Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Eine theoriegeleitete Untersuchung von Alphakurs-Lehrwerken


Hausarbeit, 2020

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Arten und Ursachen von Analphabetismus
2.2 Stufenmodelle des Schrifterwerbs
2.3 Methodik des Alphabetisierungsunterrichts

3. Umsetzung der Methodik in Alphakurs-Lehrwerken

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Phänomen des sogenannten Analphabetismus wurde in den letzten Jahren durch Studien wie PISA vermehrt offengelegt. Die empirische Studie „leo.-Level One“ aus dem Jahre 2011 belegt, dass in Deutschland 7,5 Millionen Menschen leben, die zur Gruppe der funktionalen Analphabet*innen (APB) zählen. Von diesen sprechen circa 40 % eine andere Erstsprache als Deutsch. Innerhalb der Gruppe der Zugewanderten seit 2015 befinden sich auch zunehmend Erwachsene, die in ihrer Erstsprache nicht alphabetisiert sind (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 395). Die Anzahl von Teilnehmenden in Alphabetisierungskursen ist ebenfalls prozentual gestiegen. Betrug diese in den Jahren zwischen 2005 und 2014 noch 10 %, stieg diese im Jahr 2016 bereits auf 16,8 % an.

Diese Zahlen verdeutlichen die Wichtigkeit des Themas Alphabetisierung in der Zweitsprache hinsichtlich sprachlicher Bildung und Integration und betonen damit die Bedeutung der Alphabetisierungsarbeit, die auch gleichzeitig vor großen Herausforderungen steht (vgl. Bachtsevanidis 2018: 171). Denn Lehrkräfte haben sich lange Zeit vor der Aufgabe befunden, eine Zielgruppe zu unterrichten, die von einer hohen Heterogenität geprägt ist und für die sowohl Unterrichtskonzepte als auch Materialien fehlen. Erst seit 2005 ist in diesem Bereich überhaupt eine Entwicklung zu beobachten. Dennoch befindet sich die Forschung über Alphabetisierung von Menschen mit der Zweitsprache Deutsch noch am Anfang (vgl. Feldmeier 2010: 6).

Im Kontext von Schule liegt das Lernziel der Alphabetisierung vor allem in der Vorbereitung auf den deutschsprachigen Unterricht und die Beschulung im Regelunterricht. Alphabetisierung ist damit für Lerner*innen die Grundvoraussetzung des Sprachenlernens. In der Primarstufe können unter Berücksichtigung der Zweitsprache noch Alphabetisierungsansätze gewählt werden, die dem Regelunterricht entsprechen. Bereits ab der 5. Klasse wird jedoch eine basale Lese- und Schreibekompetenz erwartet, sodass die Methoden des Regelunterrichts hier keine Anwendung mehr finden können. Der Alphabetisierungsprozess ab der Sekundarstufe I ähnelt daher stark dem der Erwachsenen.

Es muss somit zwangsläufig zwischen der Alphabetisierung von Kindern und Erwachsenen unterschieden werden. Die Rahmenbedingungen für die Alphabetisierung von Erwachsenen werden dabei vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) vorgegeben, die Alphabetisierung von Kindern und Jugendlichen obliegt den Ländern (vgl. Bachtsevanidis 2018: 180-181). Da es für die verschiedenen Niveaustufen des Spracherwerbs bereits eine große Bandbreite an Unterrichtsmaterialien gibt, rücken an dieser Stelle hingegen die Lehrwerke für die (Grund)-Alphabetisierung in den Fokus der Betrachtung. Es stellt sich daher die Frage, wie die Erkenntnisse der aktuellen Forschung methodisch in verschiedenen Alphakurs-Lehrwerken umgesetzt werden bzw. welchen konzeptionellen Ansatz diese verfolgen. Als Korpus dieser Untersuchung werden diesbezüglich drei Lehrwerke unterschiedlicher Verlage herangezogen, die sowohl für Kinder und Jugendliche als auch für Erwachsene konzipiert sind.

Zunächst sollen hierfür theoretische Grundlagen geschaffen werden, indem in einem ersten Kapitel Arten und Ursachen von Analphabetismus erklärt werden, um die verschiedenen Bedarfe der Lerner*innen und damit die große Heterogenität der Schülerschaft aufzuzeigen. In einem weiteren Unterkapitel werden die beiden bekanntesten Modelle des Schrifterwerbs vorgestellt, die sowohl für die Erwachsenenalphabetisierung als auch für die Alphabetisierung von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle spielen. Im nachfolgenden Unterkapitel sollen dann die bisherigen durch die Forschung entwickelten methodischen und didaktischen Ansätze für die Alphabetisierungsarbeit erläutert werden, um zuletzt zu untersuchen, ob diese auch in den ausgewählten Lehrwerken Anwendung finden.

