Lernen an Stationen als Chance für den Religionsunterricht der Mittelschule

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

TEIL I ENTWICKLUNG UND BEGRIFFSDEFINITION

1 Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen

2 Begriffsdefinition und –differenzierung

TEIL II LERNEN AN STATIONEN ALS METHODE DES RELIGIONSUNTERRICHTS

3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen
3.1 Schüler lernen selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten
3.2 Differenzierung ermöglicht Schülern individuelles Lernen
3.3 Disziplinstörungen kann entgegengewirkt werden
3.4 Die Bruner’schen Repräsentationsebenen können berücksichtigt werden
3.5 Handlungsorientierung bietet die Möglichkeiten Lerndefizite zu korrigieren
3.6 Schüler erwerben verstärkt Sozialkompetenz
3.7 Die veränderte Lehrerrolle ermöglicht neue Möglichkeiten

4 Vorund Nachteile gegenüber anderen Methoden

5 Möglichkeiten und Grenzen des Lernen an Stationen im Religionsunterricht der Mittelschule
5.1 Besondere Anforderungen an den Religionsunterricht der Mittelschule
5.2 Vorraussetzungen zum Lernen an Stationen im Religionsunterricht

TEIL III ORGANISATION EINER STATIONENARBEIT AM BEISPIEL DES THEMAS „JUDENTUM“

6 Planung einer Stationenarbeit
6.1 Themenauswahl
6.1.1 Anforderungen an ein Thema
6.1.2 Überlegungen zum Thema „Judentum“
6.1.2.1 Vorgaben des Lehrplans
6.1.2.2 Die Schüler und das Thema
6.1.2.3 Interreligiöse Aspekte des Themas
6.2 Entscheidung über die Anordnung im Unterrichtsprozess
6.3 Entscheidung über erwünschte Sozialformen bzw. Gruppenstärke
6.4 Entscheidung über die Stationenanzahl
6.5 Gestaltung der einzelnen Stationen
6.5.1 Formulierung und Gestaltung der Arbeitsaufträge
6.5.2 Methodische Variation bei der Zusammenstellung des Materials
6.5.2.1 Bilder und Fotos
6.5.2.2 Computer
6.5.2.3 Filme und auditive Medien
6.5.2.4 Texte
6.5.2.5 Handlungsorientierte Materialien
6.5.2.6 Authentisches Material
6.5.2.7 Spiele
6.5.2.8 Rätsel, Lückentexte und Co
6.5.3 Lernziele und Vorstellung der erarbeiteten Stationen
6.5.3.1 Lernziele aller Stationen
6.5.3.1 Pflichtstationen
6.5.3.2 Wahlpflichtstationen
6.5.3.3 Zusatzstation
6.5.3.4 Übungsstation
6.6.3.5 Kontrollund Servicestation
6.5.4 Präsentation und Aufbereitung des Materials
6.6 Erstellen eines „Laufzettels“
6.7 Entscheidung über den Bearbeitungszeitraum
6.8 Entwicklung von Arbeits-/Verhaltensregeln und einen Arbeitsplan
6.9 Möglichkeiten der Leistungsbewertung
6.10 Überblick über die erarbeitete Stationenarbeit

7 Durchführung einer Stationenarbeit
7.1 Anfangsgespräch bzw. Einführung des Themas
7.2 Rundgang
7.3 Arbeit an den Stationen
7.4 Schlussgespräch

ZUSAMMENFASSUNG

Literaturverzeichnis

Einleitung

Der Begriff des offenen Unterrichts hat in den letzten Jahren verstärkten Einzug in die schulpolitischen und didaktischen Diskussionen gehalten. So finden sich auch immer häufiger Veröffentlichungen in der wissenschaftlichen - pädagogischen Literatur. Gründe hierfür finden sich vor allem im schulpolitischen Paradigmenwechsel, der aufgrund internationaler Vergleichsstudien, wie TIMSS und PISA, stattgefunden hat. So empfahl die KMK den Kultusbehörden sowohl die inhaltlichen, curricularen als auch die prüfungsrelevanten Vorgaben als Bildungsstandards festzulegen. Die Reformmaßnahmen beinhalten u. a. die Auslegung des verbindlichen Kerncurriculums auf lediglich zwei Drittel der Unterrichtszeit, sodass die nun zur Verfügung stehende Zeit für Formen des offenen Unterrichts, die oft zeitintensiver sind, genutzt werden kann. Mithilfe der offenen Unterrichtsformen sollen die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler berücksichtig werden. Dies betrifft die Besonderheiten aufgrund der unterschiedlichen Familienstrukturen, die Folgen des Medienkonsums, das veränderte Freizeitverhalten und die individuellen Lernbzw. Leistungsvoraussetzungen der Schüler. Anhand dieser Punkte stellt sich die Frage, wie das durch offene Unterrichtsformen realisiert wird und was man überhaupt unter diesen Begriff zu verstehen hat. Sind diese Unterrichtsmethoden wirklich besser als die Traditionellen und worin besteht der Unterschied?

Die vorliegende Examensarbeit soll die Methode des Stationenlernens als Form des offenen Unterrichts vorstellen und die Möglichkeiten der Umsetzung im Religionsunterricht der Mittelschule darstellen. Im ersten Teil soll zunächst geklärt werden, wie sich das Lernen an Stationen entwickelt hat. Außerdem erfolgt eine differenzierte Definition des Begriffs, da in der Literatur mit einer Vielzahl von Begriffen umgegangen wird. Der zweite Teil beschäftigt sich mit den Besonderheiten des Stationenlernens und den Chancen bzw. Grenzen für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I. Die Umsetzungsmöglichkeiten sollen im dritten Teil anhand der exemplarischen Organisation einer Stationenarbeit zum Thema Judentum aufgezeigt werden.

Teil I Entwicklung und Begriffsdefinition

1 Ursprung und Entwicklung des Lernens an Stationen

Der Ursprung des Stationenlernens findet sich in der Arbeit der Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts. So finden sich bereits Ansätze in Helen Parkhurst Dalton-Plan (1920). Im Rahmen innerer Differenzierung wurden Schüler zum selbstgesteuerten Arbeiten in eigens dafür vorgesehenen Räumen, die mit schülergerechtem Material ausgestattet waren, geführt.^[1] Bei Célestin Freinet traten anstelle einer frontalen Sitzordnung, bei der jedes Kind unverrückbar an einen Platz gebunden war, so genannte Arbeitsateliers, also ortsfeste Stationen mit Materialien und Arbeitsanleitungen, welche von den Kindern zur selbstständigen, freien Arbeit zu verschiedenen Zeiten und mit wechselnden Partnern aufgesucht werden konnten. Es fehlte jedoch eine durchgängige Bindung an ein Thema. Nur bei einigen Arbeitsateliers, wie der Schuldruckerei und der Arbeitsecke zum künstlerischen Drucken und grafischen Gestalten gab es teilweise thematische Bindungen, wie z.B. „Die Igelfamilie in unserem Garten“.^[2] Weitere Anklänge an das Stationenlernen lassen sich bei Montessoris proportionierten Gegenständen in vorbereiteter Umgebung sowie bei Deweys „learning environments“ finden.^[3]

Die Idee des „Lernzirkels“ stammt ursprünglich aus dem Bereich des Leistungssports, die von den Engländern Morgan und Adamson 1952 entwickelten.^[4] Bei ihrem System wurden verschiedene Stationen in Kreisform aufgebaut, daher auch die Bezeichnung „circuittrainig“^[5]. Die Trainingspartner bewegten sich in Kreisrichtung durch den Raum, um die einzelnen Übungen, allein oder in Gruppen, durchzuführen.^[6] Eine Übertragung dieser Lernform auf Unterrichtsinhalte in verschiedenen Fächern fand zunächst an der Schallenbergschule in Aidlingen und Deutringen in Baden-Württemberg statt.^[7] Die dort entstandenen Impulse wurden Seminar von Sindelfingen (1981) aufgegriffen und die wesentlichen Merkmale dieser Unterrichtsform systematisiert und das Freie Lernen an der Grundschule weiter ausgebaut.^[8] Im Unterschied zum „Lernzirkel“ aus dem Leistungsport wurde herausgearbeitet, dass nicht alle Stationen verpflichtend sind und eine Differenzierung nach Neigung, Leistung bzw. Arbeitstempo beachtet werden muss. Als weiteres Merkmal galt die freie Wahl der Reihenfolge und Sozialformen.^[9] In den folgenden Jahren wurden zunächst für die Grundschule unterschiedliche Stationenarbeiten entwickelt und erprobt.^[10] So versuchten die Lehrer und Lehramtsanwärter vor dem Hintergrund der neuen lernbiologischen und lernpsychologischen Erkenntnisse und der aufkommenden Diskussion um die „Kindheit im Wandel“, damit eine Öffnung des Unterrichts voranzutreiben.^[11]

2 Begriffsdefinition und –differenzierung

Grundsätzlich handelt es sich beim Lernen an Stationen um eine Form selbstständigen Arbeitens, bei der unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Zugänge bzw. Betrachtungsweisen und unterschiedliches Lernsowie Arbeitstempo berücksichtigt werden. Die Schüler erarbeiten eine übergeordnete Thematik innerhalb eines zeitlichen und organisatorischen Rahmens an verschiedenen Arbeitsstationen, die meist von der Lehrperson arrangiert wurden. Die Stationen stehen bzw. liegen mit entsprechenden Materialien, an verschiedenen Stellen im Klassenraum für die Schüler bereit. An den Stationen haben die Schüler die Möglichkeit selbstständig, meistens in beliebiger Reihenfolge und auch in frei wählbarer Sozialform, entsprechend ihren Möglichkeiten und Fähigkeiten zu arbeiten, sodass optimales Lernen und Üben ermöglicht werden.

In der Literatur finden sich Begriffe, wie Zirkeltraining, Lernzirkel, Lernzone, Lernstraße, Stationenlernen, Lernen an Stationen, Lerntheke und noch weitere Begriffe. Diese werden weitestgehend synonym gebraucht, so finden sich kaum Differenzierungen zwischen diesen Begriffen.

Die ersten Arbeiten zur Methode des Stationenlernes stammen von Uta Wallascheck, die die Arbeitsform, analog zum „circuit-training“, als Lernzirkel bzw. Unterrichtszirkel bezeichnete.^[12] Aufgrund der fehlleitenden Assoziation mit der Leistungssteigerung aus dem Bereich Sport schlug Gabriele Faust-Siehl die Bezeichnungen „Lernen an Stationen“ bzw. „Stationenlernen“ vor^[13], die ich im Rahmen dieser Arbeit als Oberbegriff übernehmen werde. Die einzige methodische Differenzierung der bereits erwähnten Begriffe zeigt Reinhoffer auf. Er sieht Lernen als Stationen als Oberbegriff, unter den Lernzirkel, Lernzone, Lernstraße, Lerntheke bzw. Lernladen einzuordnen sind. Diese unterscheiden sich dabei durch wesentliche Merkmale voneinander.

Lernzirkel

Das Arbeiten mit einem Lernzirkel verlangt eine bestimmte Folge bei der Bearbeitung, der im Klassenraum verteilten Einzelaufgaben. Außerdem muss der „Zirkel“ vollständig durchlaufen werden.^[14]

Lernzone

Lernzonen eignen sich vor allem für fächerverbindenden Unterricht oder die Bearbeitung von komplexen Themen. Die Besonderheit liegt in der Anordnung der Lernaufgaben bzw. des Materials. So wird ein Gesamtthema in verschiedene Unterthemen aufgeteilt. Zu denen diesen Themen werden Lernstationen in Form einer Lernzone gruppiert. Für diese Art des Stationenlernens brauchen die Schüler ein notwendiges Grundwissen, das zuvor vermittelt wird, bevor in den Lernzonen eine Vertiefung stattfinden kann. Bei der Arbeit mit Lernzonen werden Schüler zu Experten einzelner thematischer Unterpunkte. Außerdem bietet sich die Möglichkeit, dass Schüler selbst Stationen erarbeiten können.^[15]

Lernstraße

Bei der „Lernstraße“ ist ebenfalls die lineare Anordnung und damit festgelegte Reihenfolge der Stationen charakteristisch. Dabei wird die didaktische Forderung der Steigerung beachtet. So besteht bei dieser Art des Stationenlernes die Möglichkeit, den Schwierigkeitsgrad bzw. die Komplexität mit den Aufgaben zu steigern. Zwischen den Stationen befinden sich

„Pufferstationen“, bei denen z.B. Vertiefung, Übung oder Entspannung möglich ist, um einen reibungslosen Ablauf der Lernstraße zu ermöglichen. Kennzeichnend ist außerdem die Verbindung von Einführungsund Trainingseinheiten. So besteht die Möglichkeit neue Lerninhalte kennen zu lernen und zu erwerben, vorgegebene Lösungswege auf vielfältige Weise nachvollziehen und selbst anzuwenden.^[16]

Lerntheke bzw. Lernladen

Bei dieser Art des Stationenlernens werden die Angebote auf Tischen und Stühlen ausgebreitet und stationenmäßig angeordnet. Im Unterschied zur Lernzone handelt es sich dabei jedoch nicht um eine gruppierende Anordnung. Von der Lernstraße grenzt sich die Lerntheke außerdem dadurch ab, dass die Stationen nicht linear aufgebaut sind. Kennzeichnend für diese Art des Stationenlernens sind außerdem die verschiedenen Auswahlmöglichkeiten durch Pflichtund Wahlbereiche.^[17]

Diese Methode eignet sich vor allem bei kleineren Klassenräumen, bei denen keine zirkelartige Verteilung der Materialien möglich ist. Es sind die gleichen Themen wie bei den anderen Arten möglich, jedoch ist das Angebot der Materialien begrenzter.

Teil II Lernen an Stationen als Methode des Religionsunterrichts

3 Das Besondere am „Lernen“ beim Lernen an Stationen

Die Intention des Stationenlernens lässt sich am deutlichsten durch eine Erzählung der Reformpädagogin Célestin Freinet verdeutlichen:

„Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte – so sagte er – ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger sich festhalten.

Und wie fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.

Er fluchte aus folgendem Grund: solange er dabeistand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe emporgeschritten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einen Augenblick nicht da: sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend weiter die Treppe hoch …

Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand Ihre Bedürfnisse wieder: eines bezwang die Treppe genial auf allen vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aber fanden – und das ist ein nicht zu fassendes Paradox -, dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustrade und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter … um den abenteuerlichen Aufstieg noch einmal zu wagen.

Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, sie sich weigern, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich einmal gefragt, ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?“^[18]

Obwohl sich diese Erzählung auf die Freiarbeit bezieht, gilt dies auch für das Lernen an Stationen. Die offenen Unterrichtsformen orientieren sich vor allem an den Interessen und Voraussetzungen der Schüler und erwarten nicht, dass die Schüler genau den Weg gut finden, der vom Lehrer für alle vorgeschlagen wird. Wie dies beim Lernen an Stationen konkret aussieht, soll im Folgenden dargestellt werden.

