Portfolioarbeit in der Lehrerbildung an der TU Dresden am Beispiel des Blockpraktikums A

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG
1.1 THEMENBEGRÜNDUNG UND AKTUALITÄT
1.2 FRAGESTELLUNGEN
1.3 METHODISCHES VORGEHEN UND STRUKTUR DER ARBEIT

TEIL A- PORTFOLIO

2. GRUNDLAGEN DER PORTFOLIOARBEIT
2.1 ZUM FORSCHUNGSSTAND DER PORTFOLIOARBEIT
2.2 ZUR BEGRIFFBESTIMMUNG VON PORTFOLIO
2.3 URSPRÜNGE DER PORTFOLIOARBEIT
2.4 PORTFOLIO - EINE SCHWER ZU BESTIMMENDE VIELFALT
2.5 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES KONZEPTS
2.6 KOMPONENTEN DER PORTFOLIOARBEIT
2.7 BEWERTUNG VON PORTFOLIOS
2.8 FAZIT

3. EINE NEUE LERNKULTUR DURCH DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS

4. REFLEXION- MITTEL ZUM AUFBAU STANDARDORIENTIERTER THEORIEFUNDIERTER UNTERRICHTSPRAKTISCHER HANDLUNGSKOMPETENZ
4.1 REFLEXION- DENKEN UND HANDELN NACH JOHN DEWEY
4.2 DER REFLEKTIERTE PRAKTIKER NACH DONALD SCHÖN
4.3 REFLEXION UND KONSTRUKTIVISMUS
4.4 DAS REFLEXIONSSTUFENMODELL

5. FÖRDERUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZ DURCH SCHRIFTLICHE REFLEXION ...
5.1 VORBEMERKUNG
5.2 REFLEXIVES SCHREIBEN NACH GERD BRÄUER
5.2.1 Schreiben als Medium- Das externe Gedächtnis
5.2.2 Konzeptionelle Grundlagen
5.2.3 Die Individualität und Objektivität des Schreibprozesses
5.2.4 Tätigkeiten reflexiver Praxis
5.2.5 Formen reflexiven Schreibens
5.2.6 Charakteristika des Schreibprozesses
5.3 FAZIT

TEIL B BEDINGUNGSANALYSE

6. VORAUSSETZUNGEN FÜR DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS
6.1 DAS BLOCKPRAKTIKUM ALS EIN PRAXISTEIL DER LEHRERBILDUNG AN DER TU DRESDEN
6.1.1 Allgemeine Funktionen von Praktika
6.1.2 Einordnen des Blockpraktikums A in den Studienverlauf
6.1.3 Ziele des Blockpraktikums A in Lehrerausbildung der TU Dresden
6.2 THEORETISCHE, PRAKTISCHE UND METHODISCHE ANKNÜPFUNGSPUNKTE BEI DEN STUDIERENDEN
6.2.1 Inhalte der Module- Theorie- und Praxiswissen
6.2.2 Methodisches Vorwissen
6.3 RAHMENBEDINGUNGEN UND RESSOURCEN
6.4 BEOBACHTUNG VON UNTERRICHT
6.5 EIGENE LERN- UND SCHULBIOGRAFIE
6.6 ROLLE DER PRAXISLEHRPERSON
6.7 FUNKTIONEN VON STANDARDS IN DER LEHRERBILDUNG- EIN ORIENTIERUNGSRAHMEN FÜR DEN AUFBAU REFLEKTIERTER HANDLUNGSKOMPETENZ
6.8 DAS THEORIE-PRAXIS-PROBLEM IN DER LEHRAMTSAUSBILDUNG
6.9 ZUSAMMENFASSUNG- RAHMENBEDINGUNGEN FÜR SCHULPRAKTISCHE REFLEXION

TEIL C VORSCHLAG FÜR EIN PORTFOLIOKONZEPT AN DER TU DRESDEN FÜR DIE ANWENDUNG IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A

7. DAS REFLEXIONS- UND ENTWICKLUNGSPORTFOLIO
7.1 BEGRÜNDUNG FÜR DEN EINSATZ VON PORTFOLIOS IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A
7.2 ZIEL UND ZWECK DER PORTFOLIOARBEIT IM RAHMEN DES BLOCKPRAKTIKUMS A
7.3 DAS REFLEXIONSPORTFOLIO
7.4 MEDIEN DES REFLEXIVEN SCHREIBENS
7.4.1 Arbeitstagbuch
7.4.2 Portfolio
7.5. INHALTE DES PORTFOLIOS
7.5.1 Einstellung zum Lehrerberuf
7.5.2 Erwartungen
7.5.3 Beobachtung
7.5.4 Schwerpunktthema
7.5.5 Reflexion des eigenen Unterrichtsversuches
7.5.6 Auswertung
7.6. ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN

8. ZUSAMMENFASSUNG

9. BIBLIOGRAPHIE

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolioarbeit

Abbildung 2 Die sechs Prozess Komponenten der Portfolioarbeit

Abbildung 3 Portfolioarbeit und Lernkultur

Abbildung 4 Umsetzung des Reflexionsstufenmodells in der Arbeit mit Portfolio

Abbildung 5 Die Komponenten des Portfolio- Prozesses im Rahmen Schulpraktischer Studien

1. Einleitung

1.1. Themenbegründung und Aktualität

Mit dem Beschluss der KMK zur Reform der Lehrerbildung^[1] im Jahr 2004 wurde für die Neugestaltung der Lehrerbildung in Deutschland eine verbindliche Grundlage geschaffen. Die Ausbildung von Lehrkräften ist seitdem an einem Modell von Kompetenzen und Standards orientiert. Mit Hilfe dieser Standards wurden klare Zielstellungen für die theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitte formuliert. Die von der KMK beschlossenen Orientierungsrahmen sind zugleich Ausgangspunkt für die Gestaltung des Bachelor- Studienganges Bildungswissenschaften an der TU Dresden. Im „Dresdner Konzept der Integrierten Lehrerbildung“^[2] ist dem Rechnung getragen worden. Relevant für die vorliegende Arbeit ist vor allem die Stellung und Funktion von schulpraktischen Teilen im Kontext der universitären Ausbildung. Klares Ziel der Reform der Lehrerbildung an der TU Dresden ist es eine „Verbesserung des Theorie-Praxis- Bezugs“^[3] zu erreichen. Der Praxisbezug des Studiums wurde durch die Einführung des Grundpraktikums und weiterer schulpraktischer Teile erhöht und darin wird eine Möglichkeit gesehen die fachliche und praktische Ausbildung besser zu verbinden. Hinter dieser Neuerung steht die Erkenntnis, dass professionelles Berufshandeln von Lehrkräften in einer eigenständigen Verknüpfung von verschiedenen Wissensbeständen und dem Aufbau berufsbezogener Handlungskompetenz zu suchen ist, die im Rahmen des Berufsfeldes Schule vollzogen wird. Ein gelungener und umfassender Prozess der Professionalisierung junger Lehrer ist daher durch eine theoriegeleitete, kritische Reflexion praktischer Erfahrungen zu suchen. Eine hochwertige Lehrerausbildung muss somit Lehrer befähigen sich kritisch mit ihrem erfahrenen Schulalltag auseinanderzusetzen um einen stetigen Prozess der standardorientierten Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Diese Professionalisierung erfolgt aber nicht durch eine Auseinandersetzung mit den eigenen subjektiven Theorien, also auf Grund impliziten Wissens, sondern mittels einer reflexiven Durchdringung erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Theorien des Lehren und Lernens.

Das Blockpraktikum A, im Modul BA- ABS BW 3 „Schulpraktische Studien“ an der TU Dresden dient dem Zweck des Erkundens und Beobachtens der Institution Schule und der Unterrichtspraxis. Es sollen erste Erfahrungen im Berufsfeld von Lehrern gesammelt werden und erste eigenständige Versuche des Unterrichtens unternommen werden. Des Weiteren ist es das Ziel Kompetenzen in den zu Grunde liegenden Fachwissenschaften und den pädagogischen Handlungsfeldern Beobachten, Planen, Unterrichten und Erziehen im Spiegel der Praxis zu reflektieren und damit einen Bezug zwischen Theorie und Praxis herzustellen. Der Berufswunsch Lehrer soll vor dem Hintergrund von eigenen Erfahrungen kritisch eingeschätzt werden. Die gewonnen Erkenntnisse der Studierenden sollen einer weiteren Planung und Orientierung innerhalb des nachfolgenden Studiums dienen.

Bisher wurden die gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse in Form eines herkömmlichen Praktikumsberichtes wiedergegeben. Dieser war vorwiegend durch deskriptive Beschreibungen gekennzeichnet und weniger durch eine reflexiven Auseinandersetzung mit den individuellen schulischen und unterrichtspraktischen Erfahrungen und konnte den Erfordernissen einer Bezugsnahme von universitärer Ausbildung auf Praktikum kaum erfüllen. Man ist also bestrebt ein neues Instrument zur Dokumentation und Evaluation des Blockpraktikums A zu finden, welches den veränderten Anforderungen des Studienganges Bildungswissenschaften an der TU Dresden gerecht wird und eine an den Standards der KMK orientierte Kompetenzentwicklung stimuliert.

Auf der Suche nach einem Medium, welches zugleich Erfahrungen dokumentiert, Möglichkeiten einer Theorie-Praxis- Verknüpfung offeriert und Raum für den Aufbau einer unterrichtspraktischen Reflexionskompetenz lässt, bietet sich die Methode des Portfolio als alternatives Konzept der Lernprozessdarstellung und Leistungsfeststellung an. In den letzen Jahren erfuhr das Portfoliokonzept auch im deutschen Sprachraum zunehmende Aufmerksamkeit und kam in Schulen und Universitäten vermehrt zum Einsatz. Dennoch ist die Anwendung und Durchführung des Portfoliokonzeptes in der unterrichtlichen Praxis oder in der universitären Lehre immer noch eine Ausnahme und Besonderheit. Zu groß sind die Berührungsängste und Unsicherheiten, denn die Erfahrungswerte im Umgang mit Portfolio sind zu gering. Zum Teil werden zwar Portfolios eingesetzt, doch entsprechen diese oftmals nicht den didaktischen Implikationen der Methode^[4].

1.2 Fragestellungen

Um einen Einsatz von Portfolios im Rahmen des Blockpraktikums A zu ermöglichen gilt es folgende zentralen Fragestellungen zu klären:

1. Welches sind die zentralen Charakteristika des Portfoliokonzeptes und welche Implikationszusammenhänge ergeben sich dadurch für den Einsatz von Portfolios in der Lehrerbildung im Rahmen des Blockpraktikums A?
2. Welche Rahmenbedingungen liegen an der TU Dresden für die Anwendung und Durchführung des Portfoliokonzeptes im Rahmen des Blockpraktikums A vor?
3. Wie muss ein Portfolio konzipiert sein, damit es an der TU Dresden einsetzbar ist und den Zielstellungen des Blockpraktikums A im Allgemeinen und einer Ausprägung unterrichtspraktischer Reflexionskompetenz im Speziellen entspricht?

Eine Anwendung der Portfolioarbeit setzt voraus, dass man erstens überprüft, ob eine Anwendung der Methode überhaupt möglich und die Durchführung sich als sinnvoll für die Zielerreichung erweist und sich zweitens den Konsequenzen des Einsatzes der Portfoliomethode bewusst ist um ein dementsprechendes Lernarrangement zu gestalten.

Zentral und von besonderer Bedeutung für den Erfolg des Blockpraktikums A und somit für die Initiierung von Kompetenzentwicklungen ist die Sensibilisierung und Heranführung der Studierenden an die theoriegeleitete Kompetenz des eigenständigen kritischen Reflektierens über unterrichtspraktische Erfahrungen im Rahmen des Praktikums. Reflexive Praktiken bilden die Schnittstelle zwischen theoretischem Wissen und praktischen Erfahrungen.

Diese Arbeit soll einen ersten Beitrag zur Entwicklung dieser wichtigen Basiskompetenz für Lehramtstudenten und spätere Lehrer und Lehrerinnen leisten. Erkenntnisleitend sollen dabei folgenden Frage sein: Wie können reflexive Prozesse initiiert werden? Welche Reflexionsmodelle gibt es? Welchen Beitrag kann dabei der Einsatz von Lerntagebüchern und Portfolios leisten?

1.3. Methodisches Vorgehen und Struktur der Arbeit

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird zunächst bestimmt, was unter dem Begriff der Portfoliomethode zu verstehen ist um sich den inhaltlichen Schwerpunkten und den erkenntnisleitenden Fragen, die eingangs bestimmt wurden, anzunähern. Zum einen soll eine grundlegende, einführende und für den praktischen Gebrauch hilfreiche Vorstellung der Methode des Anlegens eines Portfolios erfolgen. Dies geschieht innerhalb einer idealtypischen Beschreibung des Aufbaus und des Ablaufes von Portfolioarbeit, die so in der Literatur noch nicht vorhanden ist und stellt eine erste Annäherung an die Charakteristika des Portfolioansatzes dar. Da, wie schon betont, die Ausprägung reflexiver Kompetenzen im Mittelpunkt des eingesetzten Portfolios stehen soll, erfolgt zweitens eine Betrachtung von Reflexionspraktiken, die für einen Aufbau standardorientierter Handlungskompetenzen unabdingbar sind. Die Methode des reflexiven Schreibens wird als einen Zugang für eine Dokumentation und Bewusstmachung von Reflexions- und Lernprozessen vorgestellt.

Will man die Professionalisierung bzw. Kompetenzentwicklung der Lehramtstudenten effektiv und nachhaltig mit Hilfe der Portfolioarbeit gestalten, ist es unausweichlich bestehende Lernarrangements der Lehrerausbildung einer Problemanalyse zu unterziehen. Dieses soll im Teil B dieser Arbeit exemplarisch für die Rahmenbedingungen der Lehrerausbildung an der TU Dresden geschehen. Hierbei wird versucht zu verändernde Parameter oder bestehende Probleme die zur Verbesserung der Ausbildung beitragen können zu identifizieren und mit Hilfe einschlägiger Literatur Korrekturvorschläge zu anzubieten. Dies kann aber nur punktuell und in Hinblick auf die Methode der Portfolioarbeit geschehen und soll nicht in eine Fehleranalyse der universitären Ausbildung münden.

In Teil C unterbreitet der Autor schließlich einen ersten Vorschlag für ein Portfoliokonzept an der TU Dresden im Rahmen des Blockpraktikums A, indem die vorangegangenen Ergebnisse und Erkenntnisse aufgegriffen und zusammengeführt werden.

Teil A- Portfolio

2. Grundlagen der Portfolioarbeit

2.1. Zum Forschungsstand der Portfolioarbeit

In vielerlei Hinsicht kann man zu Recht behaupten, dass die Methode des Portfolios in den letzten Jahren einen wahren Aufmerksamkeitsschub erfahren hat. In Amerika ein schon längst erprobtes Instrument der Neuorganisation von Lernen, ist im deutschsprachigen Raum die Erfahrung in der Anwendung von Portfolios bisher eher als gering zu bezeichnen. Dies spiegelt sich auch innerhalb der bisher erschienen deutschsprachigen Literatur zum Thema Portfolio wieder^[5].

Im schulischen wie im universitären Kontext liegen somit wenige praktische und empirische Befunde über Einsatz, Wirkung und Nutzen der Methode vor. Zudem kommt es immer wieder zu Umdeutungen und Verfälschungen im Einsatz der Methode, die der Ausgangsidee der Portfoliomethode nicht entsprechen und deren Erkenntnisse somit kritisch betrachtet werden müssen.

Des Weiteren bezieht sich eine Vielzahl der Veröffentlichungen auf die Anwendung von Portfolioarbeit innerhalb eines schulischen Rahmens. In dieser Arbeit wird deshalb versucht, Theorien, Vorgehensweisen und Erkenntnisse teilweise adaptiert und auf einen universitären Kontext zu übertragen. Dass dies nicht unproblematisch ist, scheint ersichtlich. Ein Übertrag scheint jedoch als gerechtfertig, da strukturelle und institutionelle Schnittstellen sowie die thematische Parallele (Kompetenzentwicklung, Leistungsbewertung, Durchführung von Portfolios etc.) vorliegen, so dass nach Ansicht des Autors ein Transfer möglich und angemessen ist, um die Literaturbasis zu erweitern.

2.2. Zur Begriffbestimmung von Portfolio

Man assoziiert mit dem Begriff Portfolio möglicherweise Vielerlei. Die Einen denken zuerst an eine Aufstellung von Wertpapierenbeständen eines Aktienfonds, die die Gewinnentwicklung erahnen lässt. Die Anderen an eine Zusammenstellung verschiedener Bilder eines Künstlers, die Rückschlüsse auf dessen Arbeitstechniken und künstlerischen Vermögen zulassen. Gemein ist diesen Vorstellungen, dass ein Portfolio etwas „Herzeigbares“ ist, transportabel, geeignet für die Darstellung einer Entwicklung, einer Veränderung oder verschiedener Ergebnisse^[6].

Der Begriff ist eine Zusammensetzung aus den lateinischen Worten „portare“ und „folium“, also die Verbindung von„Tragen“ und „Blätter“. Ein Portfolio ist dem Namen nach eine „tragbare Sammlung von Blättern“. Symbolisch könnte man „Tragen“ als das stetige Bearbeiten, wiederholtes Lesen oder den stetig möglichen Rückgriff auf die Arbeitsergebnisse sehen. Die „Blätter" dagegen als angefertigte Dokumente, die Sammlung eigener Schaffenskraft, Selbsttätigkeit und Selbstwirksamkeit^[7].

2.3. Ursprünge der Portfolioarbeit

Auch die Pädagogik folgt Trends, Strömungen und neuen Ansätzen. Die Portfolioarbeit ist momentan eine solche Modeerscheinung, nimmt man die vielfältigen neuen Publikationen, Zeitschriftenartikel und Anwendungsbeispiele an Universitäten und Schulen als Indikator dafür. Doch wie beständig ist ein solcher Trend und wie sehr werden dabei die grundlegenden Annahmen einer Methode erhalten, werden weiterentwickelt oder doch nur konventionalisiert und verfälscht? Es wird sich zeigen welche Änderung und Wirkung das Portfoliokonzept anzustoßen vermag, doch bevor man den Blick nach vorn richtet, sollen nachfolgend zunächst die historischen und theoretischen Ursprünge des Konzeptes betrachtet werden.

Trotz einer scheinbaren „[…] Geschichtsvergessenheit des Portfolioansatzes […]“^[8] gibt es historische Spuren und Anknüpfungspunkte, die zwar durch unterschiedliche Akzentuierungen, aber vergleichbaren Elemente und Prinzipien gekennzeichnet sind. Vor allem in der Reformpädagogik oder der so genannten „progressive education“ erkennt man Parallelen. Als Beispiele einer Dokumentation und Reflexion individuellen Lernens können die „Beleghefte“ Ovide Decrolys (1871- 1932) oder die „Arbeitmappen“ Fritz Karstens (1897- 1960) gesehen werden, aber auch die „Jahresarbeiten“ in Waldorfschulen^[9]. Die Portfolioarbeit ist einer pädagogischen Tradition verhaftet, die sich dem selbstständigen, selbstgesteuerten Lernen, dem Dokumentieren der Entwicklung von Kompetenzen und des Lernprozesses verpflichtet fühlt. Das Individuum steht im Mittelpunkt, seine Talente, Fähigkeiten und die Entfaltung dessen Persönlichkeit.

Grundlegend kann gesagt werden, dass die Portfolioarbeit im Zuge einer bildungspolitischen Erneuerungsbewegung wiederentdeckt, zunehmend etabliert und weiterentwickelt wurde. Diese Reformbestrebungen fußen in den USA und erfassten nach und nach auch den deutschen Sprachraum. Der Fokus wird dabei zunehmend zum einen auf eine individuelle Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und zum anderen auf neue Formen der Leistungsbewertung gelegt^[10]. Wie schon angedeutet, liegt die Wurzelen der Wiederentdeckung in den USA der 1980er Jahre. In einer kritischen Betrachtung der Qualität des dortigen Schulsystems begleitet von der Einsicht, dass die Leistungsbewertung und -überprüfung die Form des Unterrichts bestimmt, wurde nach alternativen Methoden der individuellen Bewertung und Kompetenzentwicklung der Schüler gesucht. Eine dieser Methoden war das Portfolio. Gefördert wurde die Verbreitung des Portfolioansatzes durch die am Ende der 1980er Jahre einsetzende US- amerikanische Schreibbewegung, die das Ziel verfolgte, höhere reflexive und kognitive Fähigkeiten der Lernenden zu erfassen, zu fördern und zu bewerten^[11].

Im deutschen Sprachraum wird das Portfoliokonzept, in den 1990er Jahren weitgehend unbeachtet, erst ab dem Jahr 2000 (wieder)entdeckt, was die zahlreichen Publikationen dieser Zeit belegen, da sich zwar neue Formen der Unterrichtsgestaltung innerhalb der Schulen etabliert hatten und nun die Diskussion um die adäquate Bewertung der neuen Methoden schulischer Leistungen erweitert wurde. Die Bedeutung des Portfolios als weitere, andere, zusätzliche Form des subjektorientierten Unterrichts blieb bisher jedoch, anders als in den USA, eher unberücksichtigt^[12].

Historisch theoretische Verwurzelungen sind schwer festzustellen, zu viele Konzepte gehen in der Portfoliomethode auf. Häcker benennt eine „relative Theorienarmut“^[13], doch er sieht es weniger als Schwäche des Ansatzes sondern begründet diesen Mangel an theoretischer Fundierung dies „[…] liegt in der Natur der Sache von pädagogischen Ansätzen, die aus der Praxis heraus entwickelt werden“^[14]. In der bisherigen Literatur finden sich kaum fundierte theoretische Begründungen. Allen falls werden Querverweise und Anlehnungen an den Konstruktivismus, aber auch die „Theorie der multiplen Intelligenzen“ von Howard Garnder und die „Theorie der Selbstwirksamkeit“ von Bandura, sowie der „Selbstbestimmungstheorie“ von Deci als brauchbar und an das Portfoliokonzept anschlussfähige Konzepte erwähnt, aber oft nicht näher erläutert^[15]. Gemeinsam ist allen Theorien, dass eine verstärkte Orientierung auf das Subjekt, den Lerner erfolgt und die individuelle Erkenntnis zentral ist.

2.4. Portfolio - Eine schwer zu bestimmende Vielfalt

Die Stärke, aber zu gleich die Schwierigkeit einer Abgrenzung, offenbart das Portfolio in seiner Offenheit. Entwickelt aus der pädagogischen Praxis, vereint das Portfoliokonzept unterschiedliche pädagogische Ideen, dementsprechend vielfältig sind die Formen und Arten der praktischen Anwendung von Portfolios. Im Folgenden wird versucht in Anlehnung an Häcker^[16] die gemeinsamen Hauptpunkte) dieser Methode zu skizzieren um zu belegen, dass es sich trotz einer Vielfalt der Begriffe um ein eigenständiges pädagogisches Konzept handelt. Betrachtet man die Vielzahl möglicher Portfolioformen (Vgl. Abbildung 1) so lassen sich gewisse Strukturprinzipien erkennen, die jedoch variabel sind und einer Schwerpunktsetzung entsprechen. Die verschiedenen Portfolioarten akzentuieren dabei entweder einen bestimmten Zweck (Entwicklungsportfolio), widmen sich einer nachzuweisenden Qualifikation (Sprachenportfolio), besetzen eine Stelle innerhalb der Chronologie des Bildungsganges (exitportfolio), sind mit speziellen Formen des Unterrichts verbunden (Projektportfolio), beziehen sich auf ein bestimmtes Medium (electronic portfolio), oder einen expliziten und klar festgelegten Zeitrahmen (Jahresportfolio)^[17].

Das Kernkonzept des Ansatzes fußt immer auf einer mehr oder weniger selbstbestimmten Darstellung eigener Kompetenzen und der persönlichen Entwicklung mit Hilfe (selbst) ausgewählter Leistungsprodukte (Merkmal 1). Der Prozess der Erarbeitung ist gekennzeichnet durch wiederkehrende Überarbeitungen und Verbesserungen. Die ermöglicht eine zeitraumbezogene und nicht punktuelle Leistungsfeststellung. Dazu erfolgt eine Bewertung selbst ausgewählter Dokumente. Damit geht ein vermindertes Risiko des Versagens von Lernenden in Bewertungssituationen, die durch das Portfolio angestrebt werden, einher. Ein weiteres Merkmal ist die Verknüpfung von Produkt und Prozess (Merkmal 2). Dadurch entsteht die Möglichkeit den Lernprozess und das Lernprodukt nachzuzeichnen, einzuschätzen und die Leistungsbeurteilung „zum integralen Bestandteil eines übergreifenden, fortlaufenden Lernprozess zu machen“ (formative (Selbst-) Evaluation)^[18]. Je nachdem, ob man eine enge oder weite Fassung des Portfoliobegriffes^[19] zu Grunde legt, kann der Begriff des Portfolios entweder als eine alternative Methode der Leistungsbeurteilung oder als alternatives Unterrichtskonzept aufgefasst werden (Merkmal 3). Im ersten Fall liegt die Akzentuierung auf einer Form der veränderten Beurteilung von Leistungen, im Zweiten hingegen wird vor allem die Veränderung des Unterrichts zu mehr Schülerorientierung und erhöhter Lernförderlichkeit betont, die durch die veränderten Bedingungen der Leistungsbeurteilung hervorgerufen werden^[20]. Die oben genannten Merkmale können als Annäherungsversuche an den Portfolioansatz verstanden werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolioarbeit (Häcker 2005)

Eine Definition, die einerseits die Vielfalt von Portfolios berücksichtigt, trotzdem die Methode treffend charakterisiert und zugleich leitende Hinweise zur Gestaltung der Portfolioarbeit bietet, ist die von Pearl und Leon Paulson. Sie lautet:

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen“^[21].

Eine so verstandene Portfolioarbeit zielt auf eine kooperative Beziehung der Beteiligten ab und orientiert sich an den Prinzip der Kommunikation, durch eine dialogische Unterrichtspraxis, an dem Prinzip der Transparenz, durch konkrete und bekannte Auswahl- und Beurteilungskriterien und an dem Prinzip der Partizipation, in Form einer Mitbestimmung bei der Gestaltung und Entwicklung der Lernergebnisse und Lernprozesse, aus^[22].

Die Vielfalt der Begriffe sowie das weitreichende Spektrum möglicher Anwendungsbereiche erschweren zwar eine Typisierung von Portfolios, doch kann man mit Hilfe der Dimensionen Zweck, Inhalte und Entscheidungen charakteristische Besonderheiten eines/ verschiedener Portfolios feststellen und begrifflich differenzieren.

Je nach Festlegungen zwischen Lehrenden und Lernenden kann das Portfolio unterschiedliche Gestalt annehmen, die Form der Interaktion und die Auswahl der Dokumente variieren. Dabei kann ein Portfolio eher die Aufgabe eines Entwicklungsinstrument oder aber eines Instruments der Leistungsbeurteilung einnehmen. Häcker bemerkt dazu: „ Allerdings geht es dabei nicht um ein Entweder-Oder, sondern um ein Mehr- oder Weniger“^[23].

2.5. Theoretische Grundlagen des Konzepts

Trotz der vielfältigen Anleihen des Portfoliokonzeptes aus verschiedenen didaktischen Theorien soll an dieser Stelle der Konstruktivismus im Mittelpunkt einer theoretischen Fundierung des Konzepts stehen, da dieser in hohem Maße der Subjektorientierung in Form von Selbststeuerung und Selbstorganisation von Lernen Rechnung trägt und gerade damit zentrale Bedingungen im Konzept des Arbeitens mit Portfolio begründet.

Der Konstruktivismus ist einer philosophisch- erkenntnistheoretischen Denktradition entwachsen. Zentrale Grundfrage ist das Zustandekommen menschlicher Erkenntnis^[24]. Ausgangspunkt ist die Vorstellung, dass das denkende Subjekt Wissen nur auf Grundlage eigener Erfahrungen konstruieren kann^[25]. Erkenntnis ist im Sinne des Konstruktivismus, wie es der Name impliziert, eine Konstruktionsleistung, eine individuelle Organisation und Ordnung der Umwelt durch Denken. Ausgelöst durch die individuelle Wahrnehmung von unbestimmten Reizen der Umwelt erfolgt eine individuelle Informationsselektion und Bedeutungszuschreibung, also eine Reorganisation der Umwelt durch das Individuum, deren Ziel es ist, die darin liegenden Probleme und Herausforderungen zu bewältigen^[26]. Das heißt, jedes Subjekt erschafft sich seine eigene Welt und somit existiert kein objektiv richtiger Maßstab für die Wahrnehmung bzw. Wirklichkeitskonstruktion, denn Wissen ist unter diesen Prämissen immer subjektiv.

Menschen handeln also immer auf Grundlage eigener Erkenntnisstrukturen und deren Funktionen, so dass die Welt in der ein Individuum handelt, immer durch dessen Erkenntnistätigkeit vorstrukturiert wird. Der Konstruktivismus ist demnach durch eine Verbindung der personellen Erkenntnis von Wirklichkeit, dem Lernen und dem Aufbau von Wissen gekennzeichnet.

Eine Vielfalt von Ansätzen und Facetten prägen den Konstruktivismus und man kann von einer variantenreichen didaktische Strömung sprechen. Es ist nicht möglich von einem einheitlichen Theoriekonzept zu sprechen, doch lassen sich folgende Grundannahmen bzw. Schnittstellen der verschiedenen Strömungen herausarbeiten):

1. Jedes Lebewesen ist ein selbstreferentielles, geschlossenes System. Es findet eine selbstständige, nach eigenen Kriterien erfolgende Deutung und Verarbeitung von Reizen statt.
2. Subjektives Wissen und eigene Erkenntnisse, somit die Wirklichkeitskonstruktion entwickelt sich nur in einer handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt.
3. Die Organisation kognitiver Strukturen erfolgt selbstorganisiert und selbstreferentiell.
4. Die Selbstorganisation eines Lebewesens ist determiniert durch eine biologische und lebensgeschichtlich entwickelte Struktur, die so genannte innere Struktur. Modifikationen dieser inneren Struktur können nur vom Individuum selbst vorgenommen werden.
5. Gemäß dem Prinzip der Funktionalität erfolgt eine Organisation des individuellen Selbst, d.h. eigener Wissensstrukturen und Handlungskonzepten.
6. Die Wirklichkeitskonstruktion erfolgt durch die Vorgaben der Strukturdeterminiertheit, den Prinzipien der Viabilität^[27] und Soziabilität^[28].
7. Jedes Wissen ist vorläufiges und nur temporär gesichert, kann demnach durch das Prinzip der Viabilität stetige Veränderungen erfahren^[29].

Lernen im konstruktivistischen Ansatz ist ein Prozess, in dessen Verlauf Menschen Wissen aktiv handelnd und fühlend in komplexen und authentischen Situationen, in Abhängigkeit von Vorerfahrungen und in sozialen Kontexten mit Anderen, erwerben. Durch die Kommunikation mit Anderen kann individuelles vorläufiges Wissen, hinterfragt, evaluiert und objektiviert werden^[30].

Nach Reich sollte eine Wirklichkeitskonstruktion und Wissenserzeugung in Form einer individuellen Konstruktion, einem Erfinden, eigenem Begründen und Gestalten vollzogen werden und anschließend rekonstruiert werden, d.h. verallgemeinert, erfahren und selbstständig erprobt., um schließlich einer Kritik, eines Zweifels unterzogen zu werden^[31]. Es ist ein Prozess der ständigen Prüfung auf Funktionalität und Nützlichkeit von Wissen und Handlungsweisen.

2.6. Komponenten der Portfolioarbeit

Häcker^[32] unterteilt die Portfolioarbeit in sechs ineinander verwobene Elemente. Zu Beginn der Portfolioarbeit ist es wichtig Zweck, Ziele, zur Verfügung stehende Ressourcen, z.B. Zeit oder Unterstützungsangebote sowie die Adressaten des Portfolios festzulegen. Bestenfalls geschieht dies in einem Aushandlungsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden. Es wird demnach ein spezifisch determinierter Kontext für die Portfolioarbeit geschaffen (1. context definition). So soll eine maximale Transparenz hinsichtlich der Anforderungen und Handlungsspielräume hergestellt werden. Diese ist unbedingt notwendig um

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Die Sechs Prozess- komponenten der Portfolioarbeit (Häcker 2005)

Möglichkeiten der Selbststeuerung zu erkennen bzw. wenn diese durch den Lehrenden erwartet wird, sie so zu verdeutlichen. Des Weitern wird geklärt, inwieweit Mitbestimmungs- und Selbstbestimmungsmöglichkeiten bestehen.

Ausgehend von der getroffenen Zielvereinbarung werden nun die zur Erreichung des Ziels des Portfolios notwendigen Materialien und Arbeiten gesammelt (2. collection). In welcher Form und mit welchem Inhalt die gesammelten Stücke versehen sind, ist den Lernenden überlassen. Wichtig ist dabei, dass alle Arbeitsprodukte zunächst aufbewahrt werden. Diese Phase verläuft während des gesamten Prozesses der Anfertigung des Portfolios. Die Auswahl der einzelnen Dokumente, die später im Portfolio zur Schau gestellt werden sollen, ist aus didaktischer Sicht die bedeutsamste Phase der Portfolioarbeit (3. selection). Die Auswahl einer Arbeit muss so kurz schriftlich begründet werden, so dass klar daraus hervorgeht, weshalb die Arbeit Aufnahme in das Portfolio gefunden hat. Letztlich werden die Dokumente zusammengestellt, die eine Wiedergabe des Lernprozesses bzw. der Zielerreichung dienen. Hervorzuheben ist, dass die Phase des Sammelns und die Phase der Auswahl stets innerhalb einer dialogischen Interaktion mit Lehrenden und Mitstudierenden verlaufen, in der beständig Hinweise und Feedback erteilt werden. Eine Inanspruchnahme von Hilfe und Beratung erfolgt dabei immer auf Initiative des Lernenden.

Im Mittelpunkt des Entstehungsprozesses des Portfolios steht der Reflexionsprozess (4. reflection) durch Selbst- und Fremdeinschätzungen. Die jeweiligen Arbeitsprodukte werdendabei hinsichtlich ihrer Qualität, ihrem Nutzen für die Lösung der Aufgabe und in Bezug ihrer Aussagekraft über den individuellen Lernprozess reflexiv betrachtet. Die Sammlung verschiedener Materialien samt deren schriftlichen Kommentaren geben dabei immer wieder Aufschluss über Verlauf und Stand des persönlichen Erkenntnisprozesses. Die einzelnen Produkte sind immer zugleich Abbild der Vorgehensweise und Ausdruck des Grades der Erreichung des geforderten Ziels.

Ein weiteres Element eines Portfolios erweist sich ebenso ein Ausblick bzw. die Festlegung von Lernzielen auf der Basis der Erkenntnisse über das eigene Lernen mittels des Portfolios. Ziel ist es förderliche Veränderungen des Lernprozesses in zukünftige Lernsituationen hinein zu projizieren (5. projection) um nachhaltig das eigene, präferierte Lernarrangement einzufordern. Den Abschluss der Portfolioarbeit bildet eine Präsentation (6. presentation) der Arbeiten in der im Vorfeld vereinbarten Art und Weise. Die Präsentation kann durch Referate, in Form von Gruppenarbeit oder in individuellen Gesprächen erfolgen. Die Vielfalt an Ideen ist dabei keiner Begrenzung unterworfen, einzig das Kriterium der vorherigen Absprache sollte eingehalten werden^[33]. Das Portfolio wird damit zu einem Medium der Kommunikation, der Beurteilung und Betrachtung. Erkenntnisse werden diskutiert, in Bezug gesetzt und auf ihren Gehalt hin geprüft.

2.7. Bewertung von Portfolios

Wie oben bereits erwähnt, beeinflusst die Form der Feststellung und Bewertung von Lernleistungen die Gestaltung des Lernprozesses. Ausdruck einer neuen, mit dem Portfolio verknüpften Lernkultur ist demnach auch eine neue Form der Leistungsbewertung.

Setzt man die Arbeit mit Portfolios einer traditionellen, an rein objektiven Kriterien orientierten Leistungsfeststellung aus, gerät man schnell in ein pädagogisches Dilemma. Denn Gegenstand der Bewertung ist ein individueller Lernweg bzw. ein individuelles Lernprodukt, versehen mit selbstreflexiven Einsichten. Gerade der Druck von Noten, kann eine tiefer gehende Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess jedoch behindern und dazu führen, dass sich Lernende eher an der Erwartungshaltung des Lehrenden orientieren. Anderseits kann eine fehlende Benotung eine mangelnde Motivation und Bereitschaft zur Bearbeitung des Portfolios verursachen^[34]. Umgehen kann man dies, in dem die Bewertung des Portfolios einem anderen Bewertungsprozess ausgesetzt wird.

Es gilt daher zuerst die Frage zu beantworten, welchen Raum das Portfoliokonzept für eine alternative Bewertungsform zulässt. Folgendes lässt sich feststellen:

1. Durch die direkte Leistungsdokumentation eröffnet sich eine mehrseitige bzw. mehrperspektivische Leistungsbetrachtung. Mehrseitig in Form der Betrachtung des Lernprozesses oder des Lernproduktes, einzelner Lernfortschritte und Ausprägung verschiedener Kompetenzniveaus . Mehrperspektivisch erfolgt eine Leistungsbetrachtung durch die Betrachtung durch Lehrende, Mitlernenden oder sogar Eltern und Freunde.
2. Portfolios ermöglichen andere Prüfverfahren und Kontrollmöglichkeiten. So können Präsentationen des Gesamtproduktes, einzelne Dokumente oder z.B. die Fähigkeit der Selbstreflexion Gegenstand der Bewertung sein. Eine Bewertung kann dabei auf Grund von verbalen Worturteilen, schriftlichen Kommentaren oder Bewertungsrastern erfolgen.
3. Durch Portfolios können Lernende Rechenschaft über die in einem festgelegten Zeitraum erbrachten Leistungen abgeben. Lernende können dabei gegenüber Anderen Ihre Leistung vorstellen und begründen. Gleichwohl besteht die Möglichkeit einer Beratung bei der Planung weiterer Lernschritte.
4. Portfolios ermöglichen eine Vielfalt an Leistungsnachweisen. Fertige Produkte, mehrmals verbesserte Arbeiten, initiativ eingebrachte Leistungen, eigene reflexive Darstellungen, sowie außerschulisch erbrachte Leistungen eröffnen eine große Bandbreite möglicher Bewertungsgegenstände.
5. Durch das Sichtbarmachen konkreter Leistungen, der Reflexion dieser durch dialogische Interaktion während des Erarbeitungsprozesses und der fehlenden Einzelbewertung der Produkte fördert das Portfolio eine offene Feedback- Kultur innerhalb der Klasse bzw. Seminargruppe^[35].

Auf Grund der aufgeführten Merkmale des Portfolios als Instrument der Leistungsfeststellung kann man den Bewertungsprozess als „[…] inhaltlich, dialogisch und auch diagnostisch […]“ beschreiben. Die Merkmale beeinflussen den Vorgang der Leistungsbewertung, der durch mindestens drei Schritte gekennzeichnet ist: erstens festlegen einer bestimmten Vorgehensweise bei der Gestaltung der Bewertung, zweitens der Entwicklung und Anwendung spezifischer Kriterien und drittens ein Mitteilen und Ausdrücken der Bewertung. Die Gestaltung der Bewertung erfolgt bestenfalls durch einen im Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden gefundenen Konsens. Als Grundlage der Leistungsbewertung sollten vorab festgelegte Kriterien dienen. Um eine möglichst ertragreiche Portfolioarbeit durchzuführen, ist es dabei nützlich Anforderungen und Kriterienlisten zu erstellen, die allgemeine und konkrete Ebenen von Zielen abbilden. Diese müssen mit den Schülern diskutiert werden und modifizierbar sein^[36]. Dies könnte in Form eines Bewertungsrasters geschehen, in dem verschiedene Kriterien aufgelistet und durch verschiedene Einschätzungsmöglichkeiten, d.h. unterschiedliche Grade der Ausprägung eines bestimmten Merkmals, differenziert beurteilt werden können. Dabei gilt es eine gewisse Breite, durch eine Vielzahl an Merkmalen, und Genauigkeit, mit Hilfe klarer Abstufungen der Ausprägungsgrade, sicher zu stellen. Von Vorteil ist es, die jeweiligen Ausprägungsgrade für jedes Kriterium verbal und differenziert zu beschreiben, dies erleichtert eine Orientierung bei der Erarbeitung und eine Kontrolle der Qualität der Arbeitsprodukte durch die Lernenden. Ebenso empfiehlt es sich innerhalb der Bewertungsraster klare Beschreibungen der einzelnen zu ereichenden Kompetenzen vorzunehmen, um konkrete Fähigkeiten zu benennen, denen eindeutige Leistungen zugeordnet werden können^[37].

In Form von differenzierten, informativen und verständlichen Mitteilungen, z.B. durch Rückmeldungen und Kommentare zu den Arbeiten, soll eine adäquate Einschätzung und Beurteilung der Arbeiten erfolgen. Dieses soll entweder in einem verbalen oder schriftlichen Dialog geschehen. Erkannte Mängel als auch die Qualität der Arbeitsergebnisse werden festgestellt, inhaltlich benannt und mit Hinweisen der Weiterbearbeitung versehen. Ansichten und die Selbsteinschätzung des Lernenden sollten hierbei berücksichtigt werden. Auch hier gelten Regelmäßigkeit, Offenheit und Konstruktivität als leitende Prinzipien. Kommunikation und Kooperation sind demnach zentrale Bestandteile der Bewertung von Portfolios. In den Prozessen der wechselseitigen Selbst- und Fremdeinschätzung erwerben alle Beteiligten „Qualifikationen zur Reflexion von und zur Kommunikation über Lernen und Leistung“^[38]. Durch

die regelmäßigen Einschätzungen während des gesamten Erarbeitungsprozesses wird die Leistungsbewertung vorverlagert. Die Ergebnisse können somit ständig für die Steuerung und Verbesserung des Lern- und Arbeitsprozesses genutzt werden^[39]. Dies begünstigt eine stetige zielführende Entwicklung von den gewünschten Kompetenzen

2.8. Fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es vielfältige Formen der Portfolioarbeit gibt, die spezifisch und kontextgebunden angewandt und variabel modifiziert werden können. Die Charakteristika des Portfolio implizieren ein Lern- Lehrarrangement, welches, transparente und in Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden festgelegte Ziele, dementsprechende inhaltliche Auswahlkriterien und eine Form der Bewertung im Vorfeld der Arbeit erfordert, will man das Gelingen der Methode gewährleisten. Die Methode zeichnet sich durch einen hohen Grad der Selbstbestimmung und Selbststeuerung des Lernens aus. Die Entwicklung und Förderung der Lernkompetenz des Lernsubjekts steht im Vordergrund. Den Aspekten der Kompetenzdarstellung, der Verbindung von Produkt und Prozess, einer veränderten Leistungsbewertung und einer neu gestalteten Lehr- Lernkultur sind dabei entscheidende Bestimmungsfaktoren für ein Lernumfeld, indem Portfolioarbeit stattfindet soll.

3. Eine neue Lernkultur durch den Einsatz von Portfolios

Anhand der Gestaltung des Portfoliokonzeptes lässt sich erahnen, dass ein bloßes Anwenden der Methode nicht ausreicht um ihre Ziele zu erreichen.

Der Einsatz von Portfolios bedingt eine völlig neue Gestaltung des Lernens und dessen Umgebung, d.h. Portfolio implizieren eine neue Art von Unterrichtsstrategie, die Lernende stärkenorientiert, selbstständig und selbstverantwortlich agieren lässt.

Portfolioarbeit ist dabei ein Teil einer neuen Lernkultur, die sich auf den Lernenden konzentriert und den Erwerb

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Portfolioarbeit und Lernkultur (Häcker 2005)

von Kompetenzen fördern soll. Es werden Freiräume geschaffen individuelle Lernwege zu gehen und eine sinnvolle Verknüpfung zwischen individuell präferierten und institutionell geforderten Lernergebnissen bzw. Lernprodukten hergestellt. Durch Portfolios soll Lernen transparent und die komplexen Zusammenhänge von Unterrichten und Lernen verdeutlicht werden. Wesentliches Element dieser Lernkultur ist das Reflektieren über Lernprozesse und Lernprodukte^[40]. Reflexion ist jedoch immer geknüpft an eine Evaluation durch Lehrer und Mitlernende. Im Zusammenspiel von Reflexion und Evaluation sind Lernende im Stande persönliche Strategien des Lernens und eigene Fähigkeiten zu analysieren. Dadurch können bevorzugte Lerntechniken erkannt und förderliche Lernarrangements entwickelt werden. Die Förderung von Lernkompetenz in ihren Dimensionen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz ist somit eine zentrale Intention dieser Lernkultur im Rahmen des Portfolios. Lernkompetenz ist im Allgemeinen zu verstehen als eine individuelle Verhaltensdisposition, die erfolgreiches Lernen ermöglicht und den Lernenden in die Lage versetzt, das Gelernte beim weiteren Lernprozess selbstorganisiert anzuwenden^[41]. Lernkompetenz umfasst somit „ Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Einstellungen, die für individuelle und kooperative Lernprozesse benötigt und zugleich beim Lernen entwickelt und optimiert werden“^[42]

[...]

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^[1] Beschluss der KMK vom 16.12.2004,

^[2] ZLSB: Lehrerbildung an der TU Dresden- Konzept Bildungswissenschaften, http://87.230.14.253/fileadmin/dokumente/ZLSB_Konzept_BW.pdf, 07.01.08, S. 17 ff.

^[3] ebd. S. 17.

^[4] Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F.: Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 29.

^[5] Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F.: Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 29.

^[6] Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 27.

^[7] Bolle, R./ Denner, L.: Leitfaden Portfolio Schulpraktischer Studien, In: karlsruher pädagogischer beiträge, Heft 65/ 2005, Karlsruhe 2005, S. S. 26.

^[8] Vgl. ebd. S. 30.

^[9] Vgl. ebd. S. 30.

^[10] Vgl. Häcker, T.: Wurzeln der Portfolioarbeit- Woraus das Konzept erwachsen ist, In: Brunner,I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 27.

^[11] Vgl. ebd. S. 28 ff.

^[12] Vgl. ebd. S. 30.

^[13] ebd. S. 31.

^[14] ebd. S. 31.

^[15] Vgl. S. 31.

^[16] Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe- Annäherung an ein schwer fassbares Konzept, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 33-39.

^[17] Vgl. ebd. S. 34.

^[18] ebd. S. 35.

^[19] ebd. S. 36. Häcker bemerkt, dass sich die Verschiedenartigkeit der Begrifflichkeiten wie z.B. Portfolioansatz, Portfoliokonzept, Portfolioarbeit in einer engen oder weiten Fassung des Portfoliobegriffes widerspiegelt.

^[20] Vgl. ebd. S. 36.

^[21] Paulson, L. / Paulsen P. 1991, zitiert nach Häcker, T.: Vielfalt der Portfoliobegriffe- Annäherung an ein schwer fassbares Konzept, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter F. : Das Handbuch Portfolioarbeit- Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seele- Veber 2008, S. 36.

^[22] Vgl. ebd. S.37.

^[23] ebd. S. 39.

^[24] Vgl. Kron, F.: Grundwissen Diaktik, 4. Auflage, München 2004, S. 183.

^[25] Vgl. Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle, 5. völlig überarbeitete Auflage, Berlin 2002, S. 287.

^[26] Vgl. Kron, F.: Grundwissen Diaktik, 4. Auflage, München 2004, S. 183.

^[27] Viabilität, bedeutet in etwa Brauchbarkeit, Funktionalität, gemäß den Anforderungen

^[28] Soziabilität, bedeutet in etwa Gesellschaftsfähigkeit, Umgänglichkeit, sozial angemessen

^[29] Vgl. Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle, 5. völlig überarbeitete Auflage, Berlin 2002, S. 289 ff.

^[30] Vgl. Müller; K.: Der Pragmatische Konstruktivismus, Ein Modell zur Überwindung des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion, In: Meixner, J./ Müller, K. (Hrsg.): Konstruktivistische Schulpraxis- Beispiele für den Unterricht, Neuwied 2001, S. 7.

^[31] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik- Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, 3. völlig neu überarbeitete Auflage, Weinheim und Basel 2006, S. 107 ff.

^[32] Häcker, T. : Mit der Portfoliomethode den Unterricht verändern, In: Pädagogik, Heft 3/ 2005, S.13-18.

^[33] Vgl. ebd. S. 13 ff.

^[34] Vgl. Winter, F.: Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch und Portfolio, In: Gläser-Zikuda, M. und T. Hascher (Hrsg). Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn, 2007, S. 111.

^[35] Vgl. ebd. S. 116 ff.

^[36] Bohl, T.: Kernfragen der Pädagogischen Diagnostik, bezogen auf die Portfolioarbeit- Gesichtspunkte die es zu beachten gilt, In: In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter, F.: Handbuch Portfolioarbeit, Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus der Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seelze- Velber 2008, S. 175.

^[37] Winter, F.: Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch und Portfolio, In: Gläser-Zikuda, M. und T. Hascher (Hrsg). Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn, 2007, S. 125.

^[38] Vgl. ebd. S. 126.

^[39] Vgl. ebd. S. 126.

^[40] Vgl. Brunner, I.: Stärken suchen und Talente fördern- Pädagogische Elemente einer neuen Lernkultur mit Portfolio, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter, F.: Handbuch Portfolioarbeit, Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus der Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seelze- Velber 2008, S. 73.

^[41] Vgl. Schidinger, E.: Das Portfolio als Unterrichtstrategie- Portfolios und Unterricht, ein wechselseitiges Verhältnis, In: Brunner, I./ Häcker, T./ Winter, F.: Handbuch Portfolioarbeit, Konzepte- Anregungen- Erfahrungen aus der Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seelze- Velber 2008, S. 69.

^[42] ebd. S. 69.