Vasili Bachtsevanidis beschäftigt sich in seinem Aufsatz zur Schrift und Schriftlichkeit „Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch“ mit den didaktisch-methodischen Implikationen zur Förderung der Alphabetisierung und der phonologischen Bewusstheit. Er appelliert daran, sich der Heterogenität der Lerngruppen bewusst zu sein und den Alphabetisierungsunterricht als einen Unterricht zu betrachten, der den Zweitspracherwerb fördern soll (vgl. Bachtsevanidis 2018).

Alexis Feldmeier gibt in seinem Werk „Von A bis Z- Praxishandbuch Alphabetisierung“ einen umfassenden Überblick über alle bisherigen theoretischen Erkenntnisse der Forschung zum Thema Deutsch als Zweitsprache (DaZ) für Erwachsene und verknüpft diese zuletzt mit praxisnahen Beispielen. Dabei orientiert er sich an dem vom BAMF vorgegebenen Kerncurriculum für die Alphabetisierung und ergänzt dieses um praxisnahe Aspekte (vgl. Feldmeier 2010).

Das Sozialreferat der Landeshauptstadt München hat zudem einen Leitfaden herausgegeben, der im Rahmen des Förder- und Beratungsprogramms „Schule für alle“ entstanden ist und den Lehrer*innen viele praktische Umsetzungsmöglichkeiten für den Umgang mit Diversität, sprachlicher Vielfalt und Heterogenität mithilfe von Übungsvorschlägen liefern soll. Darüber hinaus erhalten Lehrer*innen hierin alle nötigen theoretischen Grundkenntnisse zum Thema Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018).

Stefan Markov und Elena Waggershauser haben sich darüber hinaus intensiv mit der Alphabetisierung und Schreibentwicklung in der Erwachsenenbildung auseinandergesetzt (vgl. Markov/Waggershauser 2018).

2. Theoretische Grundlagen

Didaktische Überlegungen können nicht getroffen werden, ohne zunächst zwischen Arten und Gründen des Analphabetismus zu unterscheiden. Zudem ist das Stadium des Schriftspracherwerbs, in dem sich die Lerner*innen bereits befinden, relevant. Nur auf diese Weise ist es möglich, den unterschiedlichen Lerner*innenbedarfen gerecht zu werden. Daher soll dieses Kapitel dazu dienen, sich zunächst ausführlich mit dem Begriff und der Bedeutung des Analphabetismus zu beschäftigen, um schließlich aufzuzeigen, wie die Alphabetisierung erreicht werden kann.

2.1 Arten und Ursachen von Analphabetismus

Analphabetismus bedeutet, dass eine Person keine oder nur geringe Kenntnisse der Schriftsprache aufweisen kann. Die verschiedenen Formen des Analphabetismus können auf der Zeitebene und auf der Kenntnisebene unterschieden werden. Auf der Zeitebene wird vom primären und vom sekundären Analphabetismus gesprochen (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396). Primären APB fehlen grundlegende Schreib- und Schriftkenntnisse. Viele Betroffene können ihren Namen und einfache Wörter schreiben sowie Buchstaben erkennen oder benennen. Die wichtigste Fähigkeit der Synthese von Lauten zu Silben und damit das Erlernen von neuen Wörtern ist jedoch nicht vorhanden (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 8).

Die meisten primären APB haben weder im Verlauf der Kindheit noch zu einem späteren Zeitpunkt schriftsprachliche Kenntnisse erwerben können, aus ganz verschiedenen Gründen (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396). Als häufigster Grund wird der mangelnde Schulbesuch genannt, weil es beispielsweise keine Schulen gab oder aufgrund schlechter Infrastruktur oder häuslicher Verpflichtungen nicht möglich war, regelmäßig am Schulunterricht teilzunehmen (vgl. Feldmeier 2010: 16).

Kriege, Armut, Diskriminierungen, körperliche oder geistige Einschränkungen sind ebenfalls als Gründe für den fehlenden Schulbesuch zu nennen (vgl. Bachtsevanidis 2018: 175). Das gemeinsame Merkmal aller Ursachen des primären Analphabetismus ist jedoch, dass diese außerhalb des Verantwortungsbereichs der Betroffenen liegen.

