissenschaftler abstrahieren“ (Müller, 2005, S. 91).

Dieser Eindruck geht soweit, dass „Vertreter der Disziplin, die den kognitiven Neurowissenschaften skeptisch gegenüberstehen, davon aus[gehen], dass neurowissenschaftliche Erkenntnisse trotz ihrer Bezüge zu pädagogischen Fragestellungen keinen relevanten Beitrag für die Pädagogik zu leisten vermö- gen“ (Müller, 2005, S. 90).

Auch von Seiten der Philosophie als einer Bezugswissenschaft der Sozialen Arbeit findet man solche Befürchtungen (im folgenden Beispiel vor allem in Bezug auf die oft hingestellte Allgemeingültigkeit neurobiologischer Erkenntnisse an sich), wenn auch in relativierter Form:

„Der philosophische Naturalismus oder Szientismus ist, so mein Verdacht, die nächste große Versuchung oder Illusion einer solchen grand unified theory. […] natürlich impliziert eine Ablehnung des Naturalismus oder Szientismus nicht automatisch auch eine Ablehnung der Relevanz naturwissenschaftlicher Phä- nomene und Prozesse. Der Szientismus kommt erst dann ins Spiel, wenn dem naturwissenschaftlichen Zugriff in methodologischer oder ontologischer Hinsicht ein Primat eingeräumt wird. Ohne eine solche Dominanzthese ist gegen naturwissenschaftliche […] Erforschungen des Mentalen prinzipiell nichts einzuwenden“ (Quante, 2006, S. 125/126).

Diese Problematik wird dann auch von Thomas Müller aufgegriffen, als er einen Beitrag von Käte Mayer-Drawe zusammenfasst, in dem sie (seinen Angaben nach) abschließend kritisiert:

„Aus einer phänomenologischen Perspektive erscheinen neurowissenschaftliche Forschungsergebnisse nicht übermäßig innovativ; unter pädagogischen Gesichtspunkten werden sie als kaum relevant und als wenig instruktiv eingeschätzt. [… Neurowissenschaften] würden [laut Meyer-Drawe] faszinierende Anschlussmöglichkeiten bieten, [sie] interpretiert dies allerdings nicht als eine Stärke dieses Forschungsansatzes, sondern als Schwäche, die sich aus der Inhaltsarmut ergibt“ (Müller, 2005, S. 96).

[...]

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^[1] Heydorn vertrat eine eigenständige kritische Bildungstheorie, die wohl auch in seinem Miterleben des zweiten Weltkriegs und des Nationalsozialismus fußt. Trotzdem lässt sich die Grundaussage auch heute noch anwenden, denkt man u.a. an die Versuche, Menschen als „Ersatzteillager“ zu klonen oder an die Vision, durch Genmanipulation Kinder mit bestimmten gewünschten Eigenschaften zu „züchten“, damit sie sich als Athleten, Ärzte oder Anwälte eignen.

^[2] Also der Versuchung zu erliegen, menschliche Verhaltensweisen oder gesellschaftliche Zusammenhänge vordringlich unter Zuhilfenahme biologischer Gesetzmäßigkeiten zu erklären.

^[3] Bauer bezieht sich bei diesem Zitat auf die im Aufsatz zuvor beschriebenen Spiegelneuronen als ein ganz spezifisches neuronales Phänomen. Der generelle Zusammenhang erscheint dennoch schlüssig.

^[4] Müller bezieht sich hier vor allen auf einen Aufsatz von Gerhard Friedrich, der sich mit der selbsternannten Fachrichtung der „Neurodidaktik“ beschäftigt - die beiden geschilderten Problemfelder sind aber durchaus auch auf die Soziale Arbeit im Generellen übertragbar (vgl. Müller, 2005, S. 74ff).

^[5] Man darf an dieser Stelle dennoch nicht außer Acht lassen, dass von vielen Neurowissenschaftlern trotz medizinisch-naturwissenschaftlich klingenden Aussagen nicht an einer „platten“ Generalisierung des Menschen gelegen ist. Wolf Singer, ein Hirnforscher, der nicht zuletzt durch seine Medienpräsenz bekannt geworden ist, relativiert dieses Vorurteil beispielsweise mit einer Aussage, die zeigt, wie viel Mysterium auch den Neurowissenschaften nach noch im Menschen steckt: „Heute können wir Hirnaktivitäten messen – und nirgends ist […] ein Zentrum für den letztendlichen Auswertungsprozess [der in der Umwelt aufgenommenen Informationen] zu erkennen. […] Stattdessen sehen wir uns einem extrem dezentral organisierten System gegenüber, in dem an vielen Orten gleichzeitig visuelle, auditorische oder motorische Teilergebnisse erarbeitet werden. Und diese koordiniert das Gehirn auf recht geheimnisvolle Weise zu einer zusammenhängenden Deutung von Welt“ (Singer, 2001a, S. 56).

^[6] Ähnlich beschrieben im sogenannten „naturalistischen Fehlschluss“ nach George Edward Moore, der zudem die ethische Fragestellung aufwarf, ob alles das, was „ist“, „funktioniert“ und „sich durchgesetzt hat“ auch automatisch als „gut“ zu bezeichnen sei.