3.1 Schüler lernen selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten

Laut Bauer ist das Hauptziel beim Lernen an Stationen „ ... den Schülerinnen und Schülern ein optimales Lernen zu ermöglichen, indem die Aktivität beim Lernen auch vom Lernenden, also von der Schülerin oder dem Schüler, ausgehen soll"^[19]. Indem sie ihren eigenen Lernweg, weitestgehend unabhängig von der Lehrperson, bestimmen können, lernen sie selbstständig zu arbeiten und eigene Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen.^[20] Weiterhin heißt es bei Ramseger:

"Erst der Verzicht auf die Gleichbehandlung aller Schüler durch individualisierte und differenzierte Lernangebote ermöglicht kontinuierlich Förderung ohne Auslese und Beibehaltung der sozialen Koedukation auch in höheren Jahrgangsstufen."^[21]

Dass es sich beim Lernen an Stationen um eine Methode handelt, die selbstständiges Lernen fördert, zeigen Kohlert und Kammermeyer in ihrer Untersuchung, die sie im März 2000 an einer Grundschule durchführten.^[22] Sie beobachteten, dass etwa 74 % der Schüler sich anforderungsgemäß ver-

Verhalten der Schüler beim Lernen an Stationen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

hielten, was selbstständiges Erarbeiten von Aufgaben beinhaltet. Etwa 19 % der Schüler zeigten neutrales Verhalten zu dem jedoch u. a. der Wechsel zwischen den Stationen, Spitzen oder das Aufheben von verschiedenen Sachen gehören. Weiterhin beobachteten Kohlert und Kammermeyer, dass 4% der Schüler ein Hilfeverhalten aufwiesen. Dabei handelt es sich um Fragen, die an Mitschü- ler oder den Lehrer gerichtet wurden bzw. die Zuhilfenahme von Hilfsblättern. Lediglich 2 % der Schüler fielen durch nicht anforderungsgemäßes Verhalten auf, indem sie sich über fremde Inhalte unterhielten bzw. Mitschüler ärgerten.

Das Lernen an Stationen unterstützt die Selbstständigkeit der Schüler auf unterschiedliche Weise. So können sie aufgrund der Kombination von Wahlund Pflichtstationen und deren differenziertes Angebot zwischen individuellen Lernmustern und Lernwegen, Interessen, unterschiedlichen Lerntempi sowie die Art der Präsentation der Lernergebnisse wählen.

Dabei lernen sie, die Konsequenzen ihres eigenen Tuns abzuschätzen. Die Erfolgserlebnisse, die sie durch die Möglichkeit haben sich selbst zu erproben und neue Erfahrungen der Leistungsmöglichkeiten zu machen erhalten, werden zum Motiv weiterzuarbeiten.^[23]

Damit die Schüler ihren Lernprozess bzw. –weg besser planen können, erhalten sie einen Laufzettel bzw. Arbeitsplan. Dieser sollte übersichtlich gestaltet sein und über Inhalt und Struktur der Stationen informieren. Außerdem können die Schüler darauf markieren, welche Stationen sie bereits bearbeitet haben, sodass sie einen Überblick über ihren Lernfortschritt erhalten.^[24]

Weiterhin kann zur Unterstützung des selbstständigen Lernens der Aufbau eines Helfersystems angeregt werden.^[25]

Handelt es sich bei einzelnen Schülern, die wenig Erfahrung mit selbstständigem Lernen haben, kann der Weg zur Autonomie des Lernenden unterstützt werden, indem eine Anleitung zur Verfügung gestellt wird. Diese beinhaltet vor allem Hinweise zur Organisation der Arbeit und können z.B. folgendermaßen aussehen^[26]:

- Überlege dir, was du machen willst.
- Teile dir deine Arbeitszeit selbst ein, denke dabei auch an die Aufräumzeit.
- Bearbeite auch Aufgaben, die dir nicht gefallen. Diese können auch einen Nutzen für dich haben.
- Gehe sorgfältig mit den Materialien um, damit auch die anderen noch damit arbeiten können.
- Stelle dir folgende Fragen, nachdem du eine Station bearbeitet hast:
- Habe ich alles gemacht, was ich machen wollte?
- Habe ich meine Aufgabe richtig bearbeitet?
- Habe ich die Lösungen überprüft?
- Habe ich mein Material ordentlich bearbeitet und abgeheftet?
- Ist das Material noch vollständig?
- Fülle deinen Laufzettel ordentlich aus, damit du einen Überblick über die erledigten Aufgaben bekommst.
- Verlasse den Platz erst, wenn du das Material ordentlich zurückgestellt hast.

Weiterhin lernen die Schüler, ihre Aufgaben selbst zu kontrollieren.^[27] Dabei sollte die Kontrolle der Arbeit nach Möglichkeit unmittelbar durch das Material selbst erfolgen d.h., die Richtigkeit des Denkprozesses sollte sich im entstehenden Produkt ablesen lassen. Allerdings gelingt es nicht immer, ein didaktisch so hervorragend aufbereitetes Material bereitzustellen. Andererseits sollen die Schüler natürlich auch die logische Selbstprüfung, die „Innenschau“, handhaben lernen, die sich an verinnerlichten Normen orientiert und viel schwerer zu vollziehen ist. Aus diesen Gründen bietet es sich an eine eigene Kontrollstation einzurichten, an der Materialien ausliegen, mit denen die eigenen Arbeitsergebnisse verglichen werden können. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten. So können die Lösungsblätter bei der jeweiligen Station bereitgestellt werden. Es ist jedoch auch sinnvoll, eine extra Station einzurichten, an der sich die Schülerinnen und Schüler über Informationskarten, aus einer bereitgestellten Kartei oder aus Büchern mit Wissen versorgen können, das sie zum selbstständigen Bearbeiten der Aufgaben an einer Station brauchen, aber nicht präsent haben bzw. eine Lösungsstation mit ausgefüllten Arbeitsblättern bereitzustellen. So ist jederzeit für alle erkennbar, wenn die Lösungsblätter benutzt werden, wodurch eine gewisse Kontrolle über den Gebrauch der Lösungsblätter möglich wird und die Lösungen nicht einfach abgeschrieben werden.