Diese Menschen sind Lernprozessen gegenüber neutral bis positiv eingestellt, da sie sich meist für ihre Schriftunkundigkeit nicht verantwortlich fühlen, sondern die Verantwortung des fehlenden Schulbesuchs von sich weisen können. Neben der Schriftfähigkeit werden durch den Schulbesuch aber auch wesentliche Kompetenzen wie z. B. in Bereichen der Lernautonomie vermittelt, die die Befähigung zum lebenslangen Lernen ermöglichen. Diese ist auch notwendig, um an der deutschen Gesellschaft teilhaben zu können (vgl. Feldmeier 2010: 16-17). Besonders für diese lernungewohnte Zielgruppe sind daher Alphabetisierungskurse von großer Bedeutung und damit zugleich Herausforderung für DaZ-Lehrkräfte (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396).

Sekundärer Analphabetismus liegt hingegen vor, wenn eine Person über einen längeren Zeitraum eine Schule besucht hat, die Lese- und Schreibfähigkeiten aber aufgrund unregelmäßiger Anwendung wieder verlernt hat (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396). Nutzen diese Personen im Laufe des Lebens wenig oder kaum Schrift, kommt es häufig zu einer Regression, d. h. einem Verlernen und der immer selteneren Nutzung der Schrift (vgl. Bachtsevanidis 2018: 175). Dieses Vermeidungsverhalten kann aus Ängsten resultieren, aber auch daraus, dass Schriftsprache in dem Lebensumfeld keine Rolle spielt.

Die Betroffenen tragen durch das Verlernen aktiv dazu bei, das Mindestmaß an schriftsprachlichen Kompetenzen zu unterschreiten. Die vorhandenen literalen Kompetenzen gehen verloren. Im Hinblick auf Nichtmuttersprachler des Deutschen entstehen diese Vermeidungsstrategien häufig daraus, dass die Muttersprachen der Zugewanderten nicht in gleichem Ausmaß in Beruf und Alltag präsent sind und dabei gleichzeitig die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrscht wird (vgl. Feldmeier 2010: 19-20).

Auf der Kenntnisebene wird zwischen totalem und funktionalem Analphabetismus unterschieden. Totale APB sind Menschen, die weder lesen noch schreiben können. In der Regel haben sie keine Schule besucht und verfügen über keine Schrifterfahrung in der Erstsprache und über keine bis geringe Deutschkenntnisse. Das Phänomen tritt überwiegend in Entwicklungsländern auf (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396). Darüber hinaus kann man bei diesen Lernenden nur eine geringe Sprachlernbewusstheit voraussetzen, weshalb diese im Unterricht aufgebaut werden muss. Diese Gruppe ist aber von allen nicht Alphabetisierten vermutlich die kleinste.

Die meisten Teilnehmenden in Alphabetisierungskursen sind funktionale APB. Diese können trotz Schulbesuch nicht ausreichend lesen und schreiben (vgl. Bachtsevanidis 2018: 175).

Briefe oder Zeitungsartikel bspw. könnten zwar entziffert werden, aber der/die Leser*in kann den Sinn des Gelesenen nicht erfassen. Lesen und Schreiben sind damit grundsätzlich vorhanden, der Grad der Literalität genügt aber nicht den eigenen Verwirklichkeitswünschen oder den Ansprüchen der Gesellschaft, in der die Menschen leben (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 8).

Funktionaler Analphabetismus bedeutet damit die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen ist (vgl. Feldmeier 2010: 18).

Da diese Größen jedoch veränderbar sind, ist auch funktionaler Analphabetismus eine wandelbare Größe, d. h. bei steigenden Anforderungen müssen auch die schriftsprachlichen Kompetenzen erhöht werden (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 8). Der funktionale Analphabetismus hängt somit vom Grad des schriftsprachlichen Mindeststandards einer bestimmten Gesellschaft zu einer gegebenen Zeit ab.

Ein Mensch, der per Definition als funktional alphabetisiert galt, kann durch Veränderungen in der Gesellschaft auf einmal nicht mehr funktional alphabetisiert sein. Der Begriff funktional ist damit im Gegensatz zu der Definition des primären Analphabetismus relativ. Der sekundäre Analphabetismus ist dabei als eine Unterform des funktionalen Analphabetismus anzusehen.

Im zu betrachtenden DaZ-Bereich der Alphabetisierungskurse sind einige Menschen mit wenigen Jahren Schulerfahrung zu finden, die durch wenig gefestigte schriftsprