Umgang mit Gedichten unter besonderer Berücksichtigung handlungs- und produktionsorientierter Methoden am Beispiel einer 3. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fachwissenschaftliche Auseinandersetzung
2.1 Lyrik
2.1.1 Begriffserklärung
2.1.2 Kinderlyrik
2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.2.1 Begriffserklärung
2.2.2 Begründung für den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Methoden
2.2.3 Ausgewählte Verfahren für die dargestellte Unterrichtseinheit

3. Planungsaspekte der Unterrichtseinheit
3.1 Aussagen zur pädagogisch-psychologischen Situation der Zielgruppe
3.2 Didaktische Begründung der Thematik
3.3 Methodische Überlegungen
3.4 Gliederung der Unterrichtseinheit (Übersicht)

4. Praktische Umsetzung einzelner Unterrichtsstunden
4.1 „Welch ein Durcheinander!“ – Zwei Gedichte entflechten
4.1.1 Kompetenzen
4.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf
4.1.3 Ergänzungen zu den Lernvoraussetzungen
4.1.4 Sachanalyse
4.1.5 Ergänzungen zur Didaktischen Begründung
4.1.6 Methodische Überlegungen
4.1.7 Reflexion
4.2 „Kleine Trommelgeschichte“- Ein Gedicht verklanglichen
4.2.1 Kompetenzen
4.2.2 Geplanter Unterrichtsverlauf
4.2.3 Ergänzungen zu den Lernvoraussetzungen
4.2.4 Sachanalyse
4.2.5 Ergänzungen zur Didaktischen Begründung
4.2.6 Methodische Überlegungen
4.2.7 Reflexion
4.3 „Die Dinge reden“ – Wir schreiben Parallelgedichte
4.3.1 Kompetenzen
4.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf
4.3.3 Sachanalyse
4.3.4 Ergänzungen zur Didaktischen Begründung
4.3.5 Methodische Überlegungen
4.3.6 Reflexion

5. Gesamtreflexion

6. Quellenverzeichnis
6.1 Literaturverzeichnis
6.2 Auflistung und Quellenangaben der verwendeten Gedichte

1. Einleitung

Gedichtbehandlung

Heut haben wir ein Gedicht durchgenommen.
Zuerst hat’s der Lehrer vorgelesen,
da ist es noch sehr schön gewesen.

Dann sind fünf Schüler drangekommen,
die mussten es auch alle lesen;
das war recht langweilig gewesen.

Dann mussten drei Schüler es nacherzählen –
für eine Note; sie hatten noch keine,
da verlor das Gedicht schon Arme und Beine.

Dann wurde es ganz auseinander genommen
und jeder Vers wurde einzeln besprochen.
Das hat dem Gedicht das Genick gebrochen.

„Warum tat der Dichter dies Wort wählen?
Warum benutzte er jenes nicht?“
Und schließlich: „Was lehrt uns dieses Gedicht?“

Dann mussten wir in unsre Hefte eintragen:
Das Gedicht ist ab Montag aufzusagen.
Die ersten Fünf kommen Montag dran.

Mich hat das zwar nicht weiter gestört;
ich hab das Gedicht so oft heut gehört,
dass ich es jetzt schon auswendig kann.

Aber viele machten lange Gesichter
und schimpften auf das Gedicht und den Dichter.
Dabei war das Gedicht zunächst doch sehr schön.

So haben wir oft schon Gedichte behandelt.
So haben wir oft schon Gedichte verschandelt.
So sollen wir lernen, sie zu verstehn.

(Bernd Lunghard^[1] )

Dieses Gedicht stellt ein sehr negatives Beispiel einer möglichen „Gedichtbehandlung“ in der Schule dar. Der Umgang mit lyrischen Texten bedeutet hier nur ein Lesen, Zerreden und schließlich ein Auswendiglernen. Dabei ist es nicht allen Schülern^[2] möglich einen Zugang zu Gedichten zu finden.

Diese schlechten Erfahrungen habe ich bereits selbst während meiner eigenen Schul- und auch Studienzeit machen müssen und meine Vermutungen, dass viele Schüler auch heutzutage nur wenig Freude im Umgang mit Gedichten haben, bestätigte sich zumindest in der Klasse 3 der Grundschule Wehm u.a., als ich im Vorfeld das neue Thema „Gedichte“ ankündigte. Die erste Äußerung eines Schülers dazu lautete: „ Oh nein, Gedichte! Heißt das, wir müssen zwei Wochen lang nur auswendig lernen? “

Durch meine eigenen Erfahrungen und durch die Tatsache, dass bereits Schüler in der dritten Klasse Gedichten skeptisch gegenüberstehen, entstand für mich die Fragestellung, wie eine angemessene Annäherung von Kindern an Gedichte aussehen kann. Der Unterrichtsinhalt selbst, also der Umgang mit Gedichten, ist für die Grundschule laut Kerncurriculum vorgesehen und auch geeignet (vgl. 3.2 Didaktische Begründung), so dass dieser hier nicht in Frage gestellt wird. Es rückt daher die Frage nach der Methodenauswahl in den Vordergrund. Die richtige Methode kann über das Lernverhalten der Schüler und über ihre Haltung gegenüber Literatur entscheiden. Welche Methode ist geeignet, um dies im positiven Sinne zu erreichen. Wodurch erlangen die Schüler in der Grundschule einen Zugang zu Gedichten und wie wecke ich bei ihnen Freude und Neugier im Umgang mit dieser Gattung?

Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht, der in der gängigen Literatur als sehr effektiv dargestellt wird^[3], könnte eine solche Methode sein, durch die die Schüler nachhaltig und mit Freude an lyrische Texte herangeführt werden. Ob dies tatsächlich der Fall ist, werde ich nach Abschluss der geplanten Unterrichtseinheit erfahren, die den praktischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit darstellt. Dazu wenden die Schüler im Laufe der durchgeführten Einheit verschiedene handlungs- und produktionsorientierte Verfahren an, die sie zu einer selbstständigen und vielseitigen Auseinandersetzung mit Gedichten führen sollen.

Im zweiten Kapitel dieser Hausarbeit geht es um die fachwissenschaftlichen Grundlagen der Einheit. Dabei werden Begriffe wie „Lyrik“, „Kinderlyrik“ und der „Handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht“ näher beschrieben. Bevor es im Schwerpunkt dieser Arbeit um die ausführliche Darstellung der drei ausgewählten Unterrichtsstunden geht (Kapitel 4), werden zunächst die Aspekte aufgeführt, die für die Planung und Durchführung der gesamten Einheit von Bedeutung sind. Wenn man sich der Situation der Lerngruppe, der Didaktischen Begründung und der Methodischen Überlegungen bewusst ist, kann eine Einheit eben entsprechend der jeweiligen Lerngruppe möglichst optimal geplant und umgesetzt werden. In der abschließenden Reflexion zur durchgeführten Einheit im fünften Kapitel äußere ich mich zu den Erfahrungen, die mit dem handlungs- und produktionsorientierten Umgang in Verbindung mit dem Unterrichtsinhalt „Gedichte“ in der dritten Klasse gemacht wurden. Dabei soll die oben genannte Fragestellung berücksichtigt werden, ob diese Methode der Forderung nach einem schülerorientierten Lyrikunterricht gerecht wird.

2. Fachwissenschaftliche Auseinandersetzung

2.1 Lyrik

2.1.1 Begriffserklärung

Der Begriff „Lyrik“ stammt vom griechischen Wort lyrikos ab und bezeichnete im Altertum Texte, die zur Begleitung des Instrumentes Lyra gesungen wurden. Dies verdeutlicht die ursprüngliche Verbindung von Text und Musik.^[4]

Im 17. und 18. Jahrhundert erfolgte eine neue Einteilung literarischer Texte nach inhaltlichen und formalen Aspekten. Neben der Lyrik, die auch als „ Urform der Dichtung “^[5] beschrieben wird, gibt es nun zwei weitere Gattungen der Literatur, nämlich die Epik und das Drama. Diese sogenannten „ drei Naturformen der Poesie “^[6] existieren bis heute. Lyrische Werke werden auch als „Gedichte“ bezeichnet, bei denen es sich nach Wilpert allgemein um „ jede Erscheinungsform der metrisch oder rhythmisch gebundenen Versdichtung “^[7] handelt. In dieser Arbeit werden die Begriffe Lyrik bzw. lyrische Werke und Gedicht synonym verwendet.

Im Laufe der Zeit hat sich der Lyrikbegriff stark ausgeweitet. Gehörten zunächst nur liedartige Texte dazu, sind es später auch erzählende, satirische oder in Prosaform geschriebene Texte, mit und ohne Versmaß oder Reim. Es wird von der Lyrik als einer Gattung gesprochen, zu der verschiedene lyrische Textarten mit unterschiedlichen Funktionen gehören. Dabei reicht das Spektrum von stark subjektiven bis hin zu eher sachlichen Inhalten, von Liedern bis zu komplexer Kunstlyrik oder von umfangreichen bis zu sehr kurzen Gedichten. Eine eindeutige Einteilung der verschiedenen Lyrikarten ist nicht möglich. Es gibt aber Einteilungen, die eine allgemeine Richtung vorgeben, wobei sich die verschiedenen Arten nicht immer deutlich voneinander abgrenzen lassen. Hassenstein z.B. spricht von folgenden Lyrikarten: traditionelle Lyrik, politische Lyrik, Alltagslyrik, Gedankenlyrik, moderne Lyrik, Volkslied, Ballade und Kindergedicht.^[8] Diese werden, mit Ausnahme des Kindergedichtes (vgl. 2.2 Kinderlyrik), auf Grund des begrenzten Umfanges dieser Arbeit jedoch nicht näher erläutert.

Es gibt sowohl formale als auch sprachliche Merkmale, durch die man lyrische von epischen oder dramatischen Texten unterscheiden kann. Dazu gehören z.B. Rhythmus, ein metrisches Schema, Reimformen, Vers- und Strophenbau. Außerdem weicht die Sprache oft von der Alltagssprache ab, und die Anordnung von Wörtern entspricht nicht notwendigerweise der „normalen“ Syntax eines Satzes. Es können syntaktische Formen wie das Enjambement (Zeilensprung) oder die Inversion (Umkehrung der Satzgliedfolge) auftreten. Für all diese Strukturmerkmale gilt jedoch, dass sie vorkommen können, aber nicht alle gleichzeitig vorhanden sein müssen. So gibt es beispielsweise Texte, die auch ohne das Stilmittel „Reimform“ der Lyrik zugeordnet werden. Sie zeichnen sich dann durch einige der anderen Merkmale aus.

Im Folgenden sollen die Textstrukturmerkmale, die im Rahmen der geplanten Unterrichtseinheit eine Rolle spielen, kurz erläutert werden^[9]:

Vers: Es handelt sich um eine Wortreihe innerhalb eines Gedichtes, die metrisch gegliedert

ist und durch den Rhythmus eine geschlossene Einheit bildet. Am Versende erfolgt

zeitlich gesehen immer eine Pause.

Versmaß: Damit wird die regelmäßige Wiederkehr eines gleichen Rhythmus bezeichnet.

Strophe: Es handelt sich dabei um den Abschnitt eines lyrischen Textes.

Rhythmus: Darunter versteht man die Bewegung der Sprache nach Tempo und Betonung.

Reim: Der Begriff bezeichnet den Gleichklang von zwei oder mehr Silben.

Endreim: Bei diesem Reimschema reimt sich das Ende der Verszeilen.

Beispiele für Endreimschemata:

- Paarreim: Zwei aufeinander folgende Verse reimen sich. Das Reimschema lautet aa bb.
- Kreuzreim: Eine paarweise gekreuzte Reimstellung. Das Reimschema lautet abab.
- Umarmender Reim: Bei dieser Reimverbindung umschließt ein Reimpaar das

andere. Das Reimschema lautet abba.