Zur weiteren Förderung der Selbstständigkeit der Schüler und als positive Verstärkung ihrer Kompetenz ist die Einrichtung eines Expertensystems hilfreich. Wenn es zu jeder Lernstation einen oder mehrere Schüler gibt, die sich besonders gut mit dem dort zu bearbeitenden Stoff auskennen, hat das für den Verlauf der Arbeitsphase positive Auswirkungen. Die Voraussetzung hierfür ist, dass den Schülern Zeit gegeben wird, sich näher mit dem Themenkomplex zu beschäftigen und somit zum Experten für das Thema zu werden. Haben andere Schüler später Probleme bei der Bearbeitung dieses Themas, können sie sich von den entsprechenden Experten Hilfe holen. Dabei geht es nicht darum, Lösungen von Aufgaben vorzusagen, sondern darum, kompetente Hilfe bei der Suche nach Lösungswegen zu bieten. Diese Methode hat sich u. a. auch bei Jürgen Reichens Werkstattunterricht bewährt. Er nennt die Experten, „Chef“ und erweitert ihre Kompetenz durch das zusätzliche Kriterium der Bewertung von Arbeitsergebnissen.^[28]

3.2 Differenzierung ermöglicht Schülern individuelles Lernen

Das Lernen an Stationen ist laut Faust-Siehl eine „Form des differenzierten Unterrichts“^[29]. So können mit dieser Methode die verschiedenen Lernvorrausetzungen der Schüler berücksichtigt werden, indem die Schüler bei Lernen an Stationen wählen können. Der Lernprozess des einzelnen Schülers geschieht nicht wie so oft im gleichen Takt mit seinen Mitschülern, sondern ganz individuell, sodass eine optimale Binnendifferenzierung erreicht wird. Im Folgenden werden die hauptsächlichen Differenzierungsmöglichkeiten kurz dargestellt.

Wahlund Zusatzstationen berücksichtigen verschieden Schülerinteressen

Eine Differenzierung nach Interessen ist wichtig, denn innerhalb eines Stationenlernens sind nicht alle Inhalte für alle Schüler gleichermaßen wichtig. Je nach Interesse kann eine Auswahl durch die Schüler stattfinden, indem neben den verpflichtenden Stationen Wahlpflichtstationen und Zusatzstationen bzw. offene Informationsstationen zur Verfügung stehen können, bei denen die Schüler je nach Interesse Themen auswählen. Über die verschiedenen Wahlstationen muss die Lehrperson nach Aspekten wie der Art des Themas oder der Zielsetzung entscheiden.

Lernen an Stationen bietet die Möglichkeit mit "Kopf, Herz und Hand" zu lernen

Nach Ferdinand Vester gibt es verschiedene Lerntypen, die aufgrund bevorzugter „Eingangskanäle“ charakterisierbar sind.^[30] Informationen können unabhängig von Schwierigkeitsgrad je nach dem angebotenen Denkmuster schwer oder einfach erfasst werden, da die verschiedenen Lerntypen Wahrnehmungen schwerpunktmäßig verarbeiten und abspeichern und einzelne „Eingangskanäle“ bevorzugen mit deren Hilfe Informationen am besten aufgenommen werden.^[31] Dementsprechend sind Lernerfolg und Schulleistung nicht nur von der absoluten Intelligenz des Einzelnen, sondern auch von den berücksichtigten „Eingangskanä- len“, die im Unterricht angesprochen werden, abhängig.^[32]

Der auditive Typ nimmt die Informationen am besten durch das Hören und Sprechen auf. So lernt dieser optimal durch gut formulierte Texte, während der optisch-visuelle Typ die Informationen besser durch Sehen und Beobachten von Strukturzeichnungen, Zusammenstellungen oder Experimenten erschließen kann. Haptische Typen hingegen verarbeiten Informationen effektiver, indem sie diese durch Anfassen, Fühlen oder praktisches Tun aufnehmen.^[33] Weiterhin nennt Vester den verbal-abstrakten bzw. intellektuellen Typ, der immer neue Fragen stellt und diese mithilfe der Verknüpfung von bisherigem Wissen zu beantworten versucht. Diesen Lerntypen genügen meist Regeln oder Formeln um Neues zu erschlie- ßen.^[34] Bauer nennt ebenfalls den gustatorisch-olfaktorischen Typ^[35], der mithilfe von Schmecken und Riechen Assoziationen verknüpft.^[36]

Diese Einteilung der Lerntypen ist jedoch nicht idealtypisch zu sehen. Vester fand in bei einer Untersuchung heraus, dass in einer Hauptschulklasse 20 verschiedene Lerntypen existierten.^[37] So gibt es z.B. kaum den „reinen“ haptischen Typ, sondern zahlreiche Mischformen, bei denen es Schwerpunkte in der Informationsverarbeitung gibt.

