Die Digitalisierung von Arbeitsprozessen in Kindertagesstätten

Inhaltsverzeichnis

I Abkürzungsverzeichnis

II Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 Digitalisierung
2.2 Kindertageseinrichtungen

3 Das Phänomen der Digitalisierung
3.1 Historische Einordnung
3.2 Schlüsseltechnologien
3.3 Der Stand der Digitalisierung in Deutschland
3.3.1 Der Index für digitale Wirtschaft und Gesellschaft und der D21-Index
3.3.2 Digitalisierung und Politik
3.3.3 Die Rolle der Corona-Pandemie
3.4 Zusammenfassung

4 Die Arbeit in Kindertageseinrichtungen
4.1 Die Arbeitsprozesse einer Führungskraft in Kindertageseinrichtungen
4.1.1 Mitarbeiterführung und Teamentwicklung
4.1.2 Pädagogik, Qualitätsmanagement und Konzeptionsentwicklung
4.1.3 Betriebsführung, Finanzierung und Verwaltungsorganisation
4.1.4 Öffentlichkeitsarbeit und Marketing
4.1.5 Zusammenarbeit mit Eltern, Einrichtungsträger und Jugendhilfe
4.2 Der Stand der Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen
4.3 Bewertung und Zusammenfassung

5 Die Entwicklung und Anwendung einer Kita-Checkliste
5.1 Rahmenbedingungen
5.2 Übersetzungsprozess
5.3 Checkliste - Auszug „Technologische Möglichkeiten für unsere Kita“
5.4 Anwendung der Checkliste in der Praxis einer Kindertageseinrichtung

6 Gestaltungsempfehlungen für Digitalisierungsprozesse
6.1 Die Dimensionen von Veränderungsprozessen in Organisationen
6.2 Datenschutz, Datensicherheit und Datenqualität
6.3 Die Dimension Mensch
6.4 Integration in die Organisation
6.5 Technologie-Beispiel: Mitarbeiter-Apps
6.6 Zusammenfassung

7 Diskussion
7.1 Die Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen
7.2 Die Entwicklung und Anwendung der Checkliste
7.3 Die Digitalisierung in Organisationen
7.4 Gesellschaftspolitische Aspekte der Digitalisierung

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

A Abbildung 1 - Milestones (Meilensteine)

B Checkliste

B.1 Hinweise

B.2 Vollständige Checkliste

B.3 Vorlage für einen Maßnahmenplan

I Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Digitalisierung ist ein globales Phänomen, das unsere Gesellschaft tief greifend ver­ändert. Die Auswirkungen dieser „digitalen Revolution“ zeigen sich in sämtlichen Le­bensbereichen (vgl. Stengel 2017, S. 35ff.). Sie sind so allgegenwärtig, dass sich weder Privatpersonen noch Unternehmen der „digitalen Transformation“ entziehen können. Der tägliche Umgang mit Smartphone und Internet oder die Kommunikation über E-Mail und Social Media sind nur einige Beispiele für die Omnipräsenz der Digitalisierung in unse­rem Leben. Alles wird zunehmend digitalisiert - Informationen und Daten, Interaktionen, Produkte, Dienstleistungen und gesamte Geschäftsmodelle (vgl. Kollmann; Schmidt 2016, Vorwort ohne Seitenangabe). Die Corona-Pandemie hat in jüngerer Vergangenheit die hohe Relevanz digitaler Strukturen für zahlreiche Geschäftsfelder unverkennbar zu Tage getragen (vgl. ZDIN o. J.). Dementsprechend stehen Menschen wie Organisationen heute vor der großen Herausforderung, sich mit der Digitalisierung auseinandersetzen zu müssen.

Auch im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung werden Potenziale und Ge­fahren der Digitalisierung inzwischen in allen Arbeitsbereichen diskutiert: von der direkten Mediennutzung im pädagogischen Alltag mit Kindern, über Apps, die zur Entwicklungs­dokumentation oder in der Elternkommunikation eingesetzt werden, bis hinzu Software­lösungen, die Kita-Managementaufgaben unterstützen (vgl. Schulze 2019). Zu Zeiten der Corona-Pandemie sind jedoch erhebliche Defizite in der Nutzung digitaler Technologien im gesamten deutschen Bildungssystem sichtbar geworden (vgl. LpB B-W o. J.). Der An­spruch an die Qualität der pädagogischen (päd.) Arbeit in Kindertageseinrichtungen (Ki­tas) ist derweil sehr hoch und er hat sich in den letzten Jahren kontinuierlich gesteigert (vgl. Becker-Stoll; Wertfein 2013, S. 846). Diese Situation erfordert von allen Beteiligten und besonders von der koordinierenden Führungskraft sehr gut abgestimmte Arbeitsab­läufe, um trotz aller Widrigkeiten hochwertige Bildungsarbeit dauerhaft sicherzustellen (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 5f.).

Es stellt sich hinsichtlich dieser Tendenzen die Frage, welchen Beitrag die Digitalisierung leisten kann, um die Arbeit in Kitas und speziell die Arbeit von Führungskräften zu unter­stützen. Diese Arbeit soll daher der Fragestellung nachgehen, welche Bedeutung die Di­gitalisierung für die Arbeitsprozesse einer Kita-Leitung hat. Wie kann die Digitalisierung ihre Aufgabenfelder unterstützen und welche Leitungsaufgaben können gewinnbringend digitalisiert werden? Wie ist der Digitalisierungsprozess in der Kita-Praxis erfolgreich zu gestalten? Welche Chancen und Gefahren ergeben sich hieraus? Nicht die Aufgaben der päd. Fachkräfte (z. B. im Sinne von Medienpädagogik oder Entwicklungsdokumentation), sondern die Arbeitsprozesse der Kita-Führung und des Kita-Managements stehen im Mit­telpunkt der Arbeit. Der Fokus liegt außerdem auf Kitas im deutschen Bildungssystem, die Kinder im Vorschulalter betreuen.

Die zugrunde liegende Methodik für die Bearbeitung des Themas wird literaturbasiert und theoretisch-konzeptionell sein. Sie soll jedoch mit empirischen Beispielen aus der Be­rufspraxis angereichert werden. Nach einführenden Begriffsbestimmungen soll zunächst differenziert dargestellt werden, welche historische und gesellschaftspolitische Bedeu­tung die Digitalisierung besitzt . Als Grundlage für die weitere Bearbeitung wird die fol­gende Beschreibung der Arbeitsprozesse einer Führungskraft dienen. In diese werden neben der Auseinandersetzung mit Fachliteratur auch berufspraktische Erfahrungen des Autors einfließen. Darauf basierend soll eine Checkliste (CL) für Kitas entstehen, durch die die Potenziale und Gefahren der Digitalisierung einrichtungsspezifisch analysiert werden können. Ihre Entwicklung und exemplarische Anwendung in der Berufspraxis sind zentrale Inhalte dieser Arbeit. Wie die gewonnenen Erkenntnisse erfolgreich in die Praxis transferiert werden könnten, soll im Abschnitt Gestaltungsempfehlungen ausführ­lich erläutert werden. Darauf folgt eine kritische Diskussion der zentralen Thesen dieser Arbeit hinsichtlich ihrer berufspraktischen, wissenschaftlichen und gesellschaftspoliti­schen Relevanz. Im Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse abschließend zusammen­gefasst. Dabei soll ein Ausblick gegeben werden, welche Chancen, Herausforderungen und offenen Fragen sich aus den Erkenntnissen dieser Arbeit für die Zukunft ergeben.

2 Begriffsbestimmungen

Die Begriffsbestimmungen zu Digitalisierung und Kindertageseinrichtungen dienen als wichtige Verständnisgrundlage für die weiteren Ausführungen dieser Arbeit.