2.1.2 Kinderlyrik

Kinderlyrik gilt, ebenso wie die Lyrik für Erwachsene, als eigenständiger Bereich der Lyrik. Man kann von ihr als „ Lyrik in vollem Sinne “^[10] sprechen, die sich qualitativ nicht von anderen Bereichen der Lyrik unterscheidet. Demnach ist es auch falsch von Kinderlyrik nur als Übergangs- oder Vorform zur Erwachsenenlyrik zu sprechen.^[11] Die Übergänge zwischen den beiden Lyrikbereichen sind fließend und können nicht immer eindeutig voneinander unterschieden werden, denn sie haben „ die gleichen konstitutiven Elemente, Formen und Themen sowie gleichartige Funktionen und Intentionen.“^[12] Eine genaue Definitionen zur Kinderlyrik, wie sie im Folgenden auch in dieser Arbeit verwendet wird, ist deshalb sehr wichtig. Ich schließe mich dazu der Auffassung von Kurt Franz an, der der Meinung ist, man könne „ unter Kinderlyrik sämtliche in gebundener, nicht unbedingt gereimter Sprache und in einer bestimmten Form von Kindern und von Erwachsenen für Kinder vom Kleinkindalter bis etwa 10 Jahren verfaßten [sic] und von diesen rezipierten sprech-, les- und z.T. auch singbaren Texte verstehen “^[13].

Über das angegebene Adressatenalter lässt sich sicher streiten und diskutieren, ob man dies noch um wenige Jahre anhebt. Wichtiger ist jedoch, dass diese Definition sehr gut zeigt, wie komplex die Kinderlyrik ist. Die „ semantische Spanne des Begriffs ,Kinderlyrik´ reicht formal und intentional vom einfachsten Fingerspiel […] bis zu anspruchsvollen durchkomponierten Kindergedichten und Kinderliedern “^[14]. Es zählen ursprünglich für Erwachsene verfasste, dann aber doch von Kindern gelesene sowie auch von Kindern selbst geschriebene Gedichte dazu. Im praktischen Teil dieser Arbeit (vgl. 4. Praktische Umsetzung einzelner Unterrichtsstunden) werden einerseits Gedichte behandelt, die speziell für Kinder von Erwachsenen geschrieben wurden. Andererseits verfassen die Kinder im Rahmen der Unterrichteinheit selbst Gedichte (vgl. 4.3 Parallelgedichte schreiben), die entsprechend der Definition auch zur Kinderlyrik gehören.

Trotz aller Gemeinsamkeiten (s.o.) gibt es Kriterien, durch die man die Kinder- von der Erwachsenenlyrik unterscheiden kann. Dies unterstreicht noch einmal die Tatsache, dass es sich dabei um einen eigenständigen Bereich der Literatur handelt. Kinderlyrik ist u.a. an folgenden Merkmalen^[15] erkennbar:

- Der spezielle Adressatenbezug (das Kind) ist erkennbar und der Text wird dementsprechend präsentiert.
- Die Themen stammen direkt aus der Lebenswelt der Kinder oder sie werden so dargestellt, dass die Inhalte für das Kind erfahrbar werden (z.B. durch eine Identifikationsfigur, eine persönliche Anrede, das Anknüpfen an Alltagssituationen).
- Der Abstraktionsgrad wird möglichst gering gehalten.
- Es werden einfache Textstrukturmerkmale verwendet: einfaches Metrum, Endreim, Wiederholung, deutliche Kontraste usw..

Es handelt sich dann also um Kinderlyrik, wenn der gewählte Inhalt und der äußere Aufbau den kindlichen Leser berücksichtigen. Diese Art, wie das Kind als Leser angesprochen wird, also die Berücksichtigung der kindlichen Fähigkeiten, Interessen und Erfahrungen wird als „Adaption“ bezeichnet.^[16]

Wie in der Lyrik allgemein, ist es ebenso im Bereich der Kinderlyrik schwierig, eine klar voneinander abzugrenzende Einteilung vorzunehmen, da es immer wieder Überschneidungen gibt. Reger spricht von einer literaturwissenschaftlichen Unterteilung in verschiedene Gattungsarten, wie er sie auch für die Erwachsenenlyrik vornimmt. Diese Einteilung gliedert sich wie folgt^[17]:

- Gebrauchsverse: Von Kindern oft selbst produzierte Lyrik, zu der z.B. Nachahme- und Deutereime, Kindergebete, Abzählreime, Albumverse, Lieder zu Spielen und Tänzen sowie Neckreime zählen.
- Erlebnis- oder Stimmungslyrik: Naturgedichte, Tiergedichte, Dinggedichte und Gedichte, in denen das Kindsein vorrangig Thema ist zählen zu diesen Gedichten.
- Reflexions- oder Gedankenlyrik: Es werden Probleme behandelt, die aus der Erfahrungswelt der Kinder stammen. Die Gedichte können belehrend oder auch herausfordernd sein. Ein Themenbeispiel ist das Verhältnis zwischen Eltern und Kind.
- Geschehnislyrik: Gedichte, die unterhalten, informieren oder auch belehren sollen. Dazu gehören: Balladen, Versfabeln und Erzählgedichte.
- Sprachspiele: Gedichte, die Kinder zur Literatur hinführen sollen und in denen Sprache spielerisch eingesetzt wird. Oft weichen sie von der Alltagssprache ab oder sind verfremdet. Dazu gehören Ideogramme, Piktogramme, Lautgedichte, Klanggedichte, Inhalte mit situativen Pointen usw..

Die genauen Anfänge der Kinderlyrik sind nicht exakt festzustellen. Überlieferungen zeigen jedoch, dass bereits im 13. – 15. Jahrhundert Kinderreime verwendet wurden. Die Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert führte dazu, dass schriftliche Belege immer mehr zunahmen. Vor allem in den daraufolgenden zwei Jahrhunderten traten Kinderreime vermehrt vor allem in Kirchengesangsbüchern, Gebetbüchern und in gereimten Bilderbüchern auf.^[18]

Ab Mitte des 18. Jahrhunderts kam es zu einer stärkeren Würdigung der Kinderlyrik, denn diese spaltete sich mehr und mehr von der Erwachsenenliteratur ab und galt zunehmend als eigenständige Form der Lyrik. Dies führte dazu, dass es erste Sammelbände von Kindergedichten und –liedern gab.