Beim Lernen an Stationen kann der Einfluss der „Eingangskanäle“ auf sinnorientierte Lernund Denkarten besser als bei den herkömmlichen Unterrichtsmethoden berücksichtigt werden. So können an den Stationen gleiche Inhalte durch verschiedene „Eingangskanäle“ angeboten werden, bei denen sich die Schüler die bevorzugten Arten aussuchen können.

So gibt es zahlreiche Möglichkeiten neben den Gedruckten Themen zu erarbeiten:

- Besprechen und Abhören von Kassetten (Walkmann), kann die Situation für Schüler/innen die über das Hören lernen wenigstens verbessern;
- Einbau von Rollenspielen und Elementen des Psychodramas (Statue bauen, Verhältnisse von Nähe und Ferne zu einem Thema darstellen);
- Handlungen (z.B. Versuche);
- Zeichnerische Darstellung von Sachverhalten
- Verarbeitung von Sachverhalten durch Beschreibung oder Umsetzung in Texten

Dabei bietet es sich an die Aufgaben mit Symbolen zu versehen, die auf die angesprochenen Lerntypen hinweisen. Möglich wäre z.B.:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um diese Angaben effektiv nutzen zu können, müssen die Schüler Kenntnisse über ihren Lerntyp besitzen. Um diesen festzustellen, hat Vester den Lerntyptest „Wie kann ich mein Lernverhalten kennenlernen?“^[38] entwickelt, anhand dessen man seinen Lerntyp feststellen kann. Da es sich dabei um eine fächerunabhängige Lernvorrausetzung handelt, bieten sich für diesen Test vor allem die Methodentage an, die in den Klassen 5-7 in jedem Schuljahr durchgeführt werden. So kann man in jedem Fach darauf zurückgreifen.

Bevorzugte Sozialformen können gewählt werden

Auch die Möglichkeit zwischen verschiedenen Sozialformen zu wählen beeinflusst das Lernen. Sozialformwechsel können zum einen durch entsprechende Aufgaben und zum anderen durch die Wahlmöglichkeit an den einzelnen Stationen initiiert werden. Bei der bereits erwähnten Untersuchung fanden Kammermeyer und Kohlert heraus, dass Schüler überwiegend Partnerarbeit sowie Gruppenarbeit und lediglich 11% Einzelarbeit bevorzugen.^[39] Zudem werden die Schüler durch die Arbeit in Kleingruppen oder durch Partnerarbeit zum gegenseitigen Helfen aufgefordert. Da sie lehrerungelenkt arbeiten, sind sie gezwungen, gemeinsam über eine Problemstellung nachzudenken. Dies ist ein wichtiger Aspekt, der zu der Entwicklung des Sozialverhaltens beiträgt, denn die Schule soll soziale Kompetenzen vermitteln. Diesem kann durch das Lernen an Stationen Rechnung getragen werden.

Schüler können ihrem Arbeitsund Lerntempo entsprechend arbeiten

Zahlreiche Kinder meinen, die Güte ihrer Leistung hänge von der Menge des Geschafften ab.^[40] Eine Differenzierung nach Arbeitstempo wirkt dem entgegen und verdeutlicht den Schülern, dass es beim Lernen an Stationen nicht um einen Wettbewerb geht. So müssen sie erst die Station wechseln, wenn sie mit ihrer Aufgabe fertig sind und es wird unfertigen Hefternotizen und damit unzureichendem Wissen bzw. eine Unterforderung aufgrund unzureichender Lernangebote entgegenwirkt. Die Differenzierung findet statt, indem eine bestimmte Anzahl von zu bearbeitenden Stationen vorgegeben und der Rest freigestellt wird. Dabei ist zu beachten, dass die Pflichtstationen bzw. die Anzahl der Wahlpflichtstationen dem Leistungsvermögen der schwächeren Schüler entsprechen, während die Anzahl der weiteren Wahlpflichtstationen sowie Zusatzstationen sich am Leistungsvermögen der stärkeren Schüler orientiert.^[41]

Unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und Anforderungen ermöglichen fast allen Schülern Erfolgserlebnisse

Variationen der Anforderungen an die Schüler ergeben sich durch die unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen der Lernstationen, wodurch das Unterrichtsangebot differenzierter ist als bei herkömmlichen Unterrichtsformen.^[42] Diese geben zumeist ein durchschnittliches Leistungsniveau vor, d.h. sie entsprechen lediglich den „Durchschnittsschüler“ optimal währenddessen schwächere Schüler überfordert bzw. stärkere Schüler unterfordert werden. Durch rein sachbezogene Aspekte lässt sich die unterschiedliche Leistung vor allem im Transfer auf die eigene Lebenswelt sowie der Bewertung und kritischen Auseinandersetzung beobachten. Leistungsdifferenzierung bezieht sich aber nicht ausschließlich auf kognitive Leistungen, sondern ebenso auf Geschicklichkeit oder handwerkliche Fähigkeiten.

