Lernen im Erwachsenenalter. Einflussfaktoren und Unterstützungsmöglichkeiten zur Förderung des Studienerfolgs bei nicht-traditionellen Studierenden

Inhaltsverzeichnis

Abstrakt

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Nicht-traditionelle Studierende
2.1 Abgrenzung zu traditionellen Studierenden
2.2 Statistische Angaben von nicht-traditionellen Studierenden
2.3 Problemlage von nicht-traditionellen Studierenden

3. Studienerfolg/Studienabbruch
3.1 Definition von Studienerfolg und Studienabbruch
3.2 Statistik zum Studienabbruch
3.3 Gründe für den Studienabbruch
3.4 Studienabbruch vs. Abbruchneigung bzw. Studienzweifel

4. Einflussfaktoren auf den Lernerfolg
4.1 Intrinsische Faktoren
4.1.1 Lerntheoretische Besonderheiten
4.1.2 Selbstreguliertes Lernen
4.1.3 Volition und Motivation
4.1.4 Handlungskontrolle und Selbstwirksamkeit
4.1.5 Subjektive Konzepte von Begabungen
4.2 Extrinsische Faktoren
4.2.1 Probleme am Übergang zwischen verschiedenen Lebensphasen
4.2.2 Finanzielle Probleme
4.2.3 Vereinbarkeit von Studium und anderen Verpflichtungen
4.2.4 Anerkennungsprobleme

5. Unterstützungsmöglichkeiten für den Lernerfolg
5.1 Informationsangebote
5.2 Zielgruppenanalyse bei der Planung von Bildungsangeboten
5.3 Anerkennung der bisherigen Leistungen
5.4 Mentoring und Vernetzung
5.5 Hilfe bei Studienzweifeln und Abbruchgedanken
5.6 Anpassung der Organisationsstruktur
5.7 Finanzielle Unterstützung und Entlastung

6. Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Abstrakt

Um dem Fachkräftemangel entgegen zu wirken, sollen auch nicht-traditionelle Studierende verstärkt an die Hochschulen geholt werden. Nicht-traditionelle Studierende werden in der wissenschaftlichen Literatur zumeist über die Art des Hochschulzugangs definiert. In der vorliegenden Arbeit werden aber neben Studierenden, die keine Hochschulzugangsreife aufweisen, auch ältere Studierende und solche aus bildungsfernen Schichten zur Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden gerechnet. Wenn die Probleme dieser Gruppe von Studierenden untersucht werden, zeigen sich intrinsische und extrinsische Faktoren. Intrinsische Faktoren können z.B. durch Reattributions- bzw. Attributionstrainings gefördert werden, was bislang aber eher im schulischen Kontext stattfindet. Eine Unterstützung der Studierenden durch die Hochschulen wird v.a. hinsichtlich der extrinsischen Faktoren möglich. Universitäten können vor Studienbeginn mit zielgruppengenauen Informationsangeboten die Weichen dafür stellen, dass die Studienbedingungen erfolgversprechend sind. Außerdem obliegt den Hochschulen eine Analyse der Zielgruppen hinsichtlich der Planung von Lehrangeboten. Durch Mentoring-Angebote können nicht-traditionelle Studierende von Anfang an in das Hochschulleben eingebunden werden. Auf struktureller Ebene bestehen ebenfalls verschiedene Möglichkeiten, nicht-traditionelle Studierende so zu unterstützen, dass sie ihr Studium erfolgreich absolvieren. Zentrale Bedeutung kommt v.a. der Anerkennung von Vorleistungen und der finanziellen Unterstützung zu.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Hinter einer Exmatrikulation kann eine Vielfalt bzw. ein
Bündel unterschiedlicher Motive stehen, die teilweise von der Hochschule verursacht und beeinflussbar sind, teilweise aber auch außerhalb des Einflussbereichs der einzelnen Hochschulen liegen“

(Blüthmann 2012, 88)

In den letzten zwanzig Jahren wurde die europäische Hochschullandschaft im Zuge des Bologna-Prozesses einschneidend umgestaltet. Dadurch sollten die verschiedenen nationalen Hochschulbildungssysteme europaweit vergleichbar und im internationalen Wettbewerb anschlussfähig bzw. „arbeitsmarktorientierter“ gemacht werden (vgl. Petzina 2005, 20). Diese Reformen wurden u.a. angestoßen, weil die Quoten der Studienabbrecher*innen in Europa durchschnittlich ein Drittel (vgl. Petzina 2005, 22), in bestimmten Fächern über 90 Prozent betrugen (vgl. Nida-Rümelin 2006, 80).

Die Hauptneuerungen, die durch den Bologna-Prozess auf den Weg gebracht wurden, sind die Veränderung der Studienstruktur hin zu einem zweigliedrigen Bachelor/Master-Systems sowie die Einführung eines europäischen Leistungspunktesystems (ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System) und eines europäischen Qualifikationsrahmens (EQF: European Qualifications Framework). Diese Neuerungen sollten die internationale Vergleichbarkeit der Studienleistungen ermöglichen (vgl. Pongratz 2009, 12; Kühl 2010, 441).

Um die Studierendenquote zu erhöhen, sollte im Zuge des Bologna-Prozesses auch der nicht-traditionelle Zugang an die Hochschulen gefördert werden. Die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) legte deswegen 2009 einen Beschluss zum „Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung“ vor, der die rechtlichen Grundlagen hierfür festschrieb (vgl. Kamm 2015, 35).

In der Gesamtschau bedeuten die Bologna-Reformen für nicht-traditionelle Studierende eher einen Rückschritt und hatten kaum positive Wirkung. Empirische Studien zeigen, dass vorwiegend unter Studierenden, die mit knapper Zeitverfügbarkeit zu kämpfen haben, wie etwa durch eine studienbegleitende Berufstätigkeit, Elternschaft oder Krankheit, eine große Unzufriedenheit im Hinblick auf die Studienbedingungen herrscht (vgl. Pechar/Wroblewski 2011, 2 f.).

Das liegt in der Tatsache begründet, dass mit der Bologna-Reformen die Laisser-Faire-Kultur der Hochschulbildungssystem und mit ihr auch die Möglichkeit, zeitlich uneingeschränkt immatrikuliert zu sein, ohne Risiko auf eine Exmatrikulation aufgrund der Überschreitung der Studiendauer, zurückgedrängt wurden, sodass die Vereinbarkeiten von Studium und Berufstätigkeit extrem erschwert wurde (vgl. Pechar et al. 2011, 2-7).