2.1 Digitalisierung

Für den Begriff der Digitalisierung findet sich keine allgemein anerkannte Definition. Hor­ner bemerkt ein Phänomen im Umgang mit der Digitalisierung: „dass in der überwiegen­den Mehrheit der Publikationen der Begriff Digitalisierung genutzt wird, ohne ihn zu defi­nieren“ (Horner o. J.). Vielmehr finden sich verschiedene Perspektiven, die diesen Begriff kontextabhängig betrachten und damit ganz unterschiedlich definieren (vgl. ebd.). Das begriffliche Spektrum zur Digitalisierung ist groß, weswegen zunächst ein Verständnis für diese Vielfalt geschaffen werden soll. Die Begriffsbestimmungen sind dabei nicht immer eindeutig voneinander trennbar (vgl. Bendel 2018). Wolf und Strohschen sprechen von einem „verwässerten“ Begriff mit teils widersprüchlich erscheinenden Zielstellungen (vgl. Wolf; Strohschen 2018, S. 2).

Die „ursprüngliche“ Auslegung der Digitalisierung aus informationstechnischer Perspekti­ve ist als „Umwandeln von analogen Informationen in digitale Formate“ zu verstehen (Luber; Litzel 2019). Dieses Begriffsverständnis bezieht sich vorwiegend auf die Um­wandlung von Medien wie Ton- und Filmaufnahmen, Bücher oder Fotografien. Sie waren zunächst nur analog verfügbar, konnten dann aber in digitale Formate umgewandelt werden. Heute sind digitalisierte Medien in der Regel auf das Binärsystem und die Werte „0“ und „1“ reduziert (vgl. ebd.).

Ein moderneres Verständnis betrachtet die Digitalisierung als Folge der „ursprünglichen“ Umwandlungsprozesse (vgl. ebd.). Nun sind die „Übertragung des Menschen und seiner Lebens- sowie Arbeitswelten auf digitale Ebene“ und deren Vernetzung zentral geworden (Hamidian; Kraijo 2013, S. 5). Bedeutsame Gesellschaftsthemen wie Bildung, Kultur, Wirtschaft und Politik werden in ihrer Beziehung zur Digitalisierung und den damit ver­bundenen Wechselwirkungen analysiert und prognostiziert (vgl. Luber; Litzel 2019). Be­griffe wie „digitale Revolution“, „digitaler Wandel“ oder „digitale Transformation“ versu­chen, die komplexen Veränderungen in gesellschaftlichen Systemen thematisch zu diffe­renzieren (vgl. ebd.). Das veränderte Begriffsverständnis ist eine zentrale Perspektive für die weitere Arbeit.

2.2 Kindertageseinrichtungen

Kitas sind Institutionen, die einen gesetzlichen Auftrag nach § 22 SGB VIII zur Betreu­ung, Erziehung und Bildung von Kindern erfüllen. Dieser Auftrag umfasst die Förderung der kindlichen Entwicklung „zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ nach § 22 SGB VIII Abs. 2 Nr. 1 und die Unterstützung sowie Ergänzung familiärer Erziehung und Bildung nach § 22 SGB VIII Abs. 2 Nr. 2. Außerdem sollen El­tern gemäß § 22 SGB VIII Abs. 2 Nr. 3 bei der Vereinbarkeit von Erziehung und Berufsle­ben unterstützt werden. Erziehung, Bildung und Betreuung der Kinder erfolgt nach § 22 SGB VIII Abs. 3 im Sinne einer ganzheitlichen Entwicklungsförderung, die sich am Alter und Entwicklungsstand des Kindes individuell orientiert und seine spezifische Lebenssi­tuation beachten soll. Es sind gemäß § 22 SGB VIII Abs. 4 Maßnahmen zu entwickeln, die die Qualität der Förderung auch in Zukunft gewährleisten. So ergeben sich vielfältige Aufgaben für die unmittelbare und mittelbare Arbeit mit Kindern und Eltern in einer Kita.

Kinderkrippen, Kindergarten und Hort sind nach Kindesalter abgegrenzte Teilbereiche des Kita-Systems. Typisch sind vorschulische Kombinationen aus Kinderkrippe und -gar­ten. In der Regel werden in Krippen Kinder von null bis drei und im Kindergarten Kinder von vier bis zu ihrem Eintritt in die Schule mit sechs oder sieben Jahren betreut (vgl. Wagner 2010). Im Hort werden Kinder während ihrer Grundschulzeit begleitet (vgl. Bart­hold 2019, S. 4). Der Arbeitsort Kita wird vorwiegend von päd. Fachkräften in Zusam­menarbeit mit einer Kita-Leitung und ihrer Stellvertretung bestimmt (vgl. Möller; Schlen- ther-Möller 2018, S. 141). Im Landesrecht, auf das in dieser Arbeit nicht genauer einge­gangen werden kann, wird die Ausgestaltung des Kita-Auftrags konkretisiert. In Sachsen gilt bspw. das Sächsische Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (Ge­setz über Kindertageseinrichtungen - SächsKitaG).

3 Das Phänomen der Digitalisierung

Die Bedeutung der Digitalisierung soll nun historisch und gesellschaftspolitisch unter­sucht werden.

3.1 Historische Einordnung

Die Digitalisierung wird aufgrund ihrer Bedeutung häufig entlang fundamentaler Verände­rungen der Menschheitsgeschichte, dem Stein-, Agrar- und Industriezeitalter folgend, als viertes Zeitalter eingeordnet. Stengel attestiert unserer Gesellschaft, sich in der Frühpha­se einer sich formierenden Digitalgesellschaft im „Digitalzeitalter“ zu befinden (vgl. Sten­gel 2017, S. 18f.). Die Veränderungen in Gesellschaft und Technik beschleunigten sich in den letzten dreihundert Jahren seit Beginn der industriellen Revolution ungemein. Verän­derungen wirken dabei tief greifender und schneller als je zuvor. In der Vergangenheit waren lokale Zentren als Ausgangspunkt und Motor des Wandels leicht auszumachen. Heute hingegen vollzieht sich die Veränderung mit wenigen Ausnahmen zeitgleich und weltweit (vgl. ebd., S. 36f.). Das Digitalzeitalter wird durch die Nutzung intelligenter, lern­fähiger und autonomer Geräte, Maschinen und Anwendungen (z. B. Software, Apps) be­stimmt (vgl. ebd. S. 37f.). Bemerkenswert ist, dass sämtliche Wissenschaftsdisziplinen bereits heute großen Nutzen daraus ziehen können. Technische Fortschritte wurden noch nie von so vielen Menschen getragen und verbreitet. Die Übermittlung, Speiche­rung und Analyse von Informationen und Daten steht im Zentrum dieser Entwicklung. Damit wächst die gesellschaftliche Bedeutung von Bildung und Wissen, weswegen auch von einer „Informationsrevolution“ oder vom „Informationszeitalter“ gesprochen werden kann (vgl. ebd., S. 37ff.). Bemerkenswert ist besonders die Geschwindigkeit der digitalen Revolution „in dem Sinne, dass um Zehnerpotenzen größere Datenmengen schneller gespeichert, übermittelt und analysiert werden können als dies im Industriezeitalter mög­lich war“ (ebd., S. 40).

Das ursprüngliche Verständnis von Digitalisierung als Umwandlung analoger in digitale Formate ist erstmalig bei der Entwicklung der Schreibtelegrafie im Jahr 1833 großflächig anzutreffen. Signale konnten mithilfe des Morsealphabets versendet werden. Es folgten Digitalisierungsprozesse von Ton- und Lichtsignalen wie die Funktechnik oder die Telefo­nie. Noch einschneidender war die Verwendung von Halbleitermaterial in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts und ganz besonders in den neunziger Jahren. Die­se Phase bezeichnen Heuermann et al. zunächst aber als dritte industrielle Revolution und als „digitale Revolution“. Sie führte dazu, dass analoge Daten erstmalig flächende­ckend in digitale Formate überführt werden konnten. Computer, Fax und später E-Mails stehen dabei im Zentrum. Sie finden ihren Weg in immer mehr Privathaushalte, in die Wirtschaft und Verwaltung (vgl. Heuermann; Engel; von Lucke 2018, S. 9f.). Die vierte industrielle Revolution beginnt um 2000 mit der massenhaften Verbreitung des Internets als Plattform für den globalen Informationsaustausch (vgl. ebd., S.10f.). Es geht weniger um Umwandlungsprozesse digitaler Formate, sondern vielmehr um schwer einzugren­zende Veränderungen in der Gesellschaft. Dazu gehört, dass die Kommunikation durch das Internet „medienbruchfrei“ wird. Das bedeutet, dass Informationen und Dienstleis­tungen ohne Medienwechsel zwischen Menschen, Unternehmen und Behörden übertra­gen werden können (vgl. ebd.). Entlang der vier industriellen Revolutionen konnte ein Muster beobachtet werden, welches auch als „Kondratieff-Zyklen“ bezeichnet wird. Zu Beginn eines Zyklus entsteht eine revolutionäre Technologie wie die Dampfmaschine. Sie führt zu mehr Wohlstand. Darauf folgen Rezession und Depression, bevor sich eine Er­holungsphase anschließt, die den Zyklus beendet. Der Kreislauf wiederholt sich mit dem Aufkommen der nächsten Innovation (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2016). Die zentrale Rolle des Internets als Schlüsseltechnologie rechtfertigt eine ausführlichere Behandlung.