Bewegungsdrang, Konzentrationsmöglichkeit und Entspannungsphasen der Schüler werden berücksichtigt

Schüler der Sekundarstufe I haben einen natürlichen Bewegungsdrang, der sich nicht mit dem 45-minütigen Stundenrhythmus deckt. So beträgt die normale Konzentrationsfähigkeit eines Schülers zwischen 15 und 20 Minuten.^[43] Dies wird von Untersuchungen der Lernbiologie unterstützt, die besagen, dass optimales Lernen nur durch eingebaute Entspannungsphasen möglich ist.^[44] Das Lernen an Stationen bietet dafür mehrere Möglichkeiten. So ergeben sich Erholungspausen bereits durch die Entscheidung etwas Neues in Angriff zu nehmen und den Wechsel der Station, wodurch eine erneute Konzentrationsfähigkeit gegeben ist. Bauer schlägt außerdem vor „Entspannungsstationen“^[45] innerhalb der Stationenarbeit einzuplanen, wodurch diese legitimiert würden. Seiner Meinung nach sei es dabei von Vorteil, wenn diese Stationen nicht im direkten Zusammenhang mit dem Thema der Stationenarbeit stehen und keine Ergebnisorientierung aufweisen, da dies auch die Anstrengungsbereitschaft der Schüler, die Probleme mit der Thematik haben, fördern würde. Als Beispiele für eine solche Entspannungsstation nennt er z.B. Knobelaufgaben oder diverse Spiele zur Sinneswahrnehmung.^[46]

Schüler können auf unterschiedliche Art und Weise gefördert werden

Neben der Förderung aufgrund der Differenzierung kann sich die Lehrperson gerade beim Stationenlernen aufgrund seiner Beobachtungen der Lerngruppe einzelnen Schülern mit Lernschwächen und -defiziten gezielt widmen. Dabei geschieht nicht - wie sonst üblich - ein Leerlauf für die übrigen Mitschüler. Zudem kann diese individuelle Förderung „in der Deckung“ geschehen. Die Mitschüler erfahren nicht zwingend von den Schwächen des Anderen, wie dies bei einem traditionellen Unterrichtsablauf der Fall sein wird.

3.3 Disziplinstörungen kann entgegengewirkt werden

Disziplinstörungen werden zum einem präventiv und zum anderen intervenierend begegnet. So wird die Motivation, sonst unwilliger Schüler, gesteigert, indem die Stationen unterschiedliche Arbeitsangebote anbieten und die Schüler Wahlmöglichkeiten haben. Dies verleitet laut Kuhl „nur selten – und wenn überhaupt, dann zeitlich begrenzt – zum Nichtstun“^[47]. Weiterhin spielt die bereits angesprochene Konzentrationsmöglichkeit der Schüler eine große Rolle. Im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht, bei dem aufgrund der unterschiedlichen Konzentrationsfähigkeit der Schüler Unruhen entstehen können, bietet Lernen an Stationen den Schülern die Möglichkeit entsprechend ihren Fähigkeiten zu arbeiten.^[48]

Zudem stellen Störungen durch Schüler keine Störungen mehr für den Gesamtunterricht, sondern nur für Schüler in unmittelbarer Nähe des „Störers" an der betreffenden Station. Der Lehrer kann gezielt vorgehen, ohne den Lernprozess der anderen Schüler zu beeinflussen, wie dies im lehrerzentrierten Unterricht der Fall ist, da hier eine Unterbrechung des Unterrichtsablaufs erfolgt^[49].

3.4 Die Bruner'schen Repräsentationsebenen können berücksichtigt werden

Nach Bruner durchläuft man beim Lernen und beim Gewinnen von Einsicht verschiedene Repräsentationsebenen. Bei diesen handelt es sich um die enaktive Ebene, d.h. Handlungsebene, die ikonische Ebene, bei der es sich um die zeichnerische bzw. bildliche Darstellung handelt und die symbolische Ebene, bei der Dinge mithilfe von Symbolen dargestellt werden. Ein Fortschritt im Lernprozess wird erst dann möglich, wenn diese Ebenen nacheinander durchlaufen werden und in der jeweiligen Ebene ein Verständnis ausgebildet wurde. Bauer verdeutlicht diese Stufen anhand eines naturwissenschaftlichen Unterrichts, in dem der Versuch als enaktive Ebene, die dazugehörige Zeichnung oder Skizze als ikonische Ebene und das Niederschreiben einer Formel oder eines Ergebnisses als symbolische Ebene erscheinen. Erst beim Umarbeiten von Inhalten in eine andere Form, wie z.B. die Darstellung von Textinhalten als Grafik oder die zeichnerische Darstellung von Handlungen, findet Lernen in optimaler Form statt. So findet durch das regelmäßige Anbieten der gleichen Form keine Lernförderung statt. Das Lernen an Stationen bietet die Möglichkeit Inhalte nicht nur symbolisch bzw. ikonisch zu erfassen, sondern auch die Handlungsebene anzuregen und zu fördern. So ist ein hoher Anteil an praktischen Arbeiten möglich, da auch Material verwendet werden kann, dass nur einmalig vorhanden ist und bisher nur zu Demonstrationszwecken verwendet wurde. Dementsprechend gehört die Handlungsorientierung zu den Hauptbestandteilen einer Stationenarbeit.

[...]