Es zeigt sich in der praktischen Umsetzung des Bologna-Prozesses, dass viele der mit ihm verbundenen Erwartungen, wie etwa die Absenkung der Studienabbruchquoten, nicht eingehalten werden konnten. Von denjenigen, die zum Wintersemester 2011/12 in Deutschland ein Hochschulstudium aufgenommen haben, haben es durchschnittlich 29% wieder abgebrochen. An den Universitäten lag die Abbruchquote bei 32% (vgl. Heublein/Ebert/Hutzsch/Isleib/König/Richter/Woisch 2017, 263).

Es gibt verschiedene Untersuchungen dazu, warum Studierende in BA-Studiengängen ihr Studium abbrechen. Im Ergebnis zeigen sich, dass es eher „Ursachenbündel als einzelne Gründe [sind], die zu einer vorzeitigen Beendigung des Studiums führen“ (Blüthmann/Lepa/Thiel 2012, 89). Ein Studienabbruch passiert selten spontan, sondern ist immer in einen komplexen und längerfristigen Bildungs- und Sozialisationsprozess eingebunden (vgl. Tippelt 2011, 145).

In der vorliegenden Arbeit stehen nicht-traditionelle Studierende im Fokus. Über diese Gruppe von Studierenden ist wenig geforscht worden. Dementsprechend liegen auch kaum Forschungsarbeiten zu möglichen Unterstützungsangeboten vor. Die Forschungsfrage lautet dementsprechend: Welche besonderen Faktoren beeinflussen den Lernerfolg von nicht-traditionellen Studierende und welche Unterstützungsmöglichkeiten bestehen, um deren Studienerfolg zu fördern?

Die vorliegende Arbeit ist als Literaturrecherche angelegt. Um die Forschungsfragen zu beantworten, wird folgendermaßen vorgegangen: In den Abschnitten 2 und 3 werden zunächst die Begrifflichkeiten geklärt, die im weiteren Verlauf der Arbeit verwendet werden. Im Abschnitt 2 wird dargelegt, was nicht-traditionelle Studierende sind, wie sie sich von traditionellen Studierenden unterscheiden und welche spezifischen Problemlagen sie aufweisen. Im Abschnitt 3 werden die Begriffe Studienerfolg und Studienabbruch definiert. Dabei wird auf die Statistik zu diesem Phänomen, auf die Gründe für einen Studienabbruch, und auf den Unterschied zwischen Studienabbruch und Studienabbruchsneigung eingegangen.

Im Abschnitt 4 wird untersucht, wie sich der Lernerfolg beeinflussen lässt. Dies geschieht sehr stark aus dem Blickwinkel der hier besprochenen Zielgruppe heraus, d.h. es wird v.a. auf das Lernverhalten von Erwachsenen eingegangen. Die Möglichkeiten der Beeinflussung werden nach intrinsischen und extrinsischen Faktoren unterschieden. Die Beantwortung der Forschungsfragen erfolgt im Abschnitt 5: Hier werden verschiedene Felder vorgestellt, auf denen der Studienerfolg von nicht-traditionellen Studierenden gefördert werden kann. Weil es sich um eine Literaturarbeit handelt, werden diejenigen Handlungsfelder betrachtet, die in der Literatur vorgestellt werden. Der letzte Abschnitt dient der Zusammenfassung der Ergebnisse. Weiterhin soll ein Ausblick auf solche Handlungsfelder gegeben werden, die in der Literatur bislang keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielen.

2. Nicht-traditionelle Studierende

In der vorliegenden Arbeit werden die Einflussfaktoren auf den Studienerfolg von nicht-traditionellen Studierenden untersucht sowie mögliche Unterstützungsmöglichkeiten zur deren Förderung skizziert. Deswegen wird demnächst auf die begriffliche Definition von nicht-traditionellen Studierenden eingegangen.

2.1 Abgrenzung zu traditionellen Studierenden

Wenn es um den Studienerfolg bei nicht-traditionellen Studierenden geht, dann muss zuerst geklärt werden, welche Personengruppe konkret gemeint ist. Da es bislang eine präzise, international vergleichbare Definition fehlt, müssen nicht-traditionellen Studierende in der Abgrenzung zu traditionellen Studierenden bestimmt werden (vgl. Teichler/Wolter 2004, 70).

Ungeeignet für die begriffliche Eingrenzung der nicht-traditionellen Studierenden scheint das Alterskriterium. Bezüglich des Erwachsenenalters wird in unterschiedlichen Kulturen die Volljährigkeit als definitorische Abgrenzung des Erwachsenenwerdens genutzt: Sie bezeichnet beispielsweise das Alter, ab dem Menschen bestimmte Rechte wahrnehmen und ausüben können. In Europa wird die Volljährigkeit mit dem 18., in den USA mit dem 21. Geburtstag erreicht (vgl. Freund/Nikitin 2012, 260). In der Europäischen Union (EU) werden als Erwachsene im Rahmen des Adult Education Survey (AES) z.B. Personen im Alter zwischen 25 und 64 Jahre bezeichnet (vgl. Bilger/Kuper 2017, 18). Weil das chronologische Alter nur bedingt aussagekräftig hinsichtlich des Entwicklungsstandes der jeweiligen Personen ist (vgl. Freund et al. 2012, 260), muss das Alterskriterium für der vorliegenden Arbeit verworfen werden.

Andere Modelle zielen nicht auf das Alter ab, sondern auf das erfolgreiche Absolvieren von Entwicklungsstufen. Ein solches Modell der Entwicklungsaufgaben hat Havighurst vorgelegt: Der Lebenslauf wird in Phasen geteilt, wobei für jede Phase bestimmte Entwicklungsaufgaben zur bewältigen sind (vgl. Havighurst 1976, 42). Diese Aufgaben sind nach Oerter und Montada in erster Linie Lernaufgaben und Teil eines lebenslangen Lernprozesses, der den Erwerb von wichtigen Fertigkeiten und Kompetenzen zur Lebensbewältigung in der Gesellschaft dient (vgl. Oerter/Montada 2002, 268).

Für die vorliegende Arbeit sind insbesondere die Entwicklungsaufgaben des frühen und mittleren Erwachsenenalters zentral, weil einige dieser Entwicklungsaufgaben zu Problemen bei der Bewältigung von Studienaufgaben führen können. Im jungen Erwachsenenalter stehen folgende im Vordergrund: Lebenspartner*in finden, Zusammenleben ausprobieren und stabilisieren, ggf. Familiengründung, Einstieg in den Beruf, Aufbau eines Freundeskreises (vgl. Freund et al. 2012, 261). Am Übergang zum mittleren Erwachsenenalter rückt die Erziehung der Kindern zur mündigen Persönlichkeiten, die sinnvolle Freizeitgestaltung, die Übernahme von sozialen und politischen Responsibilität sowie die Stabilisierung der Verhältnisse in den Vordergrund (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1996, 14; vgl. auch Freund et al. 2012, 261). Hinsichtlich der effektiven Beschreibung der Personengruppe von nicht-traditionellen Studierenden in Abgrenzung zu der Personengruppe der traditionellen Studierenden ist dieses Modell aber nicht hilfreich.