3.2 Schlüsseltechnologien

1969 begann das US-Militär mit der internen Vernetzung ihrer Computer in einem sehr begrenzten Rahmen. Einige Jahre später erhielten Forschungseinrichtungen und Univer­sitäten Zugang zu diesem Netzwerk. Ab ca. 1987 wurde es dann für Unternehmen und die private Nutzung zugänglich. Die Bezeichnungen Internet und World Wide Web eta­blierten sich (vgl. Kollmann; Schmidt 2016, S. 2f.). Webauftritte waren größtenteils text­basiert. Die ursprünglichen Funktionen waren auf das Suchen über Suchmaschinen, On­line-Shopping und die Textkommunikation in Form von E-Mails und Chats reduziert. Technischer Fortschritt ermöglichte spürbar schnellere Datenübertragungen und fallende Nutzungskosten, die die Integration sogenannter „Web 2.0“ Anwendungen möglich machten. Dazu zählen bspw. Fotos, Videos und Musik, die über (Social Media) Dienste wie YouTube, Facebook oder Twitter weltweit zugänglich wurden (vgl. Hamidian; Kraijo 2013, S. 6f.). Das Internet verbreitete sich im Vergleich zu anderen Technologien auch in Deutschland besonders schnell. Verfügten 1997 lediglich ca. 6,5 % aller deutschen Haushalte über einen Internetzugang, waren es 2011 bereits 73,3 % (vgl. ebd., S. 7). 2020 liegt der Anteil bei 92 % (vgl. DESI 2020, S. 6). Außerdem ist festzustellen, dass sich das Internet sukzessiv von der stationären Nutzung am Computer durch die ebenso rasante Ausbreitung und Verbesserung von Mobilfunknetzen, „Wireless“-Technologien (d. h. kabellose Technologien) und „smarter“ (d. h. vernetzter, lernender und sich ihrer Um­welt intelligent anpassender) Endgeräte von seinem Ursprung entfesselt. Die Auslage­rung von riesigen Datenmengen in „Clouds“ erleichtert den mobilen Datenzugriff. Damit wird die Internetnutzung ortsunabhängiger (vgl. Hamidian; Kraijo 2013, S. 9). In der Kon­sequenz entwickelt sich ein weltweit vernetztes System, dessen Grenzen nur noch schwer zu fassen sind. Inzwischen wird häufig vom „Internet of Things“ („IoT“ oder „Inter­net der Dinge“) gesprochen, um der komplexen Vernetzung smarter Technologien über das Internet in unserem Alltag Rechnung zu tragen (vgl. Kauffeld 2019, S. 36). Für die Ausführungen dieser Arbeit soll Abbildung 1 im Anhang A auf Seite 69 zu weiteren Ent­wicklungen und Schlüsseltechnologien der Digitalisierung als Überblick genügen. Sie stellt weitere Meilensteine der digitalen „Evolution“ dar.

3.3 Der Stand der Digitalisierung in Deutschland

Nachdem allgemeine Grundlagen zur Digitalisierung dargestellt wurden, soll nun Bezug auf die aktuellen Entwicklungen in Deutschland genommen werden.

3.3.1 Der Index für digitale Wirtschaft und Gesellschaft und der D21-Index

Der „Index für die digitale Wirtschaft und Gesellschaft“ (DESI oder Digitalisierungsindex) bewertet und vergleicht die Entwicklung europäischer Länder anhand von fünf Kategori­en zur Digitalisierung von Privathaushalten, Unternehmen und Behörden. Diese sind in Abbildung 2 dargestellt. Im Jahr 2020 liegt Deutschland dabei als europäischer Staat mit den meisten Einwohnern verhältnismäßig abgeschlagen auf Platz 12 von 28 und nur knapp über dem EU-Durchschnitt (vgl. DESI 2020, S. 3).

Abbildung 2 - DESI 2020

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Viele DESI-Dimensionen erfüllt Deutschland zwar bereits „gut“. Besonderer Handlungs­bedarf fällt jedoch bei der Digitalisierung ländlicher Gebiete auf, die deutlich hinter den Städten hinsichtlich der Breitband- und Mobilfunkinfrastruktur zurückliegen (vgl. ebd.). Die Entwicklung digitaler öffentlicher Dienste verläuft sehr schleppend. Dabei geht es um digitale Interaktionen von Bürger_innen¹ mit Behörden sowie digitale Behördendienste. Dieser Rückstand soll durch das Onlinezugangsgesetz (OZG), das alle deutschen Be­hörden verpflichtet, ihre Verwaltungsdienste digital bereitzustellen, bis Ende 2022 aufge­holt werden. Da seit 2019 die bundesbehördliche IT (Informationstechnologie)-Infrastruk- tur modernisiert wird, schreitet das Unterfangen langsamer als geplant voran. Ob das gesetzte Ziel erreicht werden kann, ist aktuell fraglich (vgl. ebd., S. 14f.). Den ersten Platz belegt Deutschland beim Indikator „5G-Bereitschaft“ in der Kategorie „Konnektivität“ mit fortschrittlichen kommerziellen Angeboten. Auch die Erforschung autonomer Fahrsys­teme an mehreren deutschen Standorten ist bemerkenswert. Großer Rückstand zu den anderen EU-Staaten besteht hingegen bei der Glasfasernetz-Infrastruktur, welche immer noch sehr schlecht ausgebaut ist. Ursächlich dafür ist, dass etablierte Anbieter wie die Telekom Deutschland GmbH die Nutzung der schnelleren Glasfasertechnik blockieren oder verzögern (vgl. ebd., S. 7f.). Die Bundesregierung verfehlte in der Vergangenheit mehrfach selbst gesteckte Ziele zur Internetabdeckung und zur Internetgeschwindigkeit, weswegen Deutschland von Kritikern „ein Armutszeugnis für eine moderne Industrienati­on“ ausgestellt wird (Kollmann; Schmidt 2016, S. 6f.). Eine Einschätzung, die sich trotz vereinzelter Fortschritte mit aktuelleren Ergebnissen deckt (vgl. ebd.). Auch wenn das Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi) Deutschland gern als „weltweit führendes digitales Ökosystem“ und einen attraktiven Digitalstandort beschreibt (BMWi o. J. a), schneidet das Land wie schon in den Vorjahren in der Kategorie „Integration der Digitaltechnik“ auf dem achtzehnten Platz unterdurchschnittlich schlecht ab. Diese Kate­gorie bewertet wirtschaftliche Zusammenhänge. Hierfür relevant ist, ob und in welcher Form Unternehmen Digitaltechnik einsetzen (z. B. Social Media, Big Data, Cloud Compu­ting) sowie Online-Vertrieb und Internethandel betreiben (vgl. DESI 2020, S. 12). Im weltweiten Vergleich ist Deutschlands Rolle verschwindend gering. Kollmann und Schmidt kommen zu dem Fazit, dass Deutschland wirtschaftlich ein klarer Verlierer der ersten Phase der Digitalisierung ohne Aussicht auf Besserung ist (vgl. Kollmann; Schmidt 2016, S. 159). In der Kategorie Humankapital befindet sich das Land seit drei Jahren knapp unterhalb des obersten Drittels aller EU-Staaten, aber merklich über dem EU- Durchschnitt. Digitale Kompetenzen und berufliche Entscheidungen der Bürger_innen in Richtung Informations- und Kommunikationstechnik sind hierbei relevante Kennzahlen. Es besteht schon heute ein signifikanter Fachkräftemangel im IT-Sektor. Viele offene Softwareentwicklungsstellen bleiben unbesetzt (vgl. DESI 2020, S. 9f.).

Die Internetnutzung ist in Deutschland etabliert und sie rangiert leicht über dem EU- Durchschnitt auf Platz neun. Beliebt ist das Lesen von Nachrichten, das Musik hören, das Streamen von Videos sowie Online-Spiele. Zudem kaufen und verkaufen Deutsche gern über das Internet. Soziale Netzwerke sind dagegen deutlich weniger verbreitet als im Rest der EU (vgl. ebd., S. 11). Unterschiede im Nutzungsverhalten innerhalb Deutsch­lands bestehen zwischen Altersklassen, Geschlechtern und nach Bildungsgrad. Junge Menschen unter 30 Jahren nutzen bspw. das Internet viel häufiger als Ältere über 65. Zudem wird es regelmäßiger von Männern als von Frauen verwendet. Ein geringerer formaler Bildungsgrad geht mit einer selteneren Nutzung des Computers und Internets im Vergleich zu höheren Abschlüssen einher (vgl. Kollmann; Schmidt 2016, S. 4f.). Stu­dien zur gesellschaftlichen Entwicklung der Digitalisierung werden in Deutschland durch die „Initiative D21“ in ihrem jährlichen „D21-Digital-Index“ veröffentlicht. Dabei wird die gesellschaftliche Zusammensetzung nach den zwei Dimensionen Nutzungsverhalten und Offenheit gegenüber digitalen Angeboten (als „Wollen“ zusammengefasst) sowie Zugang und Kompetenz (als „Können“ bezeichnet) analysiert. Untergliedert werden die Ergebnisse in „Digital Abseitsstehende“, „Digital Mithaltende“ und „Digitale Vorreiter_in- nen“. Hierbei ist 2019/2020 erstmals die „digitalste“ Gruppe der Vorreiter_innen mit ei­nem Anteil von 44 % die größte, wohingegen sich die zwei anderen Gruppierungen ver­kleinert haben und bei 38 % (Digital Mithaltende) und 18 % (Digital Abseitsstehende) stehen. Somit kann geschlussfolgert werden, dass sich die gesellschaftliche Haltung zur Digitalisierung in Deutschland weiter öffnet und ihr weniger ablehnend begegnet wird. Die Kompetenz in der Anwendung digitaler Angebote steigt dabei stetig (vgl. Initiative D21 e.V. 2020, S. 5).

3.3.2 Digitalisierung und Politik

Die Bedeutung der Digitalisierung wird auch zunehmend in deutschen Politikkreisen er­kannt, wie es bspw. die 2016 vom BMWi veröffentlichte „Digitale Strategie 2025“, die Schaffung des Staatsministeriums für Digitalisierung sowie die Umsetzungsstrategien „Digitalisierung gestalten“ und die „KI-Strategie“ der Bundesregierung von 2018 vermuten lassen (vgl. DESI 2020, S. 3). Seit März 2018 gibt es mit Dorothee Bär eine Staatsminis­terin für Digitales, die dem Bundeskanzleramt direkt unterstellt ist und als Beauftragte für Digitalisierung auf Bundesebene agiert (vgl. Balser; Ludwig 2018). 2019 wurde außer­dem die „Blockchain-Strategie der Bundesregierung“ veröffentlicht, um Anwendungspo­tenziale und Grenzen dieser neuen Technologie erforschen zu können (vgl. DESI 2020, S. 13). Abbildung 3 bietet einen Überblick über die als „Innovationspolitik“ bezeichnete Strategie des BMWi zur Förderung von Wirtschaft und Digitalisierung. Auf detaillierte Be­schreibungen soll an dieser Stelle verzichtet werden. Gleiches gilt für Förderangebote auf Landesebene. Die Digitalstrategie „Digitale Zukunft: Lernen. Forschen. Wissen.“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zielt seit 2019 auf eine Verbes­serung der digitalen Kompetenzen und Vernetzung von Bildungs- und Forschungsein­richtungen in Deutschland ab (vgl. ebd., S. 10). Der „Digitalpakt Schule“ dient dem digita­len Wandel im Schulsystem mit einem Budget von etwa 5 Mrd. EUR über die nächsten Jahre. Die „Nationale Weiterbildungsstrategie“, vom BMBF in Kooperation mit dem Bun­desministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) 2020 veröffentlicht, betont die große Be­deutung der Digitalisierung und digitaler Kompetenzen in einer sich veränderten Arbeits­welt zum „lebenslangen Lernen“ (vgl. ebd.) und schon seit 2017 liegt das Strategiepapier der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ vor (vgl. GEW 2019, S. 6).

Abbildung 3 - Innovationspolitik des BMWi

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.3 Die Rolle der Corona-Pandemie

Die Digitalisierung von Unternehmen wie Privathaushalten hat unverkennbar einen star­ken Schub durch die Pandemie erhalten. Die Bedeutung einer robusten und vernetzten digitalen Infrastruktur mit hoch entwickelten Kommunikationsnetzen wurde besonders in Phasen „harter Lockdowns“ in allen Lebensbereichen und Wirtschaftszweigen deutlich (vgl. AG „Digitale Geschäftsmodelle“ der Plattform Industrie 4.0 2020, S. 2). Zahlreiche Maßnahmen, die die Ansteckungsgefahr reduzieren und das Gesundheitssystem entlas­ten sollten, wurden im Zusammenhang mit der Pandemie ergriffen und schnell umge­setzt. So wurde die „Corona-Warn-App“ entwickelt, die der Nachverfolgung von Kontakt­personen und Infektionsketten dient. Ein sogenannter Chatbot überprüft Krankheitssym­ptome digital und automatisiert auf Anfrage des Users. Die Einführung eines elektroni­schen Registers für Intensivbetten in Deutschland unterstützt die Intensivmedizin in der landesweiten Ressourcenverwaltung. Zu erwartende Netzüberlastungen in der Tele­kommunikation wurden durch Leitlinien zur Gewährleistung der Netzsicherheit verbind- lich festgelegt, indem die Betreiber geeignete Handlungsempfehlungen erhielten, um Ausfälle abzuwenden. Ebenso kam es zu einer „digitalen Beschleunigung“ in der öffentli­chen Verwaltung. Sozialleistungsanträge wurden bspw. digitalisiert, um Hilfesuchende effektiver fördern zu können. Ähnliches gilt für Anträge auf Fördermittel für Unternehmen. Der Bildungssektor erhielt über den „Digitalpakt Schule“ ca. 100 Millionen Euro für den Ausbau der Infrastruktur und entsprechende digitale Bildungsangebote (vgl. DESI 2020, S. 4). In der subjektiven Wahrnehmung von Eltern und Schüler_innen fiel deutschen Schulen der Wechsel zum digitalen Unterricht im internationalen Vergleich aber beson­ders schwer. Nur wenige empfanden den Übergang als reibungslos oder gut organisiert (vgl. Welt 2020).

3.4 Zusammenfassung

Die Digitalisierung wirkt tief greifender, schneller und globaler als alle vorherigen Verän­derungen in der Menschheitsgeschichte. Ihre Bedeutung ist sehr komplex und vielfältig. Sie hat rasante Veränderungen in unserer Gesellschaft ausgelöst, weswegen von einer „digitalen Revolution“ gesprochen werden kann. Besonders die Rolle des Internets als entscheidender Motor der Digitalisierung und als Ursprung zahlreicher Schlüsseltechno­logien sticht hervor. Informationen, Daten, Bildung und Wissen werden zu zentralen Gü­tern dieses Informationszeitalters. Deutschland ist im EU-Vergleich nur durchschnittlich digitalisiert und verhältnismäßig abgeschlagen. Kleinere Länder sind oft voraus. Vor al­lem die Digitalisierung ländlicher Gebiete verläuft in Deutschland problematisch. Die Ver­fügbarkeit von Internetanschlüssen, Mobilfunknetzen sowie Glasfaserverbindungen sind dabei die gewichtigsten Kritikpunkte. Groß ist auch die Kritik an behördlichen Diensten im Netz, die in der EU weit abgeschlagen zurückliegen. Politische Bemühungen sind zwar zu verzeichnen, aber nicht immer ausgereift. Schon heute herrscht ein Fachkräftemangel im IT-Sektor, der sich künftig nur noch verstärken dürfte. Lichtblicke sind der 5G-Mobil- funkausbau und die Entwicklung autonomer Systeme, bei denen Deutschland aktuell eine Vorreiterrolle einnimmt. Gesellschaftliche Barrieren entstehen für ältere und bil­dungsferne Menschen sowie für Frauen gegenüber Männern. Die Corona-Pandemie hat Fortschritte erzwungen, aber gleichzeitig großen Handlungsbedarf offengelegt.

4 Die Arbeit in Kindertageseinrichtungen

Nachdem sich die bisherige Arbeit der Digitalisierung gewidmet hat, sollen nun die Ar­beitsprozesse von Kita-Leitungen im vorschulischen Bereich ausführlich beschrieben werden. Anschließend soll diese Darstellung durch einen ersten kurzen Überblick zum aktuellen Stand der Digitalisierung in Kitas ergänzt werden.

4.1 Die Arbeitsprozesse einer Führungskraft in Kindertageseinrichtungen

Einige Vorbemerkungen sollen vorangestellt werden.

Die Aufgaben einer Kita-Leitung sind vielfältig und sie variieren je nach Einrichtungsgrö­ße, Konzeption, Träger, Bundesland usw. stark (vgl. Möller, Schlenther-Möller 2018, S. 111). Diese Beschreibung kann jedoch nicht jede Besonderheit berücksichtigen und sie wird sich auf die wichtigsten Tätigkeiten beschränken.

Häufig wird die Leitung von einer Stellvertretung unterstützt und bei Abwesenheit von ihr vertreten. In kleineren Häusern kann es vorkommen, dass sie selbst anteilig in der Grup­pe mit Kindern tätig wird. Die Einrichtungsleitung arbeitet im Auftrag des Trägers der Ein­richtung und ist diesem oder der Geschäftsführung unterstellt. Sie ist leitende päd. Fach­kraft, die die Kita in der Öffentlichkeit repräsentiert und Vorgesetzte des Teams. Überstellt ist sie der Stellvertretung, allen päd. Fach- und Hilfskräften sowie Praktikant_innen und Freiwilligendienstleistenden, ggf. auch dem Haus- und Reinigungspersonal (vgl. ebd., S. 259). Ein Teil der Fürsorgepflicht des Arbeitgebers wird in die Leitungsfunktion übertra­gen. Die Leitung verfügt über das Hausrecht, ist weisungsbefugt und sie gibt sämtliche Informationen in der Kita weiter, um reibungslose Arbeitsabläufe zu ermöglichen. Eltern schließen mit dem Träger der Einrichtung einen Betreuungsvertrag. Die Leitung ist ver­pflichtet, dessen Einhaltung zu gewährleisten, indem sie Vorschriften zur Hygiene, die Aufsichts- und Verkehrssicherungspflicht sowie die Sorge um das Kindeswohl garantiert und sichert. Diese Pflichten können an das Team delegiert werden (vgl. ebd., S. 259ff.).

Möller und Schlenther-Möller haben eine Strukturierung der Arbeitsprozesse entwickelt, die für die folgende Gliederung als Vorlage genutzt wurde (vgl. ebd., S. 3ff.). An einigen Stellen werden die Arbeitsprozessbeschreibungen um Informationen zu materiellen, räumlichen und zeitlichen Strukturen ergänzt, wenn sie für den weiteren Verlauf der Ar­beit Relevanz besitzen.

4.1.1 Mitarbeiterführung und Teamentwicklung

Die Führungskraft kann bei der Personalauswahl, bei Bewerbungsgesprächen und damit verbundenen Entscheidungen zur Einstellung von neuem Personal einbezogen werden (vgl. ebd., S. 260). Der Prozess der Einarbeitung päd. Fachkräfte erfolgt sowohl durch das Team als auch in Zusammenarbeit mit der Leitung. Sie führt Belehrungen, Orientie- rungs- und im weiteren Verlauf regelmäßige Evaluationsgespräche durch (vgl. Bremi 2019, S. 548ff.). Dabei wird die Einrichtung und Konzeption vorgestellt sowie die persön­liche Situation der Mitarbeiter_in analysiert. Es werden Ziele für die Einarbeitungsphase gesetzt und in der Folge überprüft (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 260). Kommu­nikation ist zentraler Bestandteil der Arbeit einer Kita-Leitung. Sie vollzieht sich mündlich, aber auch über schriftliche und elektronische Kanäle. Die Mitarbeiterentwicklung und -förderung erfolgt vorwiegend über Individualgespräche zwischen Leitung und Mitarbei- ter_in („Mitarbeitergespräch“) (vgl. ebd., S. 127/130). Die Anlässe sind vielfältig. Kritik-, Anerkennungs-, Beratungs-, Informations-, Konflikt-, Beschwerde-, Evaluations- und Per­spektivgespräche sind jederzeit möglich (vgl. ebd., S. 147/188). Wichtig sind Tür- und Angelgespräche sowie Small Talk, um Informationen weiterzugeben, alltägliche, dienst­lich-rechtliche und besonders päd. Sachverhalte zu klären und eine positive Beziehung zu den Mitarbeitenden aufzubauen (vgl. ebd., S. 148). Zentral ist zudem die Durchfüh­rung von Jahresgesprächen, die beide Seiten das vergangene Jahr reflektieren lassen, um alte Ziele zu überprüfen und neue zu setzen oder auch berufliche wie persönliche Perspektiven und Bedarfe zu erörtern (vgl. ebd., S. 197/260). Solche Gespräche sind stets zu protokollieren (vgl. ebd., S. 177f.). Die Entwicklung und Förderung des Teams geschieht vorrangig in strukturierten Teamberatungen, z. B. für das gesamte Haus, einen Kita-Bereich oder themenspezifische Arbeitsgruppen. Die Anlässe und Themen sind auch hier sehr unterschiedlich und werden typischerweise im Team zusammengetragen. Alternativ werden Schwerpunkte durch die Leitung oder den Träger bestimmt (vgl. ebd., S. 37). Bei der Durchführung sind sämtliche Organisationsformen, Präsentations- und Visualisierungsmethoden als Hilfsmittel denkbar, um Inhalte darzustellen und für eine produktive wie angenehme Atmosphäre zu sorgen (vgl. Gundrum et al. 2019, S. 210ff.). Zudem ist die Protokollführung zu klären. Analog erfolgen Bereichsberatungen und „Jour fixe“-Formate, z. T. auch ohne Anwesenheit der Leitung. Sie dienen der effektiven und persönlichen Abstimmung ohne größeren Aufwand (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 37). Die Häufigkeit und Dauer dieser Sitzungen variiert. Interne Informationsbereiche im Personalraum sowie öffentliche Informationstafeln und -aussteller, die sich oft im Ein­gangsbereich der Kita und vor den Gruppenzimmern befinden, stellen ebenso zentrale Informationsmedien dar. Sie informieren bspw. über Personalveränderungen (z. B. Zu- und Abgänge, Bereichswechsel, Abwesenheiten), Kita-Ereignisse, externe Dienstleister, den Dienst- und Urlaubsplan, Arbeitsanweisungen oder das Notfallmanagement (vgl. ebd., S. 31). Der gelingende Informationsaustausch im Team und die Klärung der dafür geeigneten Methoden sind essenzielle Voraussetzungen, um gute päd. Arbeit leisten zu können (vgl. ebd., S. 56).