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^[1] Hebel, H. – Roland; Zipfel, Edeltraud: Einführen in das Lernen an Stationen. In: Mit Freuden Lernen – offene Unterrichtsarbeit 4 - Lernen an Stationen. Hrsg. von PZ des Landes Rheinland-Pfalz. Koblenz, Bad Kreuznach, 1996, S. 3.

^[2] Lernziel: Stationenarbeit. Hrsg. von Irmintraut Hegele. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 1996, S. 7.

^[3] Ebd.

^[4] Wallaschek, Uta: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel. In: Grundschule, 2/1989, S. 56.

^[5] „circuit“ bedeutet Kreislauf, Umlauf bzw. etwas abgerundetes (Reinhoffer: Stationenlernen. In: Wilhelm Petersen: Kleines Methoden-Lexikon. München, Oldenburg: Schulbuchverlag, 2001, Stationenlernen, S. 270).

^[6] Ebd.

^[7] Wallaschek: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel, S. 56.

^[8] Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I – Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1997, S. 58.

^[9] Ders., S. 26.

^[10] So werden z.B. in „Lernziel – Stationenarbeit“ verschiedene Lernzirkel für die Grundschule vorgestellt.

^[11] Reinhoffer: Stationenlernen, S. 270.

^[12] So in ihrem Artikel: Individuelles Arbeiten und Üben im Lernzirkel.

^[13] Faust-Siehl, Gabrielle: Lernen an Stationen. In: Grundschule, 3/1989, S. 23,

^[14] Reinhoffer: Lernzirkel, S. 185.

^[15] Ders.: Lernzone, S. 187.

^[16] Ders.: Lernstraße, S. 180f.

^[17] Ders.: Lerntheke, S. 182.

^[18] Zitiert nach: Niemann, Peter: Lernen an Stationen. In: Impulse und Methoden – Anregungen für die Praxis des Religionsunterrichts. Stuttgart: Calwer Verlag, 1997, S. 65.

^[19] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 60.

^[20] Ebd., S. 62f.

^[21] Ramseger, J. : Neun Argumente für die Öffnung der Grundschule, in: Die Grundschulzeitschrift,1990, S.10.

^[22] Die Untersuchung beinhaltete folgende Fragestellungen: 1. Selbstständiges Arbeiten beim Lernen an Stationen, 2. Unterschiede zwischen Leistungsstärken und –schwachen hinsichtlich selbstständigen Arbeitens und 3. ob schwache Schüler mehr Hilfe als stärkere in Anspruch nehmen. Bei der verwendeten Stationenarbeit handelte es sich um eine Stationenarbeit zum Thema „Anpassung des Maulwurfs“ im Heimat & Sachunterricht der 4. Klasse. Sie beinhaltete 19 Pflichtund 5 Wahlstationen, die für einen Zeitraum von vier Unterrichtsstunden angelegt war und wurde sie in sieben Klassen durchgeführt. Kammermeyer, Gisela; Kohlert, Corinna: Selbständiges Arbeiten beim Lernen an Stationen. In: Berichte und Arbeiten aus dem IfG, Nr. 99, S. 8f).

^[23] Wallaschek: Individuelles Üben und Lernen im Lernzirkel, S. 56.

^[24] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 76ff.

^[25] Vgl. Weiter Ausführungen unter Punkt 3.6.

^[26] Modifizierte Form des Arbeitsplanes aus Rupp-Holmes, Friederun: Lernstraße Islam. Stuttgart: Calwerverlag, 2004, S. 22.

^[27] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 96.

^[28] Ders, S. 84.

^[29] Faust-Siehl, S. 22.

^[30] Zu den „Eingangskanäle[n]“ zählt Vester: Schreiben, Sprechen, Riechen, Hören, Tasten, Schmecken und Sehen, die bei jedem Menschen unterschiedlich bzw. in spezieller Weise ausgeprägt sind, sodass es zu einer Vielfalt von Aufnahmemöglichkeiten kommt. (Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG, 1997, S. 26 und 119).

^[31] Ders., S. 201.

^[32] Ders., S. 49.

^[33] Ders., S. 51.

^[34] Vester, S. 121.

^[35] Vester nennt zwar die „Eingangskanäle“: Schmecken und Riechen, ordnet diese jedoch keinen speziellen Lerntyp zu.

^[36] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I, S. 33.

^[37] Vester, S. 124.

^[38] Ders., S. 193- 201.

^[39] Kammermeyer; Kohlert, S. 22.

^[40] Altenburg, Erika; Arnold, Gisela; Schürmann, Anja: Stationenlernen im fächerübergreifenden Sachunterricht. Donauwörth 2000, S. 9.

^[41] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 75.

^[42] Geisz, Martin: Stationenlernen – ein Zugang zum „globalen Lernen“. In: Lernwelten – Projekte – Medien – Schule. Hrsg. von päd. Zeitschriftenverlag GmbH & Co., Berlin: 1/2000, S. 49.

^[43] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 34f.

^[44] Geisz, S. 50.

^[45] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 63.

^[46] Ders., S. 122ff.

^[47] Kuhl, Lena: Stationenlernen. In: Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 2 – Aufbaukurs. Hrsg. von Gottfried Adam und Rainer Lachmann. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2002, S. 145.

^[48] Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 35.

^[49] Im Folgenden beziehe ich mich auf Bauer: Schülergerechtes Arbeiten in der Sek I, S. 108.