Vom 19. bis zum 20. Jahrhundert lassen sich zwei Richtungen erkennen. Zum einen wurden Gedichte benutzt, um zu belehren. Sie sollten die Kinder erziehen und zu guten Bürgern werden lassen. Beispielhaft für diese Zeit ist der „Struwwelpeter“ von Heinrich Hoffmann. Zum anderen wurden später Gedichte vom Kind aus geschrieben, d.h. die Kinder sollten in ihrer „heilen“ Welt aufwachsen, ohne an den Problemen und Ängsten der Erwachsenen teilhaben zu müssen. Typische Themen waren „Der Jahreskreis“, „Tagesablauf“, „Pflanzen“, „Tiere“ oder „Spiele“.^[19]

Nachdem während der nationalsozialistischen Zeit keine Entwicklungen stattfanden, änderte sich dies ab den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts. Durch Autoren wie James Krüss oder Josef Guggenmos, deren Ziel es war, die Kinder zu begeistern, gab es eine neue Qualität der Kinderlyrik. Die Gedichte änderten sich in Bezug auf Form (keine zwingende Verwendung von Reimen, keine feste Strophenordnung), Inhalt (Abkehr von der kindlichen Idylle) und Intention (Freude beim Lesen von Gedichten). Die Ursachen für diese Neuerungen lagen „ teils in literaturwissenschaftlichen Entwicklungen (Erweiterung des Literaturbegriffs, Aufwertung der Trivial- und Gebrauchsliteratur), teils in neuen pädagogischen (Kind als ernstzunehmender Partner) und literaturdidaktischen (Hinführung zur allgemeinen Literatur) Strömungen […] “^[20].

Die Gedichte der siebziger Jahre greifen weiter auf, was in den Sechzigern angefangen wurde. Traditionelle Themen werden kaum noch behandelt. Stattdessen werden solche Themen aufgegriffen, die die Kinder selbst betreffen und die aus ihrer Umwelt stammen. Auch kritische Themen werden in den Blick genommen. Beispiele dafür sind Krieg, Frieden, Angst oder Mut.

Die seit den sechziger Jahren zu beobachtenden Tendenzen führen zu einer „modernen Kinderlyrik“, die bis heute mit ihrer Themen-, Sprach- und Formvielfalt existiert.

2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

2.2.1 Begriffserklärung

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht gilt als Gegenmodell zum traditionellen Unterricht, in dem Texte nur interpretiert und analysiert werden und bezeichnet einen Unterricht, „ in dem die Schülerinnen und Schüler nicht nur rezeptiv (hörend und lesend) und analysierend-interpretierend mit Literatur umgehen, sondern selbst gestaltend tätig werden, indem sie Texte ergänzen, erweitern, umschreiben […] “^[21].

Der neue Ansatz entstand aus der Kritik am herkömmlichen Unterricht. Man war (und ist immer noch) der Meinung, dass dieser dem Großteil der Schüler nicht gerecht werde und somit keinen Zugang zur Literatur ermögliche. Durch veränderte Methoden wollte man dem entgegenwirken und u.a. „d ie schulische Lektüre mit der privaten […] verknüpfen und so die Lust am Lesen in der Schule fördern “^[22]. Vor allem in der Grundschule, in der ein rein analytisches Arbeiten der geistigen Entwicklung von Kindern nicht entgegenkommt, ist ein ganzheitliches Lernen unumgänglich.

Die Vorläufer für diese Art des Unterrichts lassen sich schon finden, noch bevor Haas 1984 den Begriff „Handlungs- und Produktionsorientierung“ prägte. Bereits Anna Krüger, eine frühe Vertreterin einer neuen Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur, plädierte Anfang der sechziger Jahre für produktive Aufgaben im Unterricht (so genannte „Gestaltungsversuche“), die sie auch selbst anwendete. Doch erst seit den siebziger und achtziger Jahren, in denen der mündige Leser immer mehr in den Vordergrund rückte, etablierte sich dieser neue Ansatz, nicht zuletzt auch unterstützt durch Veröffentlichungen von namhaften Literaturdidaktikern wie Günter Waldmann und Gerhard Haas.^[23]

In der Literatur finden sich verschiedene Akzentsetzungen und Bezeichnungen für den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. So spricht Wolfgang Menzel eher von „operativen Methoden“, Spinner von „produktiven Verfahren“ und Haas verwendet den Begriff „handlungs- und produktionsorientierter Unterricht“. Alle bezeichnen jedoch grundsätzlich den gleichen Ansatz, so dass in dieser Arbeit der von Haas gewählte Terminus stellvertretend für alle anderen gelten soll.^[24]

Der Doppelbegriff Handlungs- und Produktionsorientierung verdeutlicht zwei Grundformen des Handelns durch die Schüler. „Handlungsorientiert“ meint dabei den vielfältigen Umgang mit Texten durch praktisches Handeln (bildlich-illustrativ, musikalisch, darstellend, spielend) und den Gebrauch der verschiedenen Sinne. „Produktionsorientiert“ bezeichnet hingegen einen Umgang mit Texten, der stärker kognitiv ausgerichtet ist. Es geht dabei um das Verfassen neuer Texte oder Textteile. Viele Verfahren können entweder dem einen oder dem anderen Begriff zugeordnet werden, aber es kommt auch immer wieder zu Überschneidungen. Die Verwendung des Doppelbegriffes erscheint daher sinnvoll und wird auch in dieser Arbeit so vorgenommen.^[25]

2.2.2 Begründung für den Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Methoden

„Sag es mir, und ich werde es vergessen.

Zeige es mir, und ich werde mich daran erinnern.

Beteilige mich, und ich werde es verstehen.“

(Lao Tse)

Es gibt viele Gründe für den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur. Ein wesentlicher Grund wird in^[26] dem Zitat (s.o.) deutlich, denn ein nur „analysierender und interpretierender Unterricht [wird] vielen Schülerinnen und Schülern nicht gerecht […]“^[27]. Erst wenn die Schüler selbst tätig werden und im Umgang mit Literatur ein ganzheitliches Lernen stattfindet, das nicht nur einseitig kognitiv, sondern affektiv, emotional und praktisch ausgerichtet ist, eignen sich Schüler die jeweiligen Sachverhalte besser und nachhaltiger an. Es findet ein intensiveres Lernen statt und zusätzlich wird der Literaturunterricht den Unterschiedlichkeiten der Schüler gerecht und kann die verschiedenen Lerntypen berücksichtigen.