Weitere definitorische Schwierigkeiten von nicht-traditionellen Studierenden ergeben sich aus der Tatsache, dass ihre statistische Erfassung aufgrund verschiedener Definitionen der Personengruppe uneinheitlich geregelt ist. Der Begriff ist kein Erhebungsmerkmal der amtlichen Statistik und beschreibt nur die Art der Hochschulzugangsberechtigung (HZB) (vgl. Dahm/Kerst/Kamm/Otto/Wolter 2019, 10). Tatsächlich wird bei der Einschreibung an einer Hochschule z.B. die Art der HZB durch verschiedene Signaturen erfasst. Neben dem Abitur als traditionellem Hochschulzugang verweisen sechs Signaturen auf einen nicht-traditionellen Zugang, die z.B. für verschiedene beruflich qualifizierte Hochschulzugänge ohne schulische HZB stehen und seit 2009 gezielt an die Hochschulen geholt werden sollten (vgl. Wolter/Kamm/Dahm 2017, 11).

Es werden zwar an allen Hochschulen die gleichen Signaturen bei der Einschreibung verwendet, allerdings wird die statistische Auswertung dadurch erschwert, dass die Hochschulen unterschiedliche Daten an die statistischen Landesämter weiterleiten, sodass die Vorbildungswege der nicht-traditionellen Studierenden nicht nachvollziehbar sind (vgl. Wolter et al. 2017, 13).

Außerdem gibt es eine Vielzahl von Merkmalen von nicht-traditionellen Studierenden und nicht nur ihre Art des Hochschulzugangs. Statistisch wird jedoch immer nur ein Merkmal erfasst. Wenn bei nicht-traditionellen Studierenden mehrere dieser Merkmale gleichzeitig vorhanden sind, wie z.B. das Vorliegen einer beruflichen Qualifikation, bereits erfolgte Familiengründung, Migrationshintergrund, Handicap u.a., dann können potentielle Probleme kumulieren, ohne dass dies statistisch abbildbar wäre.

Für die wissenschaftliche Betrachtung kommt bei der Mehrfachzugehörigkeit zu besonderen Gruppen erschwerend hinzu, dass die genannten Kriterien zur Abgrenzung von nicht-traditionellen Studierenden nicht unbedingt über die Zeit stabil bleiben müssen. So können aus Studierenden ohne Kind Studierende mit Kind werden; finanzielle oder Leistungsprobleme, die das Studium beeinträchtigen, können überwunden werden usw. (vgl. Middendorf 2015, 263).

Wenngleich es seit den 80er Jahren Studien zur Studierfähigkeit und zum Studienerfolg von nicht-traditionellen Studierende gibt, sind diese oft regional, institutionell oder fachlich begrenzt, was die Ableitung allgemein gültiger Aussagen erschwert (vgl. Dahm et al. 2019, 9). Dadurch ist kaum eine vergleichende statistische Betrachtung zur Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden möglich. Auch praktische Handlungsimplikationen sind dann nur bedingt möglich.

Die bislang referierte Eingrenzung von nicht-traditionellen Studierenden auf beruflich qualifizierte Studierende ohne schulisch erworbene Hochschulreife (Abitur oder Fachhochschulreife) (vgl. Dahm et al. 2019, 8) greift aber für diese Arbeit zu kurz, sodass auf die Unterscheidung von zwei Konzepten zurückgegriffen werden muss, um nicht-traditionellen Studierenden klar von traditionellen Studierenden trennen zu können.

Aus einem struktur- bzw. selektionstheoretischen Blickwinkel heraus sind nicht-traditionelle Studierende solche, für die die Aufnahme eines Hochschulstudiums aufgrund sozialer Hürden (etwa familiärer Verpflichtungen) oder institutioneller Barrieren (die sich ihnen etwa im Schulsystem in den Weg stellen) keine Selbstverständlichkeit darstellt (vgl. Teichler et al. 2004, 71).

Crosling et al. (2008) unterscheiden dabei fünf Merkmale von nicht-traditionellen Studierenden, die nicht kumulativ vorliegen müssen: (1) niedriger sozioökonomischer Status; (2) körperliche oder geistige Behinderung; (3) Mitglied einer Minderheit; (4) und/oder Flüchtlinge (Crosling et al. 2008, zitiert in: Schwikal 2013, 45). In den entsprechenden Diskursen werden v.a. die Themen Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit diskutiert (vgl. Teichler et al. 2004, 71).

Aus einem biografietheoretischen Diskurs heraus werden nicht-traditionelle Studierende als solche mit eher unkonventioneller Gestaltung ihrer Lebensverläufe definiert (vgl. ebd., S. 70-72). Bei diesem Zugang erreichen nicht-traditionellen Studierenden den Hochschulzugang über den zweiten bzw. dritten Bildungsweg oder sie haben vor der Studienaufnahme den Bildungsweg zeitweise unterbrochen. Sie werden „adult students“ genannt (vgl. Nickel/Leusing 2009, 11; vgl. auch Teichler et al. 2004, 71).

In der vorliegenden Arbeit sollen beide Zugänge zur Definition von nicht-traditionellen Studierenden herangezogen werden, was der Intention von Schuetze und Slowey entspricht. Dadurch wird berücksichtigt, dass sowohl unterschiedliche Hochschulzugangswege als auch persönliche Voraussetzungen und biografische Lebensverläufe auf nicht-traditionelle Studierende zutreffen. Sie unterscheiden dabei innerhalb der Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden fünf Personengruppen (vgl. Schuetze/Slowey 2000, 202, zitiert in: Schwikal 2013, 46):

(1) „deferrers“ nehmen nicht direkt nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung ein Studium auf, sondern erst mit einer Zeitverzögerung,
(2) „recurrent learners“ haben schon einen ersten Hochschulabschluss erworben (z.B. einen B.A.), kehren nach einer Unterbrechung wieder an die Hochschule zurück und streben eine weiterführende, höhere Qualifikation an,
(3) „returners“ haben bereits ein Studium abgebrochen, verstehen die Hochschule aber als Teil ihres Lebenskonzeptes und kehren nach einem Abbruch wieder zurück,
(4) „refresher“ möchten an der Hochschule ihr Wissen auffrischen und
(5) „learners in later life“ besuchen nach dem Ende ihrer beruflichen Karriere (wieder) eine Hochschule, etwa im Rahmen eines Seniorenstudiums.

Wenn in der vorliegenden Arbeit die Unterstützungsmöglichkeiten zur Förderung des Studienerfolgs in Kapitel 5 untersucht werden, dann sind nicht nur die fünf Gruppen der nicht-traditionellen Studierenden nach Schuetze und Slowey mitgedacht, sondern auch die Gruppe der beruflichen qualifizierten Studienanfänger*innen ohne Hochschulzugangsberechtigung.