4.1.2 Pädagogik, Qualitätsmanagement und Konzeptionsentwicklung

Die Leitung ist für die päd. Arbeit hauptverantwortlich. Sie gibt Orientierung und stellt ein Klima in der Einrichtung her, welches leistungsfördernd auf das Team wirkt. Die Mitarbei­tenden sollen ressourcen- und stärkenorientiert eingesetzt und so motiviert und gefördert werden (vgl. Kauffeld 2019, S. 127). Die Leitung informiert sich und das Team über fach­liche Entwicklungen. Sie transferiert diese Inhalte z. B. bei Teamberatungen, kollegialen Fallberatungen oder durch die Bereitstellung von Arbeitsmaterialien sowie Fortbildungs­und Weiterbildungsangeboten in die Praxis. Sie beobachtet das Verhalten der Mitarbei­tenden und deren päd. Arbeit im Alltag (z. B. bei Hospitationen), bietet fachliches und be­darfsgerechtes Feedback sowie Anleitung an und gibt in Reflexionsgesprächen neue Im­pulse. Wenn nötig, korrigiert sie Verhalten und spricht Er-/Abmahnungen aus, wobei Kündigungen zumeist durch den Träger erfolgen und von der Leitung nur angeregt wer­den. Die Ausstellung von Arbeitszeugnissen, Arbeitsberichten und Beurteilungen ist ebenso Leitungsaufgabe. Bei großen Personalengpässen kann es vorkommen, dass Führungskräfte selbst im Gruppendienst aktiv werden (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 180/260).

Qualitätsansprüche in der Frühpädagogik ergeben sich durch komplexe Erfordernisse aus dem Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag und vor dem Hintergrund gesell­schaftlicher Veränderungen (vgl. Becker-Stoll; Wertfein 2013; S. 849). Pädagogische Qualität ist gegeben, „wenn die jeweiligen pädagogischen Orientierungen, Strukturen und Prozesse das körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Wohlbefinden und die Entwicklung und Bildung der Kinder in diesen Bereichen aktuell wie auch auf Zukunft gerichtet fördern und die Familien in ihrer Betreuungs- und Erziehungsaufgabe unterstüt­zen“ (Tietze 2008, S. 17). Das Qualitätsmanagement in Kitas dient damit der Erfüllung gesetzlicher Vorgaben sowie der Klärung von Haftungs- und Wirtschaftlichkeitsfragen. Zentral ist die Sicherung des Kindeswohls. Arbeitssicherheit und Gesundheitsschutz sind weitere wichtige Grundlagen. Unter Wirtschaftlichkeit ist zunächst die Kostendeckung der Einrichtung zu verstehen. Darunter sind aber folglich Aspekte der päd. Qualität sowie der Zufriedenheit von Mitarbeiter_innen und Kund_innen zu zählen. Kund_innen sind Eltern sowie die lokalen Jugendhilfeträger. Die Qualitätsentwicklung geschieht mithilfe von zahl­reichen Qualitätskonzepten, wie z.B. der „Kronberger Kreis“, die „Kindergarten-Ein­schätz-Skala“ (KES-R) und das Konzept nach DIN EN ISO 9000 (vgl. Möller; Schlenther- Möller 2018, S. 123ff.).

Die Entwicklung einer päd. Konzeption ist Teil des gesetzlichen Auftrags einer Kita. Sie muss schriftlich niedergelegt werden und an die Eltern als Bestandteil des Betreuungs­vertrages ausgegeben werden. Inhaltlich hat sie einen verbindlichen Charakter für die Arbeit in der Kita. Hier sind Ziele und Standards der Pädagogik zu finden, Grundsätze zur Erziehungspartnerschaft und zur Kooperation mit anderen Institutionen dargestellt sowie wichtige Rahmenbedingungen der spezifischen Einrichtung beschrieben (vgl. ebd., S. 225f.). In diesem Zusammenhang ist die ständige Weiterentwicklung der Konzeption aufgrund sich verändernder Bedarfe zu beachten. Ihre Auslöser sind vielfältig, z. B. El­ternbefragungen, Fachberatung, Fort- und Weiterbildungen, Vorgaben des Trägers oder Gesetzgebers (vgl. ebd., S. 129/141).

4.1.3 Betriebsführung, Finanzierung und Verwaltungsorganisation

Die Betriebsführung ist ein Aufgabenbereich, der viele Querschnittaufgaben abdeckt. Sehr wichtig ist das Aufnahmemanagement von Kindern. Anfragen werden per E-Mail und Telefon sowie über kommunale Portale im Internet initiiert. Hausrundgänge und Vor­stellungsgespräche vermitteln interessierten Eltern typischerweise einen ersten Eindruck. Der Vertragsabschluss beendet den Aufnahmeprozess. Während des Kita-Betriebs ist die Auslastung nach Kinderzahlen zu beachten, um bedarfsgerecht Personal einplanen und offene Plätze in der Einrichtung an neue Kinder vergeben zu können (vgl. Bertels­mann Stiftung 2016, S. 14/19). Eine wichtige Rolle spielt zudem die Gewährleistung der Sicherheit von Haus- und Gartenanlage (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 260f.).

Der Dienstplan ist ein zentrales Instrument der Personaleinsatzplanung. Der Personal­einsatz ist an den tatsächlichen Betreuungsbedarf der Kinder und ihrer Eltern anzupas­sen. Es ist sicherzustellen, dass innerhalb der Öffnungszeiten eine störungsfreie Betreu­ung gemäß gesetzlichen Vorgaben zur Fachkraft-Kind-Relation möglich ist (vgl. Bertels­mann Stiftung 2016, S. 19). Ansprüche und Bedürfnisse der Mitarbeiter_innen sind dabei zu beachten (wie Vor- und Nachbereitungszeit, Urlaubsansprüche, Personalgespräche, Teammeetings, persönliche Termine, Fortbildungen). Die Verwaltung von Mehr-, Minder- und Überstunden, die Planung von Krankheitsvertretungen und die Koordination sowie Delegation von Aufgaben und Zuständigkeiten in der Kita zählen dazu. Die Überprüfung und Sicherstellung dienstlicher Vorschriften ist ebenso bedeutsam (vgl. ebd., S. 19f.). Neben dem Dienstplan ist auch der Urlaubsplan mit dem Team festzulegen. Beide Pläne werden normalerweise zentral im Personalraum oder in den einzelnen Bereichen ausge­hängt (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 114).

Die Zuständigkeiten bei der Finanzierung einer Kita variieren sehr stark zwischen den einzelnen Trägern. Die Leitung hat verschiedene Geschäfte zu verantworten, abzuwi­ckeln und zu überwachen. Wichtiges Instrument ist der Haushalts- oder auch Wirt­schaftsplan für die Kostenrechnung und das Controlling (vgl. ebd., S. 92/106). Im Haus­haltsplan findet sich eine systematische Übersicht aller verfügbaren Haushaltsmittel für das Haushaltsjahr, die der Aufgabenerfüllung einer Kita dienen. Er enthält alle Einnah­men und Ausgaben (vgl. ebd., S. 98f.).

Die Kita-Leitung arbeitet im Normalfall in einem separaten Büro mit einer typischen Bü­roausstattung aus PC mit Internet, Office- und E-Mail-Software, Telefon, Kopierer, Fax und zahlreichen Aktenordnern. Sämtliche Informationen zur Kita laufen hier zusammen. Kinder werden bspw. abgemeldet und Eltern geben persönliche Veränderungen (Kon­taktdaten, Betreuungsstunden etc.) weiter. Mitarbeiter_innen stellen Urlaubs-, Freistel- lungs- oder Fortbildungsanträge, melden sich krank oder werden über Dienstplanände­rungen informiert (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 19). Externe Firmen (z. B. die Rei- nigungs- oder Essensfirma) treffen Absprachen und werden koordiniert (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 176). Die Kommunikation in der Kita erfolgt dabei größtenteils persönlich oder per Post und Fax sowie über das Telefon und zunehmend auch E-Mails (vgl. ebd., S. 149). Der Büro-Alltag ist geprägt von regelmäßigen Arbeitsphasen an PC und Fotokopierer. Dies dient v. a. der Informationssicherung und -weitergabe, z. B. durch die sichere Archivierung im Büro sowie über öffentlich Aushänge (vgl. Bertelsmann Stif­tung 2016, S. 26). Die Arbeit am PC erfolgt häufig über das Internet als Informationsquel­le sowie über Textverarbeitungs- und Tabellenkalkulationssoftware. Typisch ist ein zentra­ler E-Mail-Account mit entsprechender Zugangssoftware, der meist ausschließlich von der Leitung verwaltet wird und vorwiegend der Kommunikation mit Eltern und externen Parteien dient (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 121). Zahlreiche Unterlagen wer­den in Akten und Ordnern gelagert. Ausgaben sind mit Belegen zu dokumentieren. Prüf­protokolle (TÜV, Arbeits- und Brandschutz etc.) und Inventarlisten sind zu archivieren (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 19f.). Kinder- und Personalakten, Betreuungsverträ­ge, Abrechnungen, Unfallmeldungen und Erste-Hilfe-Leistungen, Zeugnisse, Dienst- und Urlaubspläne, aber auch Gesprächsprotokolle mit Eltern, Teammitgliedern und externen Partner_innen sind wichtige, sicher zu lagernde Dokumente. Gesetzliche Fristen zur Auf­bewahrung verschiedener Dokumente sind bei der Lagerung und besonders vor Vernich­tung dieser zu beachten (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 111ff.).

