Die Unterrichtspraxis aus der subjektiven Sicht von SonderschullehrerInnen in Kleinklassen im ländlichen niederösterreichischen Raum

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund
1.1 Definition
1.2 Lebenssituation der Menschen mit Migrationshintergrund
1.3 Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
1.4 Ergebnisse der PISA- Studie 2003
1.5 Die besondere Zweisprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
1.6 Mögliche Gründe für die Sonderbeschulung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
1.6.1 Sozioökonomische, -kulturelle und psychosoziale Faktoren
1.6.2 Sprach- und Verständnisschwierigkeiten
1.6.3 Diagnostik und Leistungsbeurteilung
1.6.4 Strukturelle Aspekte
1.6.5 Das Bildungswesen

2 Daten und Fakten zu Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Sonderschulen in Österreich

3 Unterricht in heterogenen und interkulturellen Klassen
3.1 Begriffsbestimmungen
3.1.1 Interkulturalität
3.1.2 Interkulturelles Lernen
3.1.3 Interkulturelle Kompetenz
3.2 Interkultureller Unterricht und Interkulturelle Kompetenz
3.3 Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule
3.3.1 Der monolinguale Habitus
3.3.2 Die Sprache der Mehrheit ist die einzige erlaubte Sprache
3.3.3 Der Frontalunterricht ist die angestrebte Unterrichtsform
3.3.4 Kooperation zwischen den ein- und zweisprachigen LehrerInnen Empirischer Teil

4 Fragen zur Unterrichtssituation
4.1 Wie viele SchülerInnen in wie vielen Schulstufen befinden sich in der Klasse?
4.2 Welche Sozialform wird bevorzugt verwendet?
4.3 Welche Lernart wird bevorzugt verwendet?
4.4 Welche Unterrichtsform wird bevorzugt verwendet?
4.5 Wird für alle SchülerInnen das Gleiche vorbereitet?
4.6 Welche Sprache wird im Unterricht benutzt? Können alle Kinder diese Sprache verstehen?
4.7 Gibt es im Unterricht Versuche die SchülerInnen auf eine heterogene und interkulturelle Gesellschaft vorzubereiten?

5 SchülerInnenbezogene Fragen
5.1 Wie gehen die SchülerInnen mit der Heterogenität um?
5.2 Gibt es Konflikte zwischen den SchülerInnen? Wie oft und aus welchen Gründen kommt es zu diesen?

6 Fragen zur Zusammenarbeit mit Eltern und KollegInnen
6.1 Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit den Eltern?
6.2 Gibt es Zusammenarbeit mit KollegInnen?

7 Fragen zur Ausbildung und Arbeitsbedingungen von LehrerInnen...
7.1 Sind die LehrerInnen mit ihrer Ausbildung zufrieden?
7.2 Sind die LehrerInnen mit ihren Arbeitsbedingungen zufrieden?

8 Ergebnisse der Untersuchung
8.1 Fragen zur Unterrichtssituation
8.2 SchülerInnenbezogene Fragen
8.3 Fragen zur Zusammenarbeit mit Eltern und KollegInnen
8.4 Fragen zur Ausbildung und Arbeitsbedingungen von LehrerInnen
8.5 Ergebnisse im Vergleich zu den Ausführungen von Schader und Gogolin
8.5.1 Basil Schader
8.5.2 Ingrid Gogolin
8.6 Zusammenfassung

9 Ausblick

Anhang

LITERATURVERZEICHNIS

Einleitung

In der einschlägigen Fachliteratur und auf zahlreichen Fachtagungen ist bereits seit einigen Jahren die Rede davon, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Sonderschulen überrepräsentiert sind (vgl. u.a. Auernheimer 2001, 2002, 2003, Kornmann 2003, Leiprecht und Kerber 2005, Merz- Atalik 2001, Powell und Wagner 2001). Bereits 1981 veröffentlichte Reiser einen Text mit dem provokanten Titel „Sonderschulen- Schulen für Ausländerkinder?“. In deutschen Sonderschulen für Lernbehinderte sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gegenüber Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund mehr als doppelt so stark repräsentiert (vgl. Kornmann 2003, 1), und auch in Österreich ist die Situation vergleichbar (vgl. BMBWK 2006).

Um mit dem Begriff „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ arbeiten zu können, muss zunächst geklärt werden, was darunter zu verstehen ist. In der Literatur findet sich für diesen speziellen Begriff keine Definition, es werden unterschiedlichste Begriffe verwendet, unter anderem AusländerInnen, MigrantInnen, AussiedlerInnen oder EinwandererInnen. Daher wird dieser Begriff im ersten Teil der vorliegenden Diplomarbeit definiert.

In der Arbeit wird ein Einblick in die aktuelle Debatte betreffend der Überrepräsentation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den Sonderschulen im deutschsprachigen Raum gegeben und das damit entstandene Problembewusstsein wird aufgegriffen.

Im empirischen Teil der Arbeit wird dann darauf eingegangen, wie sich Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Kleinklassen der Sonderschulen im ländlichen niederösterrichischen Raum auf die Unterrichtspraxis der LehrerInnen auswirken.

Das Erkenntnisinteresse der geplanten Arbeit lässt sich in folgende Fragestellung zusammenfassen: Wie verändert sich die Unterrichtspraxis aus der subjektiven Sicht von SonderschullehrerInnen in den Kleinklassen im ländlichen niederösterreichischen Bereich, wenn Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Klasse sind?

Mit dem Begriff „Unterrichtspraxis“ meine ich das methodisch- didaktische Vorgehen der LehrerInnen, welche Sozialform, Unterrichtsform und Lernart verwendet wird und ob es Kooperation mit anderen LehrerInnen oder sonstigen Personen gibt.

Um die Forschungsfrage beantworten zu können werden Leitfadeninterviews mit SonderschullehrerInnen geführt. Diese werden mittels der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Die qualitative Inhaltsanalyse ist „eine der klassischen Vorgehensweisen zur Analyse von Textmaterial“ (Flick 2004, 279). Ihr wesentliches Kennzeichen ist die Verwendung von Auswertungskategorien, das heißt, dass das analysierte Material durchgesehen wird und anschließend gekennzeichnet wird, welche Themen und Aspekte vorkommen.

1 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund

1.1 Definition

Der Begriff „Migration“ kommt aus dem Lateinischen und stammt von dem Wort „migratio“ ab, was (Aus-) Wanderung bedeutet. Nach Annette Treibel ist Migration „der auf Dauer angelegte und dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen“ (Treibel 1999, 21).

In der Forschung unterscheidet man zwischen Binnen- und Außenmigration. Binnenmigration umfasst den einfachen Wohnortwechsel, umfangreiche Wanderungen vom Land in die Stadt aus ökologischen oder ökonomischen Gründen, sowie die Vertreibung bei gewaltsamen Konflikten innerhalb der nationalen Grenzen. Im Gegensatz dazu spricht man von internationaler Migration bzw. von externer oder Außenmigration, wenn es zu Wanderungen über die Staatsgrenzen hinaus kommt. Dies kann aus Erwerbs- und Ausbildungsgründen sein, oder wenn Menschen gezwungen sind, sich wegen Krieg und Verfolgung außerhalb des eigenen Landes in Sicherheit zu bringen.

Menschen, die wandern, werden als „MigrantInnen“ bezeichnet. Unter diesem Begriff werden verschiedene Gruppen zusammengefasst, wie beispielsweise ausländische ArbeiterInnen (ArbeitsmigrantInnen), ausländische Flüchtlinge, SpätaussiedlerInnen oder auch jüdische EmigrantInnen. Allgemeinhin werden diese Menschen als AusländerInnen bezeichnet, obwohl dieser Begriff eigentlich nur bei jenen Menschen zutrifft, die nicht die Staatsbürgerschaft des Landes, in dem sie leben, besitzen. Diese Bezeichnung sagt nichts über die Migrationsursachen, die konkreten Lebensverläufe oder die Lebenssituation der MigrantInnen bzw. deren Grad der Integration aus. Der undifferenziert gebrauchte Begriff des Ausländers und dessen Dominanz in der öffentlichen Diskussion verweist darauf, dass der Prozess der Wanderung nur aus der Perspektive des Einheimischen, des Zuhausgebliebenen wahrgenommen wird (vgl. Meinhardt 2005, 25f.).

Die Kinder der MigrantInnen werden in der Regel als „Migrantenkinder“ bezeichnet. In erster Linie werden damit jene Kinder im Schulalter bezeichnet, welche aus einem anderen Herkunftsland kommen und folglich auch eine andere Muttersprache sprechen. (vgl. Meinhardt 2005, 25 ff.) Im Rahmen dieser Arbeit steht der Begriff „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ und verstehe darunter all jene Kinder und Jugendlichen, deren Eltern oder sie selbst aus einem anderen Land stammen als jenes, in dem sie leben und die eine andere Erstsprache als Deutsch haben. Es wird dabei nicht beachtet, ob diese Kinder und Jugendlichen im deutschsprachigen Raum geboren wurden bzw. ob sie die Staatsbürgerschaft des Landes, in dem sie leben, besitzen.

In der österreichischen Schulstatistik wird von „SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch“ gesprochen, damit sind „die Kinder von Arbeitsmigr]antInnen aus der EU sowie aus anderen europäischen und außereuropäischen Staaten, Flüchtlinge, AsylwerberInnen u.ä., und zwar ungeachtet ihrer Staatsbürgerschaft“ gemeint (BMBWK 2006, 3).

Barbara Herzog- Punzenberger unterteilt die Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund in die „1. Generation“, „1.5 Generation“ und „2. Generation“.

Als „1. Generation“ bezeichnet Punzenberger jene, die als Erwachsene ins Land gekommen sind und sich dauerhaft niedergelassen haben. Es gibt zwei Subkategorien:

- jene, die eingebürgert wurden
- jene, die eine andere Staatsbürgerschaft besitzen.

Die „1.5 Generation“ meint Kinder und Jugendliche, die während der Schul- und Ausbildungszeit ins Land gekommen sind. Es gibt wieder zwei Untergruppen:

- Kinder, die eingebürgert wurden
- Kinder, die eine andere Staatsbürgerschaft besitzen

Die „2. Generation“ sind die Nachkommen von Einwanderern, die entweder im Land geboren wurden oder vor dem schulpflichtigen Alter eingewandert sind. Diese Gruppe hat wiederum drei Untergruppen:

- Kinder, die als StaatsbürgerInnen im Land geboren wurden
- Kinder, die eingebürgert wurden
- Kinder, die eine andere Staatsbürgerschaft besitzen(vgl. Herzog- Punzenberger 2003, 7).

Betrachtet man diese Kategorisierung, wird ersichtlich, welche Probleme sich bei quantitativen Untersuchungen ergeben können. Nur durch das Kriterium der Staatsbürgerschaft ist es nicht möglich, den Begriff „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ zu definieren. Dies ist aber leider bei vielen Untersuchungen der Fall.

1.2 Lebenssituation der Menschen mit Migrationshintergrund

Die Lebenssituation von Menschen mit Migrationshintergrund ist maßgeblich von der weitgehend rechtlichen Ungleichstellung geprägt. Nur in wenigen Fällen ist es bisher zu einer Verbesserung gekommen. Im Gegenteil, in verschiedensten Bereichen kam es zu rechtlichen Restriktionen und Leistungseinschränkungen, bei den für Menschen mit Migrationshintergrund geltenden Gesetzen. Die Auswirkungen zeigen sich vor allem in geringeren Bildungs- und Beschäftigungschancen sowie einer wirtschaftlichen Schlechterstellung im Vergleich zur einheimischen Bevölkerung.

Die Lebenssituation von MigrantInnen wird wesentlich von Faktoren wie der Ankunft im Aufnahmeland, der Existenzsicherung, Familiennachzug und Vermögensphase geprägt. Weiters muss man die Lebenssituation im Zusammenhang von Alter, Familienzyklus und Zeitereignissen betrachten, die unterschiedliche Integrationschancen, Leistungen und Belastungen mit sich bringen. Die besonderen Bedingungen im Aufnahmeland, wie z.B. rechtliche Situation, Bildungspolitik gegenüber Eingewanderten oder das Ausmaß rassistischer Gewalt, spielen eine wichtige Rolle. Eine einheitliche Beschreibung der Lebenslagen von MigrantInnen ist also nicht ohne die Gefahr einer Verallgemeinerung möglich, die Arbeitsmarktsituation spielt aber eine bedeutende Rolle, da sie zur Sicherstellung der materiellen Bedürfnisse dient.

Betrachtet man den Arbeitsmarkt, stellt man aber fest, dass MigrantInnen überproportional, im Vergleich zur Gesamtzahl der Erwerbstätigen, von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Die durchschnittliche Arbeitslosenquote betrug in Deutschland im Jahr 2000 7,8%, bei den MigrantInnen aber 16,4%, sie war somit mehr als doppelt so hoch.

Die Gründe für die Benachteiligung der MigrantInnen auf dem Arbeitsmarkt sind vielfältig. Neben Qualifikationsdefiziten auf Grund schlechter Ausbildungsmöglichkeiten, der Nichtanerkennung mitgebrachter Qualifikationen aus dem Heimatland und der allgemeinen Diskriminierung auf dem Arbeitsmarkt stellten bis vor kurzem z.B. die Rahmenbedingungen des Arbeitserlaubnisrechts in Deutschland einen Faktor für die Benachteiligung dar. Nur ein Migrant, der im Besitz einer unbefristeten Aufenthaltserlaubnis war, benötigte für die Aufnahme einer Beschäftigung keine Genehmigung vom Arbeitsamt. Für alle anderen gab es zwei Formen der Arbeitsgenehmigung:

- Die Arbeitsberechtigung

Diese ermöglichte den unbeschränkten Zugang zum Arbeitsmarkt und wurde unbefristet erteilt, aber nur an Menschen, die eine feste Aufenthaltsgenehmigung besaßen und fünf Jahre eine versicherungsbedürftige Beschäftigung hatten oder sechs Jahre ununterbrochen in Deutschland lebten.

- Die Arbeitserlaubnis

Diese Erlaubnis wurde nur für bestimmte Tätigkeiten in einem bestimmten Betrieb erteilt und kam vor allem bei AsylwerberInnen zum Tragen. Sie wurde aber erst dann erteilt, wenn für den Arbeitsplatz keine bevorrechtigten Arbeitssuchenden (z.B. InländerInnen) gefunden werden konnten.

Diese Regelungen gelten nun nicht mehr, die deutsche Ausländerbehörde entscheidet nun nicht nur über Aufenthaltserlaubnis, sondern auch über Arbeitsgenehmigung.

Die Benachteiligung auf dem Arbeitsmarkt wirkt sich unmittelbar auf die Einkommenssituation aus. Die MigrantInnen verdienen im Durchschnitt deutlich weniger als die inländische Bevölkerung, da sie eher un- bzw. angelernte Tätigkeiten ausüben und deshalb nicht in besser bezahlte Bereiche vorstoßen können. Deshalb sind die Haushalte der Menschen mit Migrationshintergrund in wesentlich höherem Ausmaß von Armut und Niedrigeinkommen betroffen und der Anteil der MigrantInnen ist auch beim Bezug von Sozialhilfe überdurchschnittlich hoch (vgl. Schulz-Kaempf 2005, 438ff.).

Hartmut Esser hat im Jahr 2006 eine Forschungsbilanz erstellt, um festzustellen, welche Bedeutung die Sprache für die Integration von MigrantInnen hat. Er meint, dass „Sprache [hat] im Prozess der individuellen wie der gesellschaftlichen Integration eine herausgehobene Bedeutung [hat], da sie mehrere Funktionen erfüllt. Sie ist sowohl Medium der alltäglichen Kommunikation als auch eine Ressource, insbesondere bei der Bildung und auf dem Arbeitsmarkt. Zudem können Sprachen und Sprachakzente als Symbole von Zusammengehörigkeit oder auch Fremdheit wirken und zu Abgrenzungen oder Diskriminierungen führen. Ungleichheiten im Zugang zu Bildung, Einkommen, den zentralen Institutionen und gesellschaftlicher Anerkennung ebenso wie soziale Kontakte sind wesentlich, wenngleich nicht allein, durch sprachliche Kompetenzen in der jeweiligen Landessprache bedingt. Allein daraus ergibt sich ein deutliches Interesse am Erwerb der jeweiligen Landesprache und es kommt, wenn es die entsprechenden Bedingungen gibt, auch regelmäßig dazu, wenigstens im Verlauf der Generationen.“ (Esser 2006, i).

Der Erwerb der Landessprache als Zweitsprache der MigrantInnen wird durch eine Reihe von Faktoren beeinflusst. Dazu gehören Bedingungen im Herkunfts- und Aufnahmeland, die Existenz und Struktur einer ethnischen Gemeinde und die individuellen und familiären Lebensbedingungen sowie die besonderen Umstände der Migration. Besonders wirksame Faktoren sind das Einreisealter und die Aufenthaltsdauer im Einwanderungsland, sowie für die Kinder das Einreisealter und die Sprachfertigkeiten der Eltern. Eine höhere Bildung der MigrantInnen selbst bzw. ihrer Eltern begünstigt das Erlernen der Zweitsprache deutlich. Dagegen wirken größere sprachliche Distanzen zwischen der Erstsprache und der zu erlernenden Zweitsprache, eine hohe weltweite Verwertbarkeit der Erstsprache (wie vor allem des Englischen) und vermutlich starke sozio-kulturelle Distanzen („Fremdenfeindlichkeit“) zwischen der Einwanderergruppe und der Mehrheitsgesellschaft hemmend auf den Zweitspracherwerb. „Der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes wird insbesondere auch durch stärkere ethnische Konzentrationen im Wohnumfeld, durch binnenethnische Kontakte und Kommunikationsmöglichkeiten in der Herkunftssprache im Wohnumfeld oder über die Verfügung über herkunftssprachliche Medien behindert.“(Esser 2006, ii). Kinder lernen die Sprache des Aufnahmelandes leichter. Es stimmt nicht, dass ein kompetenter Zweitspracherwerb nach der Pubertät (schon neurophysiologisch) ausgeschlossen ist, aber im Erwachsenenalter kann ein hohes sprachliches Niveau und ein akzentfreies Sprechen nur mit besonderem Aufwand und bei einer ausgeprägten Motivation erreicht werden.

International überwiegt über die Einwanderergenerationen hinweg eine deutliche Tendenz zur monolingualen Assimilation. Eine kompetente Zweisprachigkeit, also die Beherrschung von sowohl Herkunfts- als auch Landessprache auf hohem (mündlichem und schriftlichem) Niveau, ist die Ausnahme. „Je höher etwa das Einreisealter und je stärker die Einbindung in den ethnischen Kontext, umso eher wird die Muttersprache beibehalten, aber umso weniger kommt es zum Zweitspracherwerb.“ (Esser 2006, iif.)

Schulische Leistungen sind sowohl direkt als auch indirekt an sprachliche Kompetenzen gebunden. Entscheidend sind dabei fast nur Kompetenzen in der Landes und Unterrichtssprache. „Sprachliche Schulleistungen werden allgemein durch die gleichen Bedingungen positiv beeinflusst, die auch für den Zweitspracherwerb günstig sind, wie ein niedriges Einreisealter und ein höhere Bildung der Eltern. Besonders ungünstig dagegen wirkt es sich auf die Leistungen der Kinder und Jugendlichen aus, wenn das Lernen in Schulen und Schulklassen mit hohen Anteilen von Schülern stattfindet, die die Landessprache nicht ausreichend beherrschen.“ (Esser 2006, iii).

Ungünstige Umstände, wie die ethnische Konzentration in der Wohnumgebung und in den Schulen, ein höheres Einreisealter oder eine geringe Bildung der Eltern, verstärken sich in ihren negativen Auswirkungen gegenseitig. Gerade Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in ohnehin schon problematischen familiären Situationen werden daher durch derartige ungünstige Umstände in ihrem weiteren Umfeld besonders benachteiligt.

Für die Integration von MigrantInnen auf dem Arbeitsmarkt sind neben den zentralen Faktoren des (Aus-)Bildungsniveaus und der Betriebserfahrung umfassende Kompetenzen in der Landessprache von überragender Bedeutung. Sprachliche Defizite vermindern die Chance, überhaupt eine Beschäftigung zu finden und vor allem eine höhere Stellung zu erlangen, deutlich und sind mit merklichen Abschlägen beim Einkommen verbunden (vgl. Esser 2006, iv).

1.3 Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Zu Beginn der 1980er Jahre entstand erstmals ein öffentliches Bewusstsein über den kontinuierlichen Anstieg des Anteils an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Sonderschulen. Erste Impulse zu einer Auseinandersetzung mit diesem Thema gingen von einer Veröffentlichung im Jahr 1981 von Reiser mit dem Titel „Sonderschulen- Schulen für Ausländerkinder?“ aus. Trotz unterschiedlichster schulischer Maßnahmen stieg die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an den Sonderschulen bis dato kontinuierlich an (vgl. Merz-Atalik 2001, 94f.) Apitzsch meint dazu: „Die Schule für Lernbehinderte hat sich im Laufe der vergangenen 15 Jahre von einer Schulart, an der die Kinder von ArbeitsmigrantInnen nicht nur unterrepräsentiert, sondern nicht vertreten waren, zu der Schulart mit dem prozentual höchsten Anteil solcher Kinder bzw. Jugendlicher entwickelt“ (Apitzsch 1994, 354).

Auch in der Schweiz sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Sonderklassen oder in Schulen mit besonderem Lehrplan übervertreten, und es gibt Anzeichen dafür, dass sich der schulische Misserfolg dieser Kinder in den letzten Jahren verschärft hat. Kronig konnte z.B. zeigen, dass der Anteil dieser Schülergruppe in Kleinklassen für Lernbehinderte zwischen 1980 und 1993 um rund 150% zugenommen hat, während der Anteil der Schweizer SchülerInnen um rund 25% abgenommen hat. Diese enorme Zunahme lässt sich aber nicht durch den Zuwachs der ausländischen Schülerpopulation im Schweizer Bildungssystem insgesamt erklären (vgl. Rüesch 1998, 23f.).

Auch Davolio schreibt, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund vermehrt in Sonderklassen und in weniger angesehenen Schultypen der Sekundarstufe I zu finden sind. Außerdem weisen Schulen mit einem sehr hohen AusländerInnenanteil von Kindern, die hauptsächlich aus niedrigeren Sozialschichten stammen, gegenüber anderen Schulen Rückstände in den durchschnittlichen Leistungen auf. Leidtragende sind hier in erster Linie die Kinder mit Migrationshintergrund, welche einen beträchtlichen Teil der Schulbevölkerung ausmachen. (Eser- Davolio 2001, 52ff.)

Schulisches Lernen ist aber nicht allein das Ergebnis der individuellen Kompetenz und Motivation des Schülers, sondern ein Zusammenspiel mehrerer Faktoren:

- der Person des Lernenden,
- seiner Familie,
- der von ihm besuchten Schule,
- den Rahmenbedingungen der Gesellschaft.

Diese vier Faktoren spielen also unter anderem eine Rolle, bei der Einweisung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Sonderschule. Früher, und auch sicher noch oft heute, lag das Hauptaugenmerk auf der Sprache, bzw. der mangelnden Beherrschung der im Unterricht gesprochenen Sprache durch die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Auch der Schüler mit Migrationshintergrund selbst wurde und wird als Problem betrachtet. Seit den 1960er Jahren rückten mehr die Sozialisationsbedingungen innerhalb von unteren sozialen Schichten in den Mittelpunkt des Interesses, die Bildungsdefizite wurden als Folge der defizitären Lernmöglichkeiten im Elternhaus bzw. die mangelnde elterliche Unterstützung gesehen. Nun wird dieser Blickwinkel auch bei den MigrantenInnen angewendet (vgl. Rüesch 1998, 25).

1.4 Ergebnisse der PISA- Studie 2003

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund hatten bei der PISA Studie aus 2003 signifikant schlechtere Ergebnisse als ihre einheimischen MitschülerInnen in den Bereichen Mathematik, Lesen, Wissenschaft und Problemlösungsfähigkeit erbracht. Dieser Unterschied ist unter anderem auch in Österreich sehr stark.

SchülerInnen der 1.Generation haben größere Probleme bei den Schulleistungen, da sie die Umstellungen, die die Migration mit sich bringt, wie z.B. das Erlernen einer neuen Sprache, das Anpassen an eine neue Kultur und soziale Situation und das Akklimatisieren in einer neuen Schule direkt erfahren. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass es die größten Unterschiede hinsichtlich der Schulleistungen in Mathematik zwischen den SchülerInnen der 1. Generation und den einheimischen SchülerInnen gibt. Für die SchülerInnen der 2. Generation würde man andere Ergebnisse erwarten. Diese Kinder und Jugendlichen sind Kinder von MigrantInnen, wurden im Einwanderungsland geboren und haben die gleichen Schulerfahrungen wie die einheimischen SchülerInnen gemacht. Trotzdem gibt es ebenso wie bei der 1. Generation große Unterschiede zwischen den SchülerInnen mit Migrationshintergrund und den einheimischen SchülerInnen. In Österreich liegt dieser bei mehr als 50 Punkten, was weniger als einem Leistungslevel entspricht (siehe Grafik). An der nachstehenden Grafik kann man allerdings auch erkennen, dass dies in Ländern wie Australien, Kanada oder Neu Seeland nicht der Fall ist, in diesen Ländern zeigen sowohl die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund der 1. Generation, als auch der 2. Generation nicht wesentlich schlechtere Ergebnisse als die einheimischen SchülerInnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den drei anderen untersuchten Bereichen der PISA Studie (Lesen, Wissenschaft und Problemlösung) gibt es ebenfalls signifikante Unterschiede in den Schulleistungen zwischen den SchülerInnen. Jene der 2. Generation haben in Österreich die niedrigsten Ergebnisse in Lesen und mathematischer Fähigkeit (siehe Grafik). Auch hier schneiden die SchülerInnen mit Migrationshintergrund in Ländern wie Hong-Kong,

Russland oder Australien nicht schlechter ab, als ihre einheimischen MitschülerInnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund müssen oft mehrere Sprachen sprechen. Viele von ihnen erlernen bei der Ankunft im neuen Land eine neue. Andere SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind zwar im Einwanderungsland geboren, sprechen aber eine andere Sprache zu Hause als in der Schule. Die Ergebnisse der PISA Studie haben gezeigt, dass jene Kinder und Jugendlichen, die zu Hause eine andere Sprache sprechen als in der Schule schlechtere Ergebnisse erzielen, als jene SchülerInnen, die auch zu Hause Deutsch sprechen. In Österreich ist dies aber oft der Fall [weshalb die Kinder und Jugendlichen mit Migartionshintergrund schlechtere Ergebnisse erzielen als die österreichischen SchülerInnen (siehe Grafik)]. Wiederum erzielen die SchülerInnen mit Migrationshintergrund in den Ländern Australien, Kanada oder Neu Seeland bessere Ergebnisse als jene in Österreich oder Deutschland.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch innerhalb der SchülerInnen mit Migrationshintergrund gibt es Unterschiede hinsichtlich der Schulleistungen. In der anschließenden Grafik werden die Leistungen der SchülerInnen, deren Familien aus der Türkei kommen mit jenen, deren Familien aus Ex. Jugoslawien kommen, verglichen. Die SchülerInnen mit türkischem Hintergrund zeigen hier schlechtere Ergebnisse als jene aus Ex- Juguslawien. Beide Gruppen haben signifikant schlechtere Ergebnisse als die österreichischen SchülerInnen. Diesen großen Leistungsunterschieden, sollte laut den Autoren der Studie, mehr Beachtung geschenkt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend kann man sagen, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, sowohl der 1. als auch der 2. Generation, signifikant schlechtere Ergebnisse hinsichtlich der Schulleistungen zeigen, in Österreich können mindestens 10% der SchülerInnen mit Migrationshintergrund in Mathematik und Lesen zumindest 50% der

Fragen auf dem niedrigsten Level nicht beantworten, weshalb sie gefährdet sind, die wichtigsten Fähigkeiten, um Alltagssituationen zu meistern, nicht erlernen zu können.

Weiters zeigte die PISA Studie, dass jene SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die zu Hause eine andere Sprache sprechen, als die Unterrichtssprache, schlechtere Ergebnisse erzielen, als jene, die die Unterrichtssprache auch zu Hause sprechen. Leider ist dies quer durch alle teilnehmenden Länder der Fall, (dass zu Hause eine andere Sprache gesprochen wird), weshalb die SchülerInnen mit Migrationshintergrund in Östereich sowie auch den anderen OECD Ländern schlechte Schulleistungen erbringen (vgl. OECD 2006, 29ff.).

1.5 Die besondere Zweisprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Das Erlernen einer Zweitsprache ist für Menschen mit Migrationshintergrund nicht das Bewältigen einer Bildungsaufgabe, sondern die Herstellung von Handlungsfähigkeit im Alltag. Deshalb sind grammatikalische Fehler oft nebensächlich, da es in erster Linie darum geht, sich verständigen zu können. Aus dieser Situation heraus entstehen selten die Möglichkeiten und die Motivation, über den erreichten Zustand hinaus zu gelangen. Deshalb unterstützen Eltern aus ethnischen Minderheiten die Sprachentwicklung ihrer Kinder oft nicht in der Weise, die die Kinder auf den Sprachunterricht in der Schule vorbereiten würde. Je stärker eine Familie an der eigenen ethnischen Minderheit orientiert ist, desto weniger kommt die Zweitsprache in der familiären Kommunikation zum Zug. Der Familie kommt somit eine große Bedeutung zu, was die Förderung der besonderen Fähigkeiten zweisprachiger Kinder betrifft.

Der Muttersprache kommt bei den Kompetenzen dieser Kinder eine hohe Bedeutung zu. Wird diese vernachlässigt, so wirkt sich das negativ auf das Niveau der Muttersprache und der Zweitsprache sowie die allgemeine schulische Leistungsfähigkeit aus. Oft geben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ihre Herkunftssprache auf, bevor sie die Zweitsprache voll erworben haben, die Folge ist dann eine Halbsprachigkeit, bei der sie weder die eine, noch die andere Sprache richtig beherrschen, was mannigfaltige negative Auswirkungen hat.

Folgende Faktoren wirken sich auf die Zweisprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund negativ aus:

- Wenn das Kind einer Minderheit angehört, deren Sprache im Gastland wenig oder kein positives Prestige besitzt oder sogar diskriminiert wird,
- Wenn das Kind einer niedrigen sozialen Schicht angehört und somit wenig Unterstützung beim schulischen Lernen erhält,
- Falls der Wechsel in das andere Land stattfindet, wenn das Kind seine muttersprachlichen Fähigkeiten noch nicht gefestigt hat (dies geschieht im Alter zwischen zehn und zwölf Jahren)
- Wenn die Muttersprache im Kindergarten oder der Schule des Gastlandes nicht gestützt wird (z.B. durch spezielle Kurse) (vgl. Eser-Davolio 2001, 48ff.).

Rudolf de Cillia zufolge ist es nicht möglich, die Entwicklung, die in der Erstsprache begonnen hat, in der Zweitsprache fortzusetzen. Er meint, dass ein Bruch im Spracherwerb, also ein etwaiger Wechsel von Erstsprache zu einer Zweitsprache, zu einer ungenügenden (Zweit)Spracherwerbsfähigkeit führen kann und negative Auswirkungen auf die Entwicklung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten haben kann; vor allem dann, wenn die Erstsprache im sozialen Umfeld nicht ausreichend vertreten ist (vgl. Binder 2002, 5)

1.6 Mögliche Gründe für die Sonderbeschulung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Als Ursachen für die Sonderbeschulung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden in der Literatur migrationsbedingte Faktoren wie Integration, Sprachstand und Identitätsentwicklung herangezogen. Glumpler meint, es „scheinen hier soziokulturelle Faktoren eine Rolle zu spielen“ (Glumpler 1994, 158).

Baumann meinte, unter Rückgriff auf einschlägige angloamerikanische Untersuchungen „dass es sich bei der Schülerschaft von Sonderschulen für Lernbehinderte bzw. Hilfsschulen um Kinder aus soziokulturellen und sozioökonomisch benachteiligten Familien handelt.“ (Kornmann 2003, 4). 1971 berichtete Oderich, dass in der DDR „schulpflichtig gewordene Kinder um so seltener die Kriterien der Schulpflicht [erreichten], je niedriger die berufliche Qualifikation ihrer Eltern war“. Zahlreiche weitere Untersuchungen aus dieser Zeit weisen auf einen „relativ engen Zusammenhang zwischen wirtschaftlicher Lage und Bildungsniveau der Eltern und den sprachlichen Leistungen sowie den Schulerfolgen der Kinder.“ hin (ebd.). Klemm verwies 1987 darauf, dass Kinder mit Migrationshintergrund in etwa die gleichen Bildungschancen wie deutsche Kinder mit den gleichen sozioökonomischen Voraussetzungen haben (vgl. Kornmann 2003, 6).

Schon 1981 zweifelte Reiser in einer Untersuchung daran, dass ein Kind mit Migrationshintergrund wegen seiner Lernschwierigkeiten in die Sonderschule gehen solle. Denn diese Schulen seien ja wahrscheinlich ebenso wenig oder sogar weniger für die Unterrichtung dieser Kinder qualifiziert (vgl. Reiser 1981, 23). Dies belegt auch eine Studie aus der Schweiz von Kronig, Haeberlin und Eckhart. Sie konnten zeigen, „dass Immigrantenkinder, die nach objektiven Kriterien als schulleistungsschwach eingestuft waren und je zur Hälfte in Regelschulen und Sonderschulen unterrichtet wurden, ihre sprachlichen Leistungen deutlich besser in Regelklassen als in Sonderklassen steigern konnten“. Weiters konnten sie belegen, „dass die Prozesse der sozialen Integration der ausländischen Kinder in Regelklassen nicht schlechter als in den Sonderklassen verliefen und dass schließlich bei den Schweizer Kindern in den Regelklassen keinerlei negative Effekte durch den Verzicht auf die Separierung der schulleistungsschwachen Immigrantenkinder zu erkennen waren.“ (Kornmann 2003, 7).

Eser-Davolio führt folgende Gründe für die Sonderbeschulung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an:

- Sprachliche Rückstände: die Zweisprachigkeit wird manchmal für das schlechtere Abschneiden verantwortlich gemacht
- Mangel an Kontakt mit der Mehrheitssprache
- Konfliktreiche Integration: nicht nur die Sprache betreffend, sondern auch kulturelle Differenzen sowie Werte und Glauben
- Sozioökonomische Faktoren
- Schultyp
- Schulqualität
- Lernschwierigkeiten ( Eser-Davolio 2001, 54 ff).

Merz-Atalik hat sich mit diesem Thema auseinandergesetzt und herausgefunden, dass folgende Faktoren für die Sonderbeschulung eine Rolle spielen:

- Sozioökonomische, -kulturelle und psychosoziale Faktoren
- Sprach- und Verständnisschwierigkeiten
- Diagnostik und Leistungsbeurteilung
- Strukturelle Aspekte
- Das Bildungswesen

Diese Faktoren werden im Folgenden genauer betrachtet.

1.6.1 Sozioökonomische, -kulturelle und psychosoziale Faktoren

Über soziokulturell bedingte Ursachen der Bildungsbenachteiligung, defizitäre Vorbedingungen und Benachteiligungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gibt es eine große Vielfalt von Annahmen. Folgende Faktoren werden bei verschieden Autoren herausgearbeitet:

- Defizitäre Lernmöglichkeiten der Kinder wegen

- Inadäquater Wohnverhältnisse
- Großer Geschwisterzahl
- Beschäftigung im Haushalt
- Beaufsichtigung jüngerer Geschwister

- Mangelnde elterliche Unterstützung wegen

- Großem Ausmaß mütterlicher Beschäftigung
- Wenig sprachlicher Kompetenz der Eltern
- Unkenntnis des Bildungswesens des Einwanderungslandes
- Affektive Bildungsferne der Eltern
- Geringe Stimulierung von Leistungsmotivation durch die Eltern

- Kulturelle Distanz zwischen Elternhaus und Schule und die daraus resultierende Ablehnung der Schule

- Fehlende Ausrichtung an den geltenden Erziehungszielen

- Konflikte mit der Umwelt und daraus resultierende psychische Konflikte und erhöhte Gefahr von psychosomatischen Belastungssyndromen bei den Kindern

- Schulschwierigkeiten der Kinder wegen

- Durch Zweisprachigkeit verursachte kognitive Defizite
- Marginalisierung in der Schulklasse
- Mangelndem Problembewusstsein der Lehrer
- Vorurteile und Diskriminierung

Eydam zufolge haben Kinder aus sozial schwachen Migrantenfamilien nicht zwingend Lernstörungen, sie sind allerdings stärker gefährdet Lernbehinderungen zu entwickeln als einheimische Kinder, aus der gleichen sozialen Schicht (vgl. Eydam 1996, 22).

1.6.2 Sprach- und Verständnisschwierigkeiten

Vor allem die mangelnde Beherrschung der Unterrichtssprache Deutsch wird oft als Ursache für die Sonderbeschulung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund herangezogen. Die Eltern dieser Kinder verbringen ihre Freizeit meist in intraethnischen Gruppen, diese Tendenz gibt es auch bei den Kindern und Jugendlichen. Durch diese sprachlichen Kontaktbarrieren und Kontaktpräferenzen werden aber die Möglichkeiten des natürlichen Zweitsprachenerwerbes eingeschränkt. Diese Tendenz verstärkt sich in ethnisch homogenen Wohngegenden mit einer monokulturellen, durch Zuwanderung bestimmten Infrastruktur und die Kontaktbarrieren seitens der Mehrheitsbevölkerung gegenüber MigrantInnen, die meist auf Vorurteilen beruhen.

Die Unterrichtssprache Deutsch dominiert den Unterricht und muttersprachliche Fähigkeiten werden ausgegrenzt. Die Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch haben einen durch die Migration bedingten niedrigen Sprachstand und können dann nur bedingt am Unterrichtsgeschehen partizipieren. Es gibt aber bis dato, trotz positiver Ergebnisse aus verschiedenen Schulversuchen, für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund keine Möglichkeit, einen muttersprachlichen Unterricht rechtlich zu erwirken (vgl. Merz-Atalik 2001, 107f.).

1.6.3 Diagnostik und Leistungsbeurteilung

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund dürfen in Österreich und Deutschland (vgl. Schulpflichtgesetz §8) nicht wegen mangelnder Sprachkenntnisse in die Sonderschule überwiesen werden, allerdings gibt es für die Diagnostik dieser Kinder in fast allen deutschen Bundesländern ergänzende Vorschriften. Im Alltag werden die Kinder aber oft als „lerngestört“ eingestuft, um zeitlich effektivere Handlungsweisen und Fördermaßnahmen entwickeln zu können (vgl. Merz-Atalik 2001, 108).

Besser wäre es aber im Rahmen der Kind- Umfeld- Diagnose zu erkunden „ob ethnische, kulturelle Aspekte, spezifische Arten der Lebensgestaltung, der Erfahrungshintergrund der Migrantenkinder in den Unterricht einbezogen worden sind, die Kinder im Unterricht an ihr Vorwissen anknüpfen konnten“ (Eydam 1996, 22). Kornmann fordert sogar eine generelle Neuorientierung der Diagnostik, die nicht nur die Merkmale des Individuums erfasst, sondern auch Merkmale der Unterrichtsgestaltung, z.B. welche Bedeutungen die Anforderungen des Unterrichts für die SchülerInnen haben, so dass die beobachteten Handlungen des Schülers als subjektive Auseinandersetzung mit der gegebenen Lernsituation interpretiert werden können (vgl. Kornmann 1998, 138).

1994 wurde durch die Kultusministerkonferenz in Deutschland das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs verändert. Trotzdem sind die diagnostischen Verfahren und Kriterien zur Feststellung weitestgehend unverändert. Diese sehen nach wie vor Testverfahren zur Prüfung der Intelligenz, des Leistungsstandes in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen vor. Sprach- und kulturfreie Testverfahren wurden zwar entwickelt, sind in der Praxis aber weitgehend unbekannt oder es wird ihnen geringe Bedeutung zugemessen (vgl. Merz-Atalik 2001, 110).

1.6.4 Strukturelle Aspekte

MigrantInnen werden durch die vorhandene Ausländergesetzgebung und fehlende Maßnahmen, Gesetze und Bürgerrechte (Wahlrecht) und mangelnde oder mangelhafte Informations- und Beratungsmöglichkeiten strukturell diskriminiert. Maßnahmen sind nicht an den Lebensbedürfnissen der Migrantenfamilien orientiert, sondern an den wirtschaftlichen Interessen des Staates (vgl. Lörzer 1989, 103). Diese Einschränkung der offiziellen Bürgerrechte bewirkt, dass die ethnischen Minderheiten manchmal lebenslang ungleich behandelt werden, bei Rechten und Pflichten. Diese Familien sind durch das eingeschränkte Mitbestimmungsrecht vom öffentlich rechtlichen Leben ausgeschlossen (vgl. Merz-Atalik 2001, 111f.).

Dieser „Ausländerstatus“ beeinträchtigt auch die Bildungssituation der Migrantenfamilien. Ausländerrechtliche und aufenthaltsrechtliche Faktoren haben einen starken Einfluss auf die Lernsituation und Lernmotivation der Kinder, da eine vorausschauende, zielstrebige und eindeutige Schul- und Lebensplanung für die Kinder durch die eingeschränkten Bürgerrechte erschwert wird (vgl. ebd., 112f.).

Kornmann schreibt, dass es drei Möglichkeiten zur Klärung der Ursachen für schulische Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gibt: „ Man analysiert die Kriterien, die beim Auslesevorgang angelegt werden, und kann dann in zwei Richtungen weiterfragen: a) ob die Auslesekriterien gegenüber ausländischen Kindern und Jugendlichen berechtigt und fair sind, b) warum vermehrt ausländische Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten haben diese Kriterien zu erfüllen. Man fragt, ob und inwieweit sich hinter den mit ethnischen oder bevölkerungsstatistischen Kategorien beschriebenen Gruppierungen allgemeine soziale Tatbestände verbergen. Man hinterfragt die gestellte Frage kritisch und deckt auf, dass man mit dem Klärungsversuch selbst schon die Tatsache der selektiven Strukturen und Mechanismen des Schulsystems zwangsläufig akzeptiert, ja sogar stabilisieren kann“ (Kornmann 1998a, 59).

Weiters schreibt Kornmann, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht deshalb in Sonderschulen überrepräsentiert sind, weil es an fundierten Erklärungswissen und qualifizierten pädagogischen Bemühungen fehlt. Aber ein großer Teil dieser Erklärungen und den darauf beruhenden Konzepten zielt nur auf eine bessere Anpassung an die Kriterien der einseitig monokulturell und monolingual ausgerichteten Schule ab (vgl. Kornmann 1998a, 67).

Der Zugang zum Arbeitsmarkt, ist für die MigrantInnen ebenfalls erschwert, die Arbeitsmarktsituation spielt aber eine bedeutende Rolle, da sie zur Sicherstellung der materiellen Bedürfnisse dient.

Betrachtet man den Arbeitsmarkt, so stellt man fest, dass MigrantInnen überproportional, im Vergleich zur Gesamtzahl der Erwerbstätigen, von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Die durchschnittliche Arbeitslosenquote betrug in Deutschland im Jahr 2000 7,8%, bei den MigrantInnen aber 16,4%, sie war somit mehr als doppelt so hoch.

Es gibt viele Gründe für die Benachteiligung der MigrantInnen auf dem Arbeitsmarkt. Sie haben Qualifikationsdefizite wegen schlechter Ausbildungsmöglichkeiten, ihre mitgebrachten Qualifikationen aus dem Heimatland werden nicht anerkannt, am Arbeitsmarkt werden sie allgemein diskriminiert und auch die Rahmenbedingungen der Arbeitserlaubnis stellen Hindernisse dar.

Die Benachteiligung auf dem Arbeitsmarkt wirkt sich unmittelbar auf die Einkommenssituation aus. Die MigrantInnen verdienen im Durchschnitt deutlich weniger als die inländische Bevölkerung, da sie eher un- bzw. angelernte Tätigkeiten ausüben und deshalb nicht in besser bezahlte Bereiche vorstoßen können. Deshalb sind ausländische Haushalte in wesentlich höherem Ausmaß von Armut und Niedrigeinkommen betroffen und der Anteil der MigrantInnen ist auch beim Bezug von Sozialhilfe überdurchschnittlich hoch (vgl. Schulz-Kaempf 2005, 438ff.).

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