Ein solcher Unterricht schließt dabei analytische Prozesse nicht völlig aus. Zum einen bilden die angebahnte „Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust […] die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch-intellektuellen Aktivitäten“^[28]. Zum anderen werden durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren analytische Einheiten oft natürlicher didaktisch aufbereitet als in einem fragend-entwickelndem Unterricht. So müssen die Schüler z.B. beim Entflechten von Gedichten mit Hilfe des Verfahrens der Zeilenkombination (vgl. 4.1 Zwei Gedichte entflechten) sowohl analytisches Geschick beweisen als auch ihr Wissen über die Textstrukturmerkmale anwenden, um die Gedichte wiederherzustellen.

Im Vergleich zu herkömmlichen Unterrichtsmethoden, wie dem Unterrichtsgespräch, können alle Schüler beteiligt werden. Auf diese Weise werden gleichzeitig wichtige Kompetenzen wie Eigentätigkeit und Selbstständigkeit gefördert, die besonders in Anbetracht der veränderten gesellschaftlichen Lebensbedingungen, die oftmals nur wenige Primärerfahrungen zulassen und eher passives Verhalten fördern, sehr wichtig sind.^[29]

Ein weiteres Argument für diese Form des Unterrichts ist, dass durch die Beteiligung der Schüler durch verschiedene handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sie selbst in gewissem Maße Teil von Literatur werden. Sie werden am Schaffensprozess beteiligt und „erfahren, dass sie nicht nur Rezipienten von Literatur sind, sondern dass sie selbst etwas produzieren können“^[30]. Die Schüler werden in die Texte involviert und ihre eigenen, persönlichen Deutungen und Ergebnisse sind möglich. Dieses Mitgestalten stärkt das Interesse an der Literatur.

Die Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht kann außerdem der Forderung nach einem integrativen Deutschunterricht entgegengekommen, denn durch den Einsatz bestimmter Verfahren können auch in einer Stunde gleich mehrere Kompetenzbereiche angesprochen werden. Beim Entflechten, um beim oben genannten Beispiel zu bleiben, werden in der vorliegenden Unterrichtsstunde (vgl. 4.1 Zwei Gedichte entflechten) z.B. die Bereiche „Sprechen und Zuhören“, „Lesen – mit Medien und Texten umgehen“, aber auch „Schreiben“ angesprochen.

Die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren sind seit ihrem Aufkommen auch immer sehr kritisch gesehen worden. Ein Vorwurf^[31] besteht z.B. darin, dass durch den produktiven und handelnden Umgang mit Texten die Wertigkeit der Literatur verloren gehe. Man spricht von der ästhetischen Geschlossenheit der Texte, die nicht angetastet werden dürfe, da man fürchtet, dass dadurch der Respekt vor dem Autor und vor dem Werk selbst verloren ginge. Ein weiterer oft geäußerter Kritikpunkt, bezieht sich auf das Zeitproblem an Schulen. Es sei so schon problematisch den geforderten Lehrplan durchzuführen, da bleibe keine Zeit für derartige Methoden, die sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung viel Zeit in Anspruch nähmen.^[32]

Trotz der Einwände finden handlungs- und produktionsorientierten Methoden in der Schulpraxis ihre Anwendung, haben sich dort bewährt und sind mittlerweile fester Bestandteil der Kerncurricula (vgl. 3.2 Didaktische Begründung) geworden.

2.2.3 Ausgewählte Verfahren für die dargestellte Unterrichtseinheit

In der Literatur werden zahlreiche handlungs- und produktionsorientierte Verfahren für den Literatur- und auch speziell für den Lyrikunterricht angegeben, die wiederum nach bestimmten Aspekten gegliedert werden. Dabei gibt es Einteilungen sowohl für handlungs- als auch für produktionsorientierte Methoden. Entsprechend meiner Verwendung des Doppelbegriffes ordne ich die einzelnen Methoden in Anlehnung an Haas, Menzel und Spinner^[33]. Sie nennen insgesamt vier Bereiche für alle handlungs- und produktionsorientierten Methoden. Dabei handelt es sich um „textproduktive Verfahren“, „szenische Verfahren“, „visuelle Verfahren“ und „akustische Verfahren“.

Im Folgenden werde ich die Verfahren näher beschreiben, die im Rahmen meiner Unterrichtseinheit relevant sind (vgl. 3.3 Methodische Überlegungen).

Textproduktive Verfahren

Zeilenkombination: (Sequenz^[34] 3: Ein Gedicht wiederherstellen)

Das Gedicht wird in seine einzelnen Zeilen zerschnitten, die den Schülern unsortiert vorgelegt werden. Die Aufgabe besteht darin, die Zeilen in eine logische Reihenfolge zu bringen. Dabei kann es auf den Inhalt ankommen oder auf bestimmte Textstrukturmerkmale (z.B. bestimmter Endreim), die beachtet werden müssen. Bei dieser Methode nehmen die Schüler durch ausprobierendes Handeln und kombinatorisches Spiel unmittelbar am Gestaltungsprozess des Gedichtes teil.^[35]

Entflechten: (Sequenz 4: „Welch ein Durcheinander“- Zwei Gedichte entflechten)

Bei dieser Methode werden zwei Gedichte miteinander vermischt und den Schülern vorgelegt. Die Gedichte können in einzelne Strophen, Sinnabschnitte oder Zeilen zerlegt sein. Letzteres ist in dieser Einheit der Fall. Die Aufgabe der Schüler besteht darin, diese sinnvoll zu entflechten. Nachdem die Schüler die Zeilen den verschiedenen Gedichten zugeordnet haben, nutzen sie die Methode der Zeilenkombination (s.o.), um die Strophen wiederherzustellen. Vor allem in der Grundschule ist es wichtig, dass beide Gedichte sich sprachlich und inhaltlich voneinander unterscheiden, so dass eine einfache Zuordnung möglich ist. Dieses Verfahren, wie auch das der Zeilenkombination, hat auf Grund seines Rätselcharakters einen hohen Motivationswert und kommt auch solchen Schülern sehr entgegen, die sich z.B. im Unterrichtsgespräch eher zurückhalten.^[36]

Parallelgedichte schreiben: (Sequenz 8: Parallelgedichte schreiben)

Den Schülern wird ein Gedicht vorgegeben, zu dem sie einen eigenen Text verfassen sollen, der dem Aufbau des Ausgangstextes entspricht. Die Struktur des Mustergedichtes sollte dabei möglichst einfach und übertragbar sein, so dass die Schüler den Aufbau leicht durchschauen können. Dieses analoge Schreiben erfordert ein genaues Lesen des Originaltextes und fördert so die intensive Beschäftigung mit Form und Inhalt.^[37]

Eine Fortsetzung schreiben: (Sequenz 9: Fortsetzen des Gedichtes „Ich träume mir ein Land“)

Es handelt sich dabei um eine Form der Textergänzung. Die Schüler erhalten einen Ausgangstext, der entweder aus nur einer Strophe oder aus mehreren Strophen besteht. Wichtig ist, dass die vorgegebenen Strophen dazu anregen das Gedicht weiterzuschreiben. Nachdem die Schüler den inhaltlichen und formalen Aufbau des Textes kennen, ergänzen sie diesen unter Beachtung der vorgegebenen Kriterien (Rhythmus, Reimschemata, Versanzahl).^[38]

Szenische Verfahren

Pantomimische Gestaltung: (Sequenz 7: Ein Gedicht pantomimisch darstellen)

Bei dieser Methode werden Gedichte, die stark von Handlungen und gestischen Aktionen durchzogen sind szenisch umgesetzt. Eine Möglichkeit ist die Pantomime, bei der Personen die Inhalte ohne gesprochene Worte lediglich durch Gestik und Mimik darstellen^[39]. Dabei werden bei den Schülern die eigene Kreativität und Fantasie gefordert. Voraussetzung für eine solche Umsetzung des Gedichtes ist, dass der Ausgangstext sorgfältig gelesen wird. Eine intensive Beschäftigung mit dem Inhalt erfolgt sowohl beim vorbereitenden Lesen als auch beim Darstellen des Gedichtes selbst. Es handelt sich also nicht nur um eine „erfreuliche Abwechslung“ im Unterricht, sondern stellt eine wichtige Auseinandersetzung mit dem Text dar.^[40]

Visuelle Verfahren

Schreibgestaltung: (Sequenz 5: Ein Gedicht durch Schreibgestaltung erschließen)

Es gibt verschiedene Möglichkeiten ein Gedicht visuell zu gestalten. Ein recht einfaches Verfahren wird in dieser Einheit angewendet. Die Schüler sollen durch den Gebrauch verschiedener Farben, Schriftstärken, Schriftarten und Piktogramme das Gedicht darstellen und so seine Aussage herausarbeiten bzw. unterstreichen. Es können einzelne Wörter oder auch ganze Phrasen schreibgestaltend umgesetzt werden. Sogar eine Bewegung innerhalb eines Textes kann dadurch verdeutlicht werden. Dafür müssen sich die Schüler zunächst mit dem Inhalt und der Aussageabsicht des Textes beschäftigen, wobei auch schon erste Interpretationen angebahnt werden können. Die Schüler bekommen durch diese Methode die Möglichkeit „aktiv und dem Wesen des Gedichts entsprechend in ästhetischer Absicht den Text mitzugestalten […]“^[41]. Persönliche Auffassungen und Deutungen spielen dabei eine große Rolle und haben „ihr uneingeschränktes Recht […], wenn sie bei Nachfrage begründet werden [können]“^[42].

Akustische Verfahren

Ein Gedicht vertonen: (Sequenz 6: „Eine kleine Trommelgeschichte“- Ein Gedicht verklanglichen)

Durch die einfache rhythmische oder musikalische Umsetzung eines Gedichtes mit Hilfe von Musik- oder Körperinstrumenten^[43] kann dessen Aussage oft besonders eindrucksvoll dargestellt werden. So können z.B. Schlaginstrumente ausgewählte Stellen akzentuieren. Voraussetzung dafür ist wieder die intensive Beschäftigung mit dem Inhalt, den die Schüler zunächst verstehen müssen. Nur bei ausreichendem Textverständnis können sie das Gedicht anschließend möglichst passend musikalisch wiedergeben und so den Text nachempfinden und ansatzweise interpretieren. Zudem werden Texterlebnis und Vorstellungsvermögen gefördert. Vor allem für Grundschulkinder stellt diese Art der Auseinandersetzung mit einem Gedicht eine besonders große Motivation dar.

Der Begriff „Verklanglichung“ beinhaltet „ instrumentale, aber auch vokale Nachahmungen und Darstellungen inhaltsbezogener Vorstellungen, denen z.B. Bilder, Texte, Verse, Begriffe, Situationen oder Handlungen zugrunde liegen “^[44]. Die musikalische Umsetzung kann als Untermalung während des Vorlesens des Textes selbst oder in Sprechpausen erfolgen.^[45]

3. Planungsaspekte der Unterrichtseinheit

3.1 Aussagen zur pädagogisch –psychologischen Situation der Zielgruppe

Die Klasse 3 der Grundschule unterrichte ich seit dem 1.02.2007 eigenverantwortlich mit sechs Stunden wöchentlich. Die Lerngruppe setzt sich aus 23 Schülern (12 Mädchen und 11 Jungen) zusammen, die sich im Alter von 8 bis 10 Jahren befinden.

Entwicklungspsychologisch befinden sich die Schüler nach Piaget in der konkret-operationalen Phase, in der ihr Denken weitgehend an das Anschaulich-Konkrete gebunden ist.^[46] Deshalb werden in dieser Einheit die Stundeninhalte möglichst anschaulich vermittelt, was durch den handlungs- und produktionsorientierten Umgang (vgl. 3.3 Methodische Überlegungen) sowie durch die schülergerechte Auswahl der Gedichte unterstützt wird.

Die Lernbereitschaft und Mitarbeit der Klasse lassen sich insgesamt als positiv beschreiben. Erfahrungsgemäß beteiligen sich die meisten Schüler interessiert und mit Freude am Unterricht. Besonders engagiert sind D., A., A.und C., während andere Schüler wie O. und R. eher weniger Beteiligung zeigen. Bei einer Schülerin (L.^[47] ) ist phasenweise sogar eine komplette Arbeitsverweigerung festzustellen. Durch die verschiedenen, zum Handeln anregenden Aufgabenstellungen, durch kindgerechte und interessante Gedichte sowie durch einen Wechsel der Arbeits-, Organisations- und Sozialformen erhoffe ich mir, dass sich auch solche Schüler, die sonst weniger aktiv mitarbeiten, rege am Unterricht beteiligen. Mein Ziel ist es die Schüler auf diese Art extrinsisch zu motivieren, da eine intrinsische Motivation zum Themenbereich „Gedichte“ zu Beginn der Einheit nicht vorhanden ist (vgl. 1. Einleitung).

Das Leistungsniveau^[48] der Klasse ist sehr heterogen. Zu den leistungsstärkeren Schülern gehören D. A., C. und T., die sowohl quantitativ als auch qualitativ sehr gute Leistungen erbringen. Das gilt auch für die in dieser Einheit wichtigen Kompetenzbereiche „Lesen – Texte erschließen und präsentieren“ und „Schreiben – Texte verfassen“, mit denen diese Schüler erfahrungsgemäß keine Schwierigkeiten haben. Sie können sowohl bekannte als auch unbekannte Texte fließend und sinnentnehmend lesen, aber auch Texte eigenständig verfassen. Anders verhält es sich bei leistungsschwächeren Schülern wie O., L., C. und N.^[49]. Ihnen fällt es schwer eigene Texte zu verfassen und sie haben Probleme beim fließenden Lesen unbekannter Texte. Deshalb gelingt es ihnen nicht immer auf Anhieb Inhalte richtig zu verstehen. Diese Heterogenität im Bereich des Leistungsniveaus macht eine qualitative Differenzierung während der einzelnen Stunden unbedingt notwendig (vgl. 3.3 Methodische Überlegungen).

Arbeitsverhalten und –tempo sind sehr unterschiedlich ausgeprägt. Einige Schüler (C., A., J., D., T.) arbeiten sehr eigenständig, konzentriert und schnell. Sie sind stets bemüht ihre Arbeitsaufträge richtig zu bearbeiten. Dies gilt sowohl für die Einzelarbeit als auch für die Partner- und Gruppenarbeit. Andere Schüler hingegen brauchen erheblich länger, lassen sich sehr leicht ablenken (O., N., L.) oder arbeiten äußerst oberflächlich (C., L.). Die letztgenannten Schüler werde ich in den Arbeitsphasen verstärkt beobachten und bei Bedarf daran erinnern an ihren Arbeitsaufträgen weiterzuarbeiten bzw. gründlicher vorzugehen. Die quantitativen Differenzierungen in den einzelnen Stunden (vgl. 4. Praktische Umsetzung einzelner Unterrichtsstunden) kommen dem unterschiedlichen Arbeitstempo entgegen.

Das Sozialverhalten der Lerngruppe ist insgesamt gut. Die Schüler gehen freundlich miteinander um und helfen sich auch gegenseitig bei Problemen, wenn diese z.B. im Rahmen einer Erarbeitungsphase auftreten. Die vereinbarten Gesprächsregeln werden lediglich von einigen Schülern (L., M., T.) nicht immer eingehalten. Ist dies der Fall, werde ich sie darauf aufmerksam machen und an die Regeln erinnern. Sollte der Hinweis nicht ausreichen, werde ich einen der Belohnungskreise^[50] an der Tafel durchstreichen. Dies geschieht auch dann, wenn die Lautstärke in der Klasse zu groß wird.

Die in den Stunden ausgewählten Aktions-, Organisations- und Sozialformen (stummer Impuls, Stuhlkreis, Meldekette, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Unterrichtsgespräch) sind den Schülern bekannt, so dass ich diesbezüglich keine Probleme erwarte. Sollten dennoch Schwierigkeiten auftreten, werde ich durch entsprechende Impulse unterstützend eingreifen. Das Spiel „Kartenlauf“ ist den Schülern neu. Ich erwarte dennoch nach entsprechender Erklärung der Regeln keine Probleme, da spielerische Aktionsformen immer sehr motivierend wirken und problemlos ausgeführt werden.

Zu den Lernvoraussetzungen ist zu sagen, dass den Schülern der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Gedichten im Unterricht noch nicht bekannt ist. Sie haben im Rahmen des Deutschunterricht lediglich mehrere Gedichte gelesen und einige auswendig gelernt. Das eigene Schreiben von Gedichten wurde im letzen Schuljahr nur durch das Verfassen von Elfchen thematisiert, die im Rahmen der vorliegenden Unterrichtseinheit jedoch keine Rolle spielen. Einige Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Arbeitens, wie das Fortsetzen eines Textes oder die graphische Gestaltung von Wörtern, kennen die Schüler bereits aus dem kreativen Schreiben ganzer Texte. Dies auf die Arbeit mit Gedichten zu übertragen sollte für die Schüler kein Problem darstellen. Andere Methoden hingegen, wie die Zeilenkombination, die pantomimische Darstellung oder das Verklanglichen von Gedichten sind den Schülern im Rahmen von Unterricht völlig neu. Diese werden jedoch von mir in den jeweiligen Stunden vorgestellt bzw. mit den Schülern erarbeitet und besprochen, so dass ich mir einen reibungslosen Ablauf erhoffe.

Ich gehe davon aus, dass einigen Schülern Begriffe wie Reim, Vers oder Strophe bereits bekannt sind. Trotzdem werden diese Fachausdrücke zu Beginn der Einheit besprochen, um allen die gleiche Ausgangslage zu ermöglichen.

3.2 Didaktische Begründung der Thematik

Das Kerncurriculum Deutsch für die Grundschule sieht eine Aufgabe des Deutschunterrichts darin, dass dieser „ einen wesentlichen Beitrag zur sprachlichen [und] literarischen […] Bildung der Schülerinnen und Schüler “^[51] leisten muss. Zudem ist es wichtig, dass die Schüler „ Schreiben zur gedanklichen Auseinandersetzung sowie zum kreativen und gestalterischen Umgang mit Sprache [nutzen] “^[52]. Diesen Forderungen wird das Thema der vorliegenden Unterrichtseinheit „Umgang mit Texten unter besonderer Berücksichtigung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren“ gerecht.

In Anlehnung an einen integrativen Deutschunterricht können auch dieser Einheit laut Kerncurriculum gleich mehrere Kompetenzbereiche zugeordnet werden. Neben dem „Sprechen und Zuhören“, das in nahezu jeder Stunde eine Rolle spielt, ist der Bereich „Lesen – über Leseerfahrungen verfügen“ von großer Bedeutung. Die erwartete Kompetenz, die auch in dieser Einheit verfolgt wird, besteht darin, dass die Schüler verschiedene literarische Texte (hier Gedichte) lesen und durch einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang kennenlernen und verstehen.^[53]

Darüber hinaus wird auch der Bereich „Lesen – Texte erschließen und präsentieren“ angesprochen, der besagt, dass die Schüler am Ende der vierten Klasse „ über erste Texterschließungsverfahren und einfache Präsentationsformen “^[54] verfügen sollen. Durch einen handelnden und produktiven Umgang beschäftigen sich die Schüler in dieser Einheit mit Gedichten. Sie können diese auf verschiedene Art und Weise erschließen und die vermittelten literarischen Grundkenntnisse über die Strukturmerkmale (Reim, Vers, Strophe) anwenden. Zudem sind die Schüler in der Lage, ihre Ergebnisse angemessen zu präsentieren (z.B. szenische Darstellung, Vortrag, Ausstellung). Beim Vortragen der Gedichte wird dabei immer das Lesen selbst geübt, aber auch das Beachten verschiedener wichtiger Aspekte wie eine deutliche Artikulation, ein angemessenes Sprechtempo sowie die besondere Sprechmelodie bei Gedichten. Dies stellt eine Kompetenz^[55] dar, die im Bereich „Sprechen und Zuhören“ gefordert wird.

Ein weiterer Kompetenzbereich, dem das Thema zugeordnet werden kann, ist der Bereich „Schreiben – Texte verfassen“. Die Schüler sollen angeleitet werden, eigene Texte verständlich und strukturiert aufzuschreiben. Dabei können die Schüler, u.a. durch Schreibimpulse oder nach vorgegebenen Mustern, ein eigenes Gedicht verfassen, wie es in dieser Einheit beim Schreiben des Parallelgedichtes oder des Fortsetzungsgedichtes (vgl. 3.4 Gliederung der Unterrichtseinheit) der Fall ist.^[56]

[...]

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^[1] Entnommen aus Gelberg 2006, S. 12.

^[2] Um den Lesefluss zu vereinfachen, verwende ich den Begriff „Schüler“ für Jungen und Mädchen

gleichermaßen.

^[3] Vgl. u.a. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.17 ff.

^[4] Vgl. Schulz 1997, S. 12.

^[5] Wilpert 2001, S. 488.

^[6] Ebd., S. 290.

^[7] Ebd., S.294.

^[8] Vgl. Hassenstein 2003, S. 626-633.

^[9] Vgl. Wilpert 2001.

^[10] Motté 1989, S.16.

^[11] Vgl. Reger 1994, S. 33.

^[12] Ebd.

^[13] Franz 1979, S.10/11.

^[14] Franz, Kurt 1996, S. 6.

^[15] Vgl. Motté 1989, S.19.

^[16] Vgl. ebd.

^[17] Vgl. Reger 1994, S. 33 ff.

^[18] Vgl. Reger 1994, S.14.

^[19] Vgl. Motté 1989, S. 21/22.

^[20] Motté 1989, S.23.

^[21] Spinner 1999, S. 33.

^[22] Spinner 2003, S. 978.

^[23] Vgl. Spinner 2003, S.980-983.

^[24] Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.24.

^[25] Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.18.

^[26] In der Literatur, werden die Begriffe „Methoden“ und „Verfahren“ oft synonym verwendet. Diesem Vorgehen

schließe ich mich in dieser Arbeit an (vgl. Haas 1997, S.54 oder Haas, Menzel, Spinner 1994, S.24).

^[27] Haas, Menzel, Spinner 1994, S.17.

^[28] Haas, Menzel, Spinner 1994, S.18.

^[29] Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.19.

^[30] Spinner 1999, S.34.

^[31] Auf Grund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit werden an dieser Stelle beispielhaft nur zwei Kritikpunkte

angesprochen, ohne näher darauf einzugehen.

^[32] Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.22 ff.

Vgl. Spinner 1999, S.35/36.

^[33] Vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S.25.

^[34] Für die einzelnen Sequenzen siehe 3.4 Gliederung der Unterrichtseinheit.

^[35] Vgl. Haas 2007, S. 56ff.

^[36] Vgl. Payrhuber 1996, S.24 ff.

^[37] Vgl. Haas 2007, S.69 ff.

^[38] Vgl. Haas 2007, S. 83.

^[39] Vgl. Duden 2006, S. 760.

^[40] Vgl. Haas 2007, S.111 ff.

^[41] Haas 2007, S.122.

^[42] Haas 2007, S.122/123.

^[43] Körperinstrumente (body percussion) ist die Bezeichnung für die Teile des menschlichen Körpers, die eigene

Klänge produzieren können (z.B. Füße, Hände usw.).

^[44] Tischler/Moroder-Tischler 1990, S.35.

^[45] Vgl. Haas 2007, S. 115 ff.

^[46] Vgl. Mietzel 1998, S. 86-88.

^[47] L. zeigt auch in anderen Fächern ein eher desinteressiertes, lustloses Arbeitsverhalten. Die Schule hat

deswegen bereits Kontakt zu psychologischen Beratungsstellen aufgenommen und wird L. voraussichtlich

auf sonderpädagogischen Förderbedarf überprüfen lassen. Man vermutet, dass psychologische Probleme

dieses Verhalten verursachen.

^[48] Vgl. Anmerkungen zum Leistungsstand der Schüler im Fach Deutsch, Anhang S.32.

^[49] N. schaffte die Versetzung in die 3.Klasse nur knapp und es zeichnet sich schon jetzt ab, dass die nächste

Versetzung ebenfalls gefährdet ist.

^[50] Jede Stunde erhalten die Schüler 4 Belohnungskreise, die an die Tafel gezeichnet werden. Je 2 Kreise stehen für

eine Frucht, die sie sammeln können. Bei einer bestimmten Anzahl erreichter Früchte bekommen sie eine

Belohnung. Bei Regelbrüchen werden jeweils Kreise durchgestrichen.

^[51] Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S. 7.

^[52] Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S. 15.

^[53] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.24.

^[54] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.25.

^[55] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S.14.

^[56] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S. 19.