4.1.4 Öffentlichkeitsarbeit und Marketing

Öffentlichkeitsarbeit ist für jede Kita zur Gewinnung und Erhaltung von Kund_innen be­deutsam, da sie in ihrer Existenz größtenteils davon abhängig ist, ob genügend Kinder betreut werden oder nicht. Eltern sind zunächst Teil der Öffentlichkeit und potenzielle Kunden. Kitas sind daher immer öfter bestrebt, sich für diese als attraktive Einrichtungen am Markt zu profilieren (vgl. Fl0gstad, Helle 2016, S. 210). Zur Öffentlichkeitsarbeit kann Reklame und Werbung sowie die Beziehungsgestaltung nach innen und außen gezählt werden. Die Beziehungen sind v. a. im Team, zu den Eltern, zum Träger, zur regionalen Öffentlichkeit im Sozialraum und zur Fachöffentlichkeit zu gestalten (vgl. Möller; Schlen- ther-Möller 2018, S. 193f./219). Die positive wie moderne Darstellung der Einrichtung und des Teams sowie die angemessene Präsentation und Kommunikation von Informa­tionen bspw. zu den Leistungen und zum Profil der Kita sind dabei wichtig. Unter Marke­ting ist vor allem Werbung für die eigene Einrichtung zu verstehen. Hierbei geht es nicht nur um die Kommunikation mit potenziellen Eltern und der bestehenden Elternschaft, sondern bspw. auch um die Anbahnung von Sponsorings (vgl. ebd.).

Die Gewinnung und Einarbeitung neuer Mitarbeiter_innen, die Verwendung von internen Kalendern und Dokumenten (z. B. zu Regeln, Abläufen, Standards, Tagesstrukturen, Be­lehrungen, Protokollen, Fortbildungsangeboten, Fachzeitschriften und -bücher) zur Jah­resplanung und Organisation oder Teamberatungen können genauso unter Öffentlich­keitsarbeit verstanden werden wie bspw. die Gestaltung und Präsentation der Kita und des Trägers (auch Logos, Corporate Design etc.). Bemerkenswerte Veranstaltungen im Kitajahr sind der Tag der offenen Tür, (thematische) Elternabende, Jubiläen, Fortbil­dungstage, größere Ausflüge (z. B. Abschlussfeiern der Vorschüler_innen, Wandertage), jahreszeitgebundene Events zur Oster- oder Weihnachtszeit. Feierlichkeiten wie Som­mer- und Herbstfeste, Floh- und Wintermärkte sind typische Höhepunkte. Die öffentliche Kommunikation erfolgt primär über große Informationstafeln und Aushänge im Eingangs­bereich. Ihnen kommt eine wichtige Orientierungsfunktion beim Betreten der Kita zu und Besucher_innen werden über Aktivitäten, Vorkommnisse und Veränderungen in der Ein­richtung informiert (vgl. ebd., S. 194ff.).

Öffentlichkeitsarbeit beinhaltet weiterhin den Empfang von Gästen, die externe Informati­onsweitergabe und Kontaktpflege, z. B. über Elternbriefe und digitale Newsletter, über eine Homepage und Social Media Accounts. Feedbackkästen, Imagefilme, Flyer, Pres­semeldungen und -anzeigen sind weitere Möglichkeiten. Die Pressearbeit erfolgt über Pressemitteilungen in Tages- und Werbezeitungen. Es sind ggf. Jahresberichte und Sta­tistiken für Träger, Kooperationspartner und die Fachöffentlichkeit zu erstellen (vgl. ebd., S. 194f./201ff.). Feste Kooperationen sind am Übergang zur Grundschule typisch. Dazu gehören Kennenlerntreffen und Besichtigungen der zukünftigen Schule und Gruppe. Ähnliches gilt für die Zusammenarbeit mit Fachschulen, die Praktikant_innen entsenden, die in der Einrichtung Praxiserfahrung sammeln können. Architekt_innen, Grundstücks- verwalter_innen und Sicherheitsinspekteur_innen sind ebenso typische Kooperations- partner_innen wie verschiedene Fachdienste. Hierzu zählen Kinder- und Jugendzahnkli­niken mit Prophylaxeangeboten und Zahnuntersuchungen sowie das Gesundheitsamt, der sozialpsychiatrische Dienst und Erziehungsberatungsstellen. Förderangebote der Ergo- und Logopädie sowie der Frühförderstellen sind ebenfalls anzutreffen. Weitere Zielgruppen der Öffentlichkeitsarbeit sind z. B. Spender_innen, Vorstände, Politiker_in- nen und regionale Verwaltungsmitglieder, Dachverbände und Hilfsorganisationen, Ko­operationspartner wie Grundschulen, Beratungsstellen, Altenheime und Kirchen (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 16f.).

4.1.5 Zusammenarbeit mit Eltern, Einrichtungsträger und Jugendhilfe

Die Zusammenarbeit mit Eltern steht unter dem Leitbegriff der Erziehungspartnerschaft. Sie ist eine essenzielle Voraussetzung für erfolgreiche Pädagogik in der Kita, die in § 1 SGB VIII Abs. 3 zudem gesetzlich verankert ist (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 231). Die Erziehungspartnerschaft beginnt zumeist mit Führungen in der Einrichtung für interessierte Eltern und Vorgesprächen. Sollte sich das elterliche Interesse bestätigen, kommt es im Anmeldegespräch zur Vertragsunterzeichnung. Die Formen der Zusam­menarbeit fanden in den letzten Gliederungspunkten schon häufig Erwähnung. Typisch sind Sprechstunden, Elternbriefe, Aushänge, Tür- und Angelgespräche sowie alltäglicher Small Talk zur Kontaktpflege mit der Elternschaft und deren regelmäßiger Information. Veranstaltungen für Eltern fördern ihre Vernetzung untereinander. Elterngespräche kön­nen neben dem Informationscharakter auch der Beratung dienen oder Probleme thema­tisieren (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 14). Die Kitabetreuung endet im Normalfall mit einem Abschlussgespräch am Übergang in die Grundschule. Eltern, die im Elternrat beteiligt sind, arbeiten aktiv mit der Kita-Leitung zusammen. Sie treffen sich zu gemein­samen Sitzungen und nehmen Einfluss auf Entscheidungen wie die Wahl des Essenan­bieters oder die Festlegung von Schließtagen. Zudem gibt es die Möglichkeit, einen För­derverein zu gründen. Tägliche Elternpflicht ist das selbstständige Eintragen in die An­wesenheitsliste der Kita-Bereiche. Dabei werden Bring- und Abholzeiten dokumentiert, um von der Leitung mit den individuell vereinbarten Betreuungsstunden abgeglichen zu werden (vgl. Möller; Schlenther-Möller 2018, S. 42f./260f.). Es existieren vielfältige Mög­lichkeiten, wie Eltern über die Bildungsarbeit in der Kita informiert und bedarfsgerecht unterstützt werden können. Portfolios und Aushänge, die die Entwicklung des Kindes do­kumentieren, sind typisch. Spezielle Bildungs- und Beratungsangebote z. B. zu Erzie­hungsfragen, Bildungsthemen oder zu weiterführenden Hilfeangeboten von Fach- und Beratungsdiensten können von der Kita angeboten werden. Einige Einrichtungen ermög­lichen Eltern den Aufenthalt in Elterncafés (vgl. ebd., S. 233/261).