Wenn die Klassifikation von nicht-traditionellen Studierenden durch Schuetze und Slowey um die Definition von Teichler und Wolter (vgl. 2004, 72) ergänzt wird, lässt sich die Gruppe der nicht-traditionellen Studierenden durch folgende drei Kriterien von traditionellen Studierenden unterscheiden:

(1) der Weg zur Hochschulzugangsberechtigung (d.h. unübliche Zeitraum), sodass nicht-traditionelle Studierende nicht direkt nach Erwerb der HZB ein Studium aufnehmen (vgl. auch Engenhorst 2018, 49),
(2) die Abwesenheit von regulären schulischen Voraussetzungen (wie die HZB), sodass sie alternativ oder über eine Reifeprüfung der Zugang zur Hochschule erworben haben (vgl. auch ebd.) oder
(3) der Umfang des Studiums durch das Absolvieren des Studiums in einer anderen als der üblichen Form (etwa in Teilzeit, Abend- oder Fernstudium) (vgl. auch ebd.).

Mit dem ersten und dem dritten Kriterium von Teichler und Wolter (2004) wird ein zeitlicher Aspekt angesprochen, der für diese Arbeit auch relevant ist. Nicht-traditionellen Studierende sind damit v.a. solche Studierende, die nicht direkt nach der Schule an die Hochschule wechseln. Entscheidend ist, dass sie „nicht auf dem geraden Weg bzw. in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz und Dauer zur Hochschule gekommen sind“ (Teichler/Wolter 2004, 72).

Ob und wie sie eine Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, ob sie sich beruflich qualifiziert haben oder ob sie nach einer Kindererziehungsphase ein Studium aufnehmen, ist unerheblich. Ebenfalls unerheblich ist, ob sie Teilzeit-, Abend- oder Fernstudierende sind. Durch diese Definition werden in der vorliegenden Arbeit also auch jene Studierende erfasst, die nicht die regulären schulischen Voraussetzungen für den HZB erfüllen oder die nicht in Vollzeit regulär studieren.

2.2 Statistische Angaben von nicht-traditionellen Studierenden

Die Zunahme von nicht-traditionellen Studierenden im Sinne der HZB ist in Deutschland ein relativ neues Phänomen. An den Universitäten verfügten im Jahr 2000 noch 94,8% der Studienanfänger*innen über das Abitur (vgl. Teichler et al. 2004, 65). Erst durch die Öffnungsbestrebungen der Hochschulen um die Jahrtausendwende herum wurden Zugangswege aus dem Beruf heraus ermöglicht. Diese Wege sind jedoch nicht bundeseinheitlich geregelt und unterscheiden sich je nach Hochschule (vgl. ebd., 67).

Wolter et al. (2017) geben an, dass die Zahl der nicht-traditionellen Studierenden von 2000 bis 2014 von 1.800 auf 13.700 angestiegen ist (vgl. Wolter et al. 2017, 14 und Dahm et al. 2019, 12). Im Jahr 2014 machten nicht-traditionelle Studierende 3% der Gesamtstudierendenschaft aus (vgl. Wolter et al. 2017, 14). Allerdings beziehen sich diese Statistiken auf berufliche Qualifizierte ohne schulisch erworbene HZB. Die hier verwendete Definition von nicht-traditionellen Studierenden ist weiter gefasst, weshalb von einer noch höheren Anzahl dieser Personengruppe ausgegangen werden kann.

Nicht-traditionelle Studierende unterscheiden sich v.a. in der Alterskategorie von traditionellen Kommiliton*innen. Da sie meist schon über Berufserfahrung verfügen; sind sie i.d.R. älter als traditionelle Studierende. Bei traditionellen Studienanfänger*innen sind 86% jünger als 25 Jahre, bei nicht-traditionellen Studierenden lediglich ein Viertel. Hier ist ein Drittel zwischen 25 und 30 Jahre alt und ein Viertel zwischen 31 und 39 Jahre. Dazu gibt es bei den nicht-traditionellen Studierenden mehr Männer als Frauen (56% gegenüber 44% Frauen) (vgl. Wolter et al. 2017, 15).

Knapp 45% der nicht-traditionellen Studierenden haben sich im Jahr 2014 an einer Fachhochschule eingeschrieben, davon 33% an staatlichen und 11% an privaten Hochschulen. An eine Universität gingen hingegen nur 22% der nicht-traditionellen Studierenden. Ein Drittel der nicht-traditionellen Studierenden ist an einer Fernhochschule eingeschrieben: Weil es v.a. an privaten Hochschulen viele Fernstudiengänge gibt, findet sich an solchen Einrichtungen ein hoher Anteil an nicht-traditionellen Studierenden. Diese Entwicklung wird dadurch verstärkt, dass einige dieser Bildungsträger ihre Angebote gezielt auf diese Gruppe zuschneiden. Nichtdestotrotz stieg der Anteil von nicht-traditionellen Studierenden an der Gesamtstudierendenschaft an staatlichen Hochschulen eher wenig an: auf 2,8% bei den FH und auf unter 1% bei den Universitäten (ohne Fernstudierende) (vgl. ebd., 18).

Bei den Fächern, die von nicht-traditionellen Studierenden an FH und Universitäten insgesamt belegt werden, nehmen die Wirtschaftswissenschaft (mit knapp 38%) und die Sprach- und Kulturwissenschaft (14,3%) vordere Plätze ein. Bei der Wirtschaftswissenschaft liegt das zum einen an der engen Kopplung zwischen Theorie und Praxis in diesen Bereich und zum anderen an der expliziten Arbeitsmarktorientierung des Studiengangs. Auch in gesundheitswissenschaftlichen Studiengängen und in der Sozialwissenschaft finden sich hohe Anteile von nicht-traditionellen Studierenden (9,6% und 9,5%) (vgl. Wolter et al. 2017, 19 f.).

Die Studierendenschaft wird in ihrer Zusammensetzung außerdem heterogener. Es zeigen sich verschiedene Trends der Abkehr vom traditionellen Studium. Zum einen nimmt die Zahl von Studierenden in Fernstudiengängen zu: So waren 2014 in Deutschland knapp 145.000 Studierende in entsprechende Studiengänge eingeschrieben. Zum anderen beschleunigen sich Arbeits- und Bildungsmarkt durch verschiedene technologische Entwicklungen. Veränderungen am Arbeitsmarkt, etwa die Notwendigkeit höherer Qualifikationen, machen es zudem notwendig, dass immer mehr Menschen ein Weiterbildungsstudium aufnehmen. Außerdem kommen wegen der Zunahme an qualifizierten Tätigkeiten neue Lerngruppen mit wenig Lernerfahrung an die Hochschulen (vgl. Pientka/Müller/Seufert 2016, 41).

2.3 Problemlage von nicht-traditionellen Studierenden

Insgesamt zeigt sich, dass Personengruppen an die Hochschulen drängen, für die der Besuch einer solchen Einrichtung nicht in der üblichen Weise möglich ist. Es handelt sich z.B. um Menschen mit Betreuungs- oder Pflegeaufgaben (Kinder oder andere Angehörige) oder welche, die sich ein Hochschulstudium wegen ihrer familiären Sozialisation gar nicht vorstellen können, etwa weil es über Generationen hinweg einfach nicht üblich war, ein Studium zu absolvieren (vgl. Wolff-Bendik et al. 2013, 236).

Um die Bildungsherkunft zu ermitteln, werden die Bildungsabschlüsse der Väter als Indikatoren verwendet. Neben der sozialen Herkunft gilt die Bildungsherkunft in der Literatur als derjenige Faktor, der den eigenen Bildungserfolg am stärksten beeinflusst (vgl. Krempkow 2008, 97). So denken Studierende, die keinen studierten Elternteil haben, häufiger über einen Studienabbruch nach als Studierende mit mindestens einem akademischen Elternteil (vgl. Kliegl/Müller 2012, 77). Während sich der Anteil von Studierenden mit akademischem Hintergrund immer weiter erhöht, ging der Anteil von Studierenden aus Arbeiter*innenhaushalten von 42% im Jahr 1985 auf 27% im Jahr 2006 zurück (vgl. Bülow-Schramm/Rebenstorf 2011, 16).

Trotz Heterogenität zeichnen sich bei der Betrachtung der besonderen Problemlagen der nicht-traditionellen Studierenden bestimmte Gemeinsamkeiten ab. Nicht-traditionelle Studierende sind im Durchschnitt älter als ihre traditionellen Kommiliton*innen, sie müssen aufgrund anderer Verpflichtungen mit Zeitdruck umgehen, sie haben wegen ihres nicht-traditionellen Hochschulzugangs oder ihrer familiären Herkunft Probleme mit den wissenschaftlichen Anforderungen (vgl. Schwikal 2013, 45-47).

Im Zuge der verstärkten Aufnahme von nicht-traditionellen Studierenden durch die Öffnung des Hochschulzugänge wurden durch Kritiker zwei Einwände formuliert: Die „Überfüllungshypothese“ ging davon aus, dass die Hochschulen unter dem Ansturm weiterer Gruppen kollabieren würden, was sich quantitativ kaum bestätigte. Die „Defizithypothese“ formulierte, dass den nicht-traditionellen Studierenden die Vorbildung fehle, um im Studium erfolgreich zu werden (vgl. Teichler et al. 2004, 68 f..). Da die Gruppe von nicht-traditionellen Studierenden hier sehr weit gefasst ist, kann diese Hypothese durchaus für manche diese Studierenden zutreffen, allerdings nicht für alle.

Das Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, anhand der genannten Problemlagen und der Statistik zum Studienabbruch zu überprüfen, welche Einflussfaktoren auf den Studienerfolg von nicht-traditionellen Studierenden bestehen und wie eine Unterstützung für diese Gruppe gestaltet werden kann. Ziel ist es, den Studienerfolg von nicht-traditionellen Studierenden zu verbessern. Was das bedeutet, wird zunächst geklärt.

3. Studienerfolg/Studienabbruch

Abschnitt 3.1. beschäftigt sich mit dem Verständnis und Abgrenzung des Begriffes Studien- bzw. Lernerfolg und Studienabbruch. Im Abschnitt 3.2 werden die Statistik zum Studienabbruch und im Abschnitt 3.2 die Gründe für Studienabbrüche präsentiert.

3.1 Definition von Studienerfolg und Studienabbruch

Es gibt keine allgemein anerkannte Definition von Studienerfolg. Je nach Standpunkt kann sich Studienerfolg sehr unterschiedlich darstellen. Ob Studierende konkret erfolgreich sind oder nicht, wird an unterschiedlichen Indikatoren festgemacht (vgl. Wolter et. al 2017, 28):

(1) Aus einer institutionen- bzw. outputbezogenen Perspektive wird auf objektive bzw. quantitative Erfolgsmerkmale Bezug genommen, etwa einen erfolgreichen Studienabschluss, die Noten, die Erfolgs- bzw. Abbruchquoten und der Studiendauer (vgl. Wolter et. al 2017, 28). Der Umfang der Noten von nicht-traditionellen Studierenden ist allerdings als Nachweis für den Lernerfolg nicht geeignet, insbesondere für solche ohne HZB (vgl. Engenhorst 2018, 64).
(2) Für die kompetenzorientierte Studienerfolgsforschung sind dagegen eher die fachlichen oder beruflichen Kompetenzen relevant, also die ‚outcomes‘, die die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden erhöhen (vgl. Wolter et al. 2017, 28). Obwohl bei manchen Studiengängen mit stärkeren Berufsbezug oft den Berufserfolg als Studienerfolgskriterium benutzt wird, hängt der Berufserfolg auch stark von externen und arbiträren Faktoren wie die Situation der Arbeitsmarkt und nicht nur von dem Studienabschluss (vgl. Engenhorst 2018, 65), sodass die Herstellung solchen Zusammenhang hier eher fragwürdig erscheint.
(3) In einem subjektbezogenen Ansatz steht die Perspektive der Studierenden selbst im Vordergrund. Hier geht es v.a. um die Zufriedenheit mit dem Studium, den Studienbedingungen und dem Studienerfolg (vgl. Wolter et. al 2017, 28).

Aus Sicht der Hochschulen kann der Erfolg mit folgenden Indikatoren erfasst werden:

(1) Studierbarkeit: Mit Studierbarkeit wird die Einhaltung der Regelstudienzeit verstanden, was für ein Bachelor-Studium sechs bis sieben und für ein Master-Studium drei bis vier Semester bedeutet.
(2) Studienzeitüberschreitung: Die Studienzeitüberschreitung gibt die Anzahl der Fachsemester wieder, die bis zum tatsächlichen erfolgreichen Abschluss des jeweiligen Studiums gebraucht wurden.
(3) Notendurchschnitt: Außerdem kann der Studienerfolg auch über den Notendurchschnitt wiedergegeben werden.
(4) Absolvent*innenquote: Für die Hochschulen ist weiterhin die Absolvent*innenquote relevant, die das Verhältnis der aktuellen Absolvent*innenzahl zur Zahl der Studienanfänger*innen wiedergibt, die im entsprechenden Zeitraum ein Studium aufgenommen hatten (der Referenzzeitpunkt orientiert sich an der Regelstudienzeit) (vgl. Krempkow 2008, 94).

In statistischen Untersuchungen wird v.a. auf solche objektivierbaren Merkmale Bezug genommen, was auch in der vorliegenden Arbeit geschehen soll, da qualitativ kaum mit subjektbezogenem Ansatz bisher geforscht wurde. Zu diesen objektivierbaren Merkmalen des Studienerfolgs zählen erfolgreiche Ableistung von Studienleistungen, der Studienfortschritt und die Erfolgsquoten (Studienabbruch vs. Studienabschluss). In der vorliegenden Arbeit sollen Noten als erfolgreiche Ableistung von Leistungsnachweise verstanden werden (d.h. Noten sind nicht zwangsläufig als gute Noten zu verstehen, sondern eher als bestandene Prüfungen). Unter Studienleistungen wird seit der Bologna-Reform der Erwerb von Credit Points verstanden. Der Studienfortschritt meint das Tempo zum Erreichen des Studienabschlusses, d.h. das Studieren in der Regelstudienzeit. Er ist ein Indikator für den Studienerfolg bzw. -abbruch. Der Fortschritt beim Erwerb von Leistungspunkten macht eine Prognose möglich, ob ein Studienabschluss erfolgen wird – dieser Zusammenhang ist bei jüngeren Studienanfänger*innen etwas stärker ausgeprägt als bei älteren Studierenden. Grundsätzlich lässt sich aber aus einem langsameren Erwerb von Credit Points nicht ableiten, dass das Studium abgebrochen wird, sondern dass sich die Studienzeit verlängert (vgl. Wolter et al. 2017, 32).

Während sich Studienerfolg eindeutig definieren lässt, ist Studienabbruch „ein Ereignis, das sehr häufig mit anderen Formen von Fluktuation in der Hochschule verwechselt wird“ (Heublein/Wolter 2011, 214), weil es sich statistisch nur schwer erfassen lässt. Zwar gelten Studienabbrecher*innen als „Personen, die ein begonnenes Hochschulstudium (Erststudium) aufgeben und die Hochschule ohne Abschluss verlassen“ (Blüthmann et al. 2011, 111 f.). Allerdings gibt es verschiedene Formen von Fluktuation oder Mobilität, denn hierzu zählen auch Studienunterbrechung, Studiengangs- oder Fachwechsel, Hochschulwechsel, Hochschulartwechsel oder Wechsel ins Ausland. Es handelt sich hierbei nicht um Abbrüche, dennoch wird dies von den einzelnen Hochschulen als Schwund von Studierenden erfasst.

Beim Studienabbruch handelt es sich um eine spezielle Form von Schwund, bei der die Betroffenen die Hochschulen dauerhaft ohne Abschluss verlassen. Allerdings ist es schwierig, die alle Formen von Schwund empirisch klar von einem dauerhaften Abbruch zu trennen (vgl. Heublein et al. 2011, 216 und Blüthmann et al. 2011, 112). Die Diskussionen zum Studienabbruch werden dadurch erschwert, dass das Phänomen gesellschaftlich negativ belastet ist, weil es mit Scheitern und Versagen assoziiert wird.

Dies gilt zunächst auf der individuellen Ebene, aber auch auf Hochschulebene wird ein Zusammenhang zwischen Studienabbruchquoten und (mangelnder) Lehrqualität diskutiert. Entgegen dieser defizitorientierten Sichtweise ist es auch möglich, einen Studienabbruch nicht als Scheitern, sondern als individuelle Neuorientierung zu verstehen, etwa weil eine Studienrichtung für einen Menschen nicht passte oder eine berufliche Neuorientierung erfolgte (vgl. Kremer/Mauer/Sloane 2018, 5 f.).

Es gibt verschiedene Verfahren, um Studienabbrüche eindeutig zu ermitteln:

(1) Die Studienverlaufsstatistik erfasst kontinuierlich die aktuellen Daten jedes einzelnen Studierenden von Studienanfang bis zum Studienabschluss. Dieses Verfahren ist jedoch in Deutschland aus datenschutzrechtlichen Gründen verboten. Andere Verlaufsstudien sind z.B. die Führung von Exmatrikulationsstatistiken und die Exmatrikulationsbefragungen durch das Hochschulinformationssystem (HIS). Die erste gibt allerdings keine verlässliche Auskunft über die Abbruchsgründe, wobei die zweite nicht systematisch, sondern nur vereinzelt an einigen Hochschulen durchgeführt wird (vgl. Heublein/Wolter 2011, 217).
(2) Ein gesamtdeutscher Überblick ist derzeit nur über Schätzverfahren möglich, bei dem z.B. einen Kohortenvergleich eines Absolvent*innenjahrgangs mit dem korrespondierenden Studienanfänger*innenjahrgang vorgenommen wird. Das Statistische Bundesamt liefert solche Zahlen, indem es von einem einzelnen Immatrikulationsjahrgang ausgeht; das Hochschulinformationssystem geht von einem Abschlussjahrgang aus und bezieht die Daten zurück auf verschiedene mögliche Jahrgänge von Studienanfänger*innen (wodurch auch Studierende, die die Regelstudienzeit überschreiten, beachtet werden) (vgl. ebd. 217-218).

3.2 Statistik zum Studienabbruch

Im Zuge des Fachkräftemangels gab es ein Bestreben, mehr Menschen höher zu qualifizieren. Seit 2007 ist in Deutschland ein Trend zur Höherqualifizierung zu beobachten: Die Zahl der studienberechtigten Schulabgänger*innen nimmt genauso zu wie die der Studienanfänger*innen (vgl. Leonhardt/Kwiecien/Naumann/ Schmetz/Belgrad 2014, 1).

Allerdings führt die Zunahme der Studienanfänger*innen auch zu einer Zunahme der Abbruchquoten. Nach Daten des Statistischen Bundesamtes brachen aus den Immatrikulationsjahrgängen 1997 bis 2000 etwa mehr als 25% der ehemaligen Studienanfänger*innen ihr Studium ab. Nach HIS-Daten waren es bis 25% zwischen 1999 und 2008 (vgl. Heublein/Wolter 2011, 220f.).

In den statistischen Angaben zum Studienabbruch wird nicht immer klar zwischen Studiengangswechsel und definitivem Verlassen der Hochschule unterschieden. In den empirischen Untersuchungen des HIS gelten Studienabbrecher*innen als solche Exmatrikulierte, die ihr Erststudium an einer Hochschule ohne Studienabschluss beendet haben und zum Zeitpunkt der jeweiligen Befragung kein neues Studium aufgenommen haben (vgl. Lewin 1997, 351).

Entgegen dieser sehr engen Definition nehmen andere Autor*innen auch Studiengangswechsler*innen und -unterbrecher*innen in die Definition auf. Allerdings ist die Schwierigkeit aller Definitionsversuche, dass sie immer nur eine Momentaufnahme darstellen, weil jeder Studienabbrecher und jede Studienabbrecherin prinzipiell jederzeit ein neues Studium aufnehmen können. In der empirischen Untersuchung des Phänomens Studienabbruch werden also stets verschiedene Gruppen vermischt, denen lediglich die Unzufriedenheit mit einem konkreten Studiengang gemeinsam ist und die nur theoretisch klar voneinander zu trennen sind (vgl. Blüthmann et al. 2012, 90).

Durch die steigenden Studierendenzahlen nach 2007 nahmen auch die Abbruchquoten zunächst zu: 35% der Bachelor-Studierenden an Universitäten des Immatrikulationsjahrgangs 2006/2007 brachen ihr Studium ab, aus dem Jahrgang 2008/2009 waren es 33%, aus dem Jahrgang 2010/11 32%. Gegenläufig ist die Tendenz aber an Fachhochschulen zu finden: Hier brachen 19% der Studierenden des Immatrikulationsjahrgangs 2006/2007 ihr Studium ab, aus dem Jahrgang 2010/11 waren es jedoch schon 27% der Studierenden (vgl. Heublein et al. 2017, 263 f.).

Die Abbruch- und Schwundquoten von nicht-traditionellen Studierenden sind gegenüber den Quoten traditioneller Studierender erhöht: In der statistischen Auswertung von Wolter, Kamm und Dahm haben 70% der traditionellen, aber nur 60% der nicht-traditionellen Studierenden tatsächlich ihr Studium mit einem Abschluss beendet. Die Schwundquoten unterscheiden sich dementsprechend zwischen traditionellen (bis 27%) und nicht-traditionellen Studierenden (bis 38%) ebenfalls sehr deutlich. Allerdings ist bei nicht-traditionellen Studierenden auffällig, dass die Entscheidung zum Studienabbruch sehr frühzeitig getroffen wird (vgl. Wolter et al. 2017, 37 f.).

Des Weiteren gelten diese Zahlen nur für den Fall, dass nicht-traditionelle Studierende über die Art der HZB definiert werden (vgl. ebd., 15). Statistische Daten zu nicht-traditionellen Studierenden im Verständnis der hier vorliegenden Arbeit werden nicht gesondert erfasst. Deshalb muss mit diesen Zahlen gearbeitet werden, sodass sogar auf eine größere Schwundquote dieser Gruppe hier ausgegangen werden kann.

Hinsichtlich der Erfolgsquoten zeigt sich, dass Studierende mit untypischen vorakademischen Werdegängen ein höheres Abbruchrisiko haben. Wolter et al. (2017) sehen hierfür drei Gründe: (1) Kompetenzdefizite, bedingt durch die Abwesenheit der HZB und der lange Unterbrechung der Bildung, (2) die besonderen Lebensumstände von nicht-traditionellen Studierenden sowie (3) Unterschiede in der Bewertung des Studiennutzens (vgl. Wolter et al. 2017, 35).

Ein ähnlicher Zusammenhang mit der Kompetenzdefiziten wird durch die Unterschiede in Abbruchzahlen an Universitäten und Fachhochschulen im Jahr 2008 deutlich: Während an Universitäten die Abbruchquote bei 20% liegt, beträgt sie an Fachhochschulen 22%. Obwohl der Unterschied nicht signifikant ist, sind an Fachhochschulen Leistungsprobleme als Abbruchgrund viel häufiger vertreten (22%) als an Universitäten (8%). Das kann auf die Tatsache zugrunde liegen, dass besonders an Fachhochschulen die Studierendenschaft heterogener ist, sodass die nicht-traditionellen Studierenden ohne HZB auch häufiger vertreten sind (vgl. Heublein et al. 2010, 142-162). Diese Aspekte sind für die vorliegende Arbeit von zentraler Bedeutung.

Wenn die Quoten für Fernhochschulen und Präsenzhochschulen verglichen werden, zeigt sich, dass die Schwundquoten an Fernhochschulen höher sind als an Präsenzhochschulen. Die Abschlussquoten sind an Fernhochschulen wesentlich geringer und der Studienverbleib ist auch mehrere Jahre nach Studienbeginn noch sehr hoch, d.h. die Studiendauer ist sehr lang. Allerdings lassen sich keine eindeutigen Unterschiede zwischen traditionellen und nicht-traditionellen Studierenden ausmachen, sondern es scheint eher die Hochschulform entscheidend für die unterschiedlichen Abbruchquoten als die Art der HZB zu sein (vgl. Dahm et al. 2019, 18).

3.3 Gründe für den Studienabbruch

Studienabbrüche werden stets durch ein Bedingungsgefüge verursacht und sind nicht kausal auf einen Grund zurückzuführen. Wenn Studierende sich entscheiden, ihr Studium ohne Abschluss zu beenden, dann sind dafür verschiedene Faktoren verantwortlich, die in den Lebens- und Studienbedingungen zu suchen sind. Hinzu kommen Zukunftsaussichten sowie die Urteile von Beratungsinstanzen und vertrauten Personen (vgl. Blüthmann et al. 2011, 110).

Die Gründe für einen Studienabbruch werden in der Forschungsliteratur unterschiedlich kategorisiert; gemeinsam ist aber allen Herangehensweisen, dass Leistungs- und andere Gründe unterschieden werden.

Wolter et al. (2017) differenzieren folgende große Abbruchgründe (vgl. ebd. 43f.):

(1) Studienerfahrungen im engeren Sinne (diese beinhalten erhöhte Leistungsprobleme im Studium oder negativ bewertete Merkmale der Studienbedingungen),
(2) außerhochschulische Lebenssituation (beinhalten finanzielle Gründe sowie Probleme der Vereinbarkeit des Studiums mit Erwerbstätigkeit oder Familie),
(3) Bewertung des Studiennutzens (beinhalten Mangel an Interesse an Inhalten, schlechte Berufsaussichten oder mangelnder Praxisbezug) und
(4) Krankheitsgründe.

Heublein et al. (2010) unterscheiden folgende Motivlagen:

(1) (zu hohe) Leistungsanforderungen,
(2) finanzielle Problemlagen,
(3) nicht bestandene Zwischen- und Abschlussprüfungen,
(4) mangelnde Studienmotivation,
(5) Schwierigkeiten mit den Studienbedingungen,
(6) berufliche Neuorientierung,
(7) familiäre und persönliche Problemlagen und
(8) Krankheitsgründe (vgl. Heublein 2010, 17).

Häufig gibt es eine Überlagerung von ungünstigen Studienbedingungen. Nicht-traditionelle Studierende haben diesbezüglich „Risikoaufschläge“ (Wolter et al. 2017, 84) gegenüber traditionellen Studierenden. Bei den Abbruchgründen dominieren leistungsbezogene Probleme, die allerdings von den Betroffenen oft verzerrt wahrgenommen werden: „Nicht-traditionelle Studierende tendieren offenbar dazu, ihr Studium mit subjektiven Defizitwahrnehmungen aufzunehmen, die bei vielen in einem Kontrast zu ihren tatsächlichen Studienverläufen stehen“ (ebd.) – diese Defizite werden besonders häufig in der Studieneingangsphase wahrgenommen.

Zahlenmäßig sind subjektiv wahrgenommene Leistungsprobleme für etwa 20% der Abbrüche verantwortlich, wozu allerdings noch einmal 11% von leistungsbedingt erzwungenen Abbrüchen (Nichtbestehen von Prüfungen) kommen. Hinzu kommt, dass die Abbrüche aufgrund von Leistungsproblemen zunehmen (von 20% im Jahr 2000 auf 31% im Jahr 2008). Das heißt, dass Leistungsprobleme insgesamt für ein Drittel der Studienabbrüche verantwortlich sind. Somit sind hochschulinterne Entwicklungen von zentraler Bedeutung (vgl. Heublein et al. 2010, IVf.).

Die Bedeutsamkeit von Leistungsproblemen für den Studienabbruch hat seit der Auswertung von 2010 sogar noch zugenommen. In der Auswertung der Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Absolvent*innen des Jahrgangs 2014 durch Heublein et al. (2017), gehen weiterhin 30% der Studienabbrüche auf Leistungsproblemen zurück. Die Abbrüche wegen der endgültigen Exmatrikulation aufgrund von nicht bestandenen Prüfungsleistungen haben sich auf 13% erhöht (vgl. Heublein et al. 2017, 25). Hieraus ergeben sich Ansatzpunkte für die Unterstützung von nicht-traditionellen Studierenden, wenn sie zu einem erfolgreichen Studium geführt werden sollen.

Heublein et al. (2010) identifizieren als zweites großes Abbruchmotiv mit knapp 20% der Studienabbruchgründe finanzielle Probleme, wobei darunter nicht nur die eigentliche Finanzierung des Studiums verstanden wird, sondern auch Probleme wie die Erwerbstätigkeit und Studienverpflichtungen zu vereinbaren (vgl. Heublein et al. 2010, IV). Ob darunter auch berufsbegleitende Studien zusammengefasst werden, geht aus der Untersuchung nicht hervor; es lässt sich aber vermuten. Der dritte große Abbruchgrund betrifft die Studienmotivation. Hierauf gehen 18% aller Abbrüche zurück (vgl. ebd.). Diese drei Motivlagen sind für insgesamt zwei Drittel aller Studienabbrüche verantwortlich. Das zweite und dritte Motivbündel sind in der Nachfolgestudie aus dem Jahr 2017 in ihrer Bedeutung konstant geblieben (vgl. Heublein et al. 2017, 26-35).

Vergleichende Längsschnittstudien zeigen, dass sich Bachelorstudierende häufiger als frühere Magister- und Diplomstudierende wegen der Studienbedingungen für eine Beendigung ihres Studiums entscheiden. Ursächlich hierfür ist die Verdichtung des Studiums wegen der kürzeren Regelstudiendauer. Dadurch kommt es auch zu einer Vorverlagerung der Abbruchentscheidung (vgl. Blüthmann et al. 2011, 111).

Wolter et al. (2017) nennen für nicht-traditionelle Studierende an zweiter Stelle der verschiedenen Abbruchgründe zeitliche Ressourcenengpässe: „Schon aufgrund ihres Lebensalters und ihrer Biografie ist es nicht verwunderlich, dass nicht-traditionelle Studierende häufiger als andere Studierendengruppen Erwerbsarbeit und/oder Familienarbeit mit den Studienzeiten koordinieren müssen, was zu einer Doppel- bzw. Dreifachbelastung führen kann, die es zu bewältigen gilt“ (Wolter et al. 2017, 84).

Diese Beobachtung deckt sich mit anderen Studienergebnissen, die (ohne Unterscheidung zwischen traditionellen und nicht-traditionellen Studierenden) finanzielle Gründe als zweites Hauptmotiv für einen Studienabbruch ausmachen: Bei nicht-traditionellen Studierenden äußern sich finanzielle Probleme zum Teil akuter, weil sie z.B. die Altersgrenzen für die bestehenden Systeme finanzieller Unterstützung bzw. Förderung schneller überschreiten (vgl. Schröder 2017, 107).

Nach konflikttheoretischen Modellen kann der Abbruch eines Studiums als Auflösung einer Diskrepanz verstanden werden. Im Normalfall streben Menschen eine Kongruenz zwischen den eigenen Bedürfnissen und den Bedingungen an, in denen sie sich aufhalten und die sie teilweise mitgestalten können. Wenn Studierende also den Eindruck haben, mit ihrem Studium nicht zurechtzukommen, so stellen Fachwechsel oder Studienabbruch Möglichkeiten dar, die Diskrepanz aufzulösen (vgl. Blüthmann et al. 2011, 110f., vgl. auch: Deuer/Wild 2017, 5). Nach dieser Sichtweise wären der Studienabbruch bzw. der Studienfachwechsel die Chance, eine nicht zufriedenstellende Situation zu beenden und Neues zu beginnen.

3.4 Studienabbruch vs. Abbruchneigung bzw. Studienzweifel

Da in der vorliegenden Arbeit nach Möglichkeiten gesucht wird, wie nicht-traditionelle Studierende unterstützt werden können, damit sie ihr Studium erfolgreich beenden, setzt das Verstehen von Abbruchgründen zu spät an. Aus der Kenntnis von Abbruchgründen können nur für nachfolgende Generationen von Studierenden handfeste Schlussfolgerungen gezogen werden.

Um in der vorliegenden Arbeit den Fokus stärker auf die Unterstützung bei bestehendem Bedarf zu lenken, ist es sinnvoll, vom tatsächlichen Studienabbruch die Abbruchneigung bzw. den Studienzweifel zu unterscheiden. Die Abbruchneigung wird als Maß der Unzufriedenheit mit der subjektiv wahrgenommenen Studiensituation verstanden. Die Abbruchneigung stellt eine Auseinandersetzung mit der Möglichkeit eines Studienabbruchs dar. Sie wird empirisch über die Häufigkeit erfasst, mit der über einen Studienabbruch nachgedacht wird (vgl. Blüthmann et al. 2011, 112). Das Konzept des Studienzweifels wird ähnlich gefasst, allerdings liegen noch keine Konzepte vor, um das Konstrukt messen zu können (vgl. Kremer et al. 2018, 8 f.).

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