Die Zusammenarbeit mit dem Träger einer Kita ist individuell geregelt und daher sehr unterschiedlich. Situative Absprachen im Tagesgeschäft sowie regelmäßige Leitungsbe­ratungen zur gegenseitigen Information und Abstimmung zu personellen, finanziellen oder rechtlichen Gegebenheiten sind vorstellbar (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 15). Die Kommunikation zu dringlichen Inhalten (z. B. Baumängel), Geschehnissen (Kindes­wohlgefährdung) und Veränderungen (Personal- oder Kinderwechsel) in der Kita erfolgt umgehend. Haushaltsplanung und Bewirtschaftung liegt vorwiegend im Zuständigkeits­bereich der Kita-Leitung. Der verfügbare Etat wird jedoch im Normalfall durch Trägerver­antwortliche vorgegeben. Die Kooperation mit öffentlichen Trägern der Jugendhilfe (i. d. R. dem Jugendamt) dient der Erfüllung gesetzlicher Vorgaben. Sie geben wichtige Infor- mationen an die Einrichtungen weiter und können z. B. an der Betreuungsplatzvergabe maßgeblich beteiligt sein (bspw. über digitale Elternportale) (vgl. Möller; Schlenther-Möl- ler 2018, S. 125/259f.).

4.2 Der Stand der Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen

Die IT-Ausstattung von Kitas variiert stark (vgl. Nieding; Blanc; Goertz 2020, S. 1). Sie ist aber oftmals sehr begrenzt und besteht vorwiegend aus Digitalkameras und PCs oder Laptops. Tablets sind in nur ca. 7 % aller Einrichtungen anzutreffen. Positiv zu bemerken ist, dass sich die Verfügbarkeit dieser digitalen Endgeräte in den letzten Jahren spürbar erhöht hat und die Unzufriedenheit der päd. Mitarbeiter_innen mit dieser Situation abge­nommen hat. Nach wie vor sind jedoch 42 % der päd. Fachkräfte nicht zufrieden mit der Ausstattung in ihrer Einrichtung (vgl. AGBBE 2020, S. 240). Träger schätzen die Haltung ihrer Mitarbeiter_innen als der Digitalisierung skeptisch sowie verunsichert gegenüber­stehend ein und vermuten mangelhafte mediale Kompetenz (vgl. Nieding; Blanc; Goertz 2020, S. 1). Vorhandene Geräte werden heute vorwiegend als Organisationshilfe ge­nutzt, jedoch bestehen Tendenzen, die auf eine steigende und regelmäßigere Verwen­dung digitaler Technologien in der mittelbaren und unmittelbaren päd. Arbeit hindeuten. Im europäischen Vergleich begann Deutschland spät, sich mit der Digitalisierung im Ele­mentarbereich zu befassen. Skandinavische Staaten nehmen eine Vorreiterrolle ein. Ins­gesamt wird der Digitalisierung im frühkindlichen Bildungsbereich in Europa ein niedriger Stellenwert beigemessen (vgl. AGBBE 2020, S. 254f.). Gezielte Maßnahmen zur digita­len Förderung sind nur schwer zu finden. Im Jahr 2019 wurde der „MINT-Aktionsplan“ präsentiert, der vielfältige Fördermaßnahmen in sich bündelt, die das Interesse an Ma­thematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) anregen sollen (vgl. DESI 2020, S. 10). Das „Haus der kleinen Forscher“ ist Bestandteil dieses Aktionsplanes mit zahlreichen Veröffentlichungen für die frühkindliche Pädagogik (vgl. BMBF o. J.). 2019 trat das „Gute-KiTa-Gesetz“ in Kraft. Dieses soll die Qualität und Teilhabe in der Kita mit Mitteln vom Bund (ca. 5,5 Mrd. Euro) weiterentwickeln, wobei die konkrete Ausgestaltung auf Länderebene erfolgt. Es wurden zehn unterschiedliche Handlungsfelder in der früh­kindlichen Bildung identifiziert. Keines der zehn Felder thematisiert die Digitalisierung di­rekt, allerdings sind Investitionen z. B. unter den Punkten „Starke Kitaleitung“, „Qualifi­zierte Fachkräfte“ oder „vielfältige päd. Arbeit“ durchaus denkbar. Zum jetzigen Zeitpunkt sind große Teile der verfügbaren Budgets jedoch schon aufgebraucht, meist um die Fachkraft-Kind-Relation zu verbessern oder Elterngebühren zu senken (vgl. AGBBE, S. 75/85). Während der Corona-Pandemie gewann Digitaltechnik auch in Kitas ersten Er­hebungen zufolge an Bedeutung. Videonachrichten wurden zur Kontakterhaltung ge­nutzt. Allerdings gibt es hierzu bisher nur begrenztes Datenmaterial (vgl. ebd., S. 298).

4.3 Bewertung und Zusammenfassung

Heute erreicht kein deutsches Bundesland die wissenschaftlichen Empfehlungen zur Fachkraft-Kind-Relation („Personalschlüssel“) in der Kita, die als wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Pädagogik gilt (vgl. Herrmann 2020). Trotz dieser Stellung als zentrales päd. Qualitätsmerkmal wurden kaum Verbesserungen in der Personalsituation in den letzten Jahren realisiert (vgl. ebd.). Parallel steigen die Anforderungen an das Kita-Per­sonal durch mittelbare päd. Tätigkeiten wie komplexe Beobachtungs- und Dokumentati­onserfordernisse, Qualifikationserwartungen sowie zusätzliche Zeitbedarfe, z. B. für El­tern- und Teamgespräche. Ausfälle durch Krankheit und Urlaub werden in den allermeis­ten Fällen nicht berücksichtigt, wodurch der Arbeitsalltag noch stärker belastet wird. Zeit­liche Ressourcen für die individuelle Arbeit mit Kindern sowie für die Planung, Durchfüh­rung und Reflexion der Pädagogik sind dadurch immer seltener zu finden (vgl. ebd.).

Die Arbeitsprozesse einer Kita-Leitung sind vielfältig, komplex und herausfordernd. Die zur Verfügung stehende Zeit ist sehr knapp bemessen. Oftmals ist mehr Arbeitszeit auf­zubringen als vertraglich zugesichert. Kommunikative Aufgaben nehmen in der Praxis den größten Teil der Leitungsarbeit ein. Vergleichsweise wenig Zeit bleibt für die Weiter­entwicklung der päd. Qualität und Konzeption. Hindernisse sind mangelhafte technisch­materielle, personelle und zeitliche Ausstattungen auf Leitungsebene, um die Entwick­lung einer Kita effizienter beeinflussen zu können. Negative qualitative Konsequenzen ergeben sich damit für alle Arbeitsbereiche: für Management- und Verwaltungsaufgaben sowie für die Pädagogik, die Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit und die Teamentwicklung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016, S. 27).

Kitas sind hinsichtlich ihrer IT-Infrastruktur mäßig bis schlecht ausgestattet. Es herrscht eine relative Unzufriedenheit mit diesem Umstand, allerdings hat sich die Situation und deren Wahrnehmung in den letzten Jahren aus Sicht von Fachkräften und Leitungen verbessert. Von Seiten der Politik gibt es wenig bis keine Förderinitiativen und -mittel, die sich - wie beim Digitalpakt Schule - spezifisch der Digitalisierung widmen. So kann die digitale Entwicklung heute nur durch Mittel aus dem jährlichen Kita-Haushaltsplan oder indirekt aus anderen Förderangeboten und Spenden ermöglicht werden, wenn die jewei­ligen Entscheidungsträger (z. B. Kita-Leitungen, Trägerverantwortliche oder Politiker_in- nen) die Potenziale erkennen und nutzen wollen.

[...]

¹ Der Autor verwendet in dieser Arbeit das Gender Gap („ _ “) zur schriftsprachlichen Darstellung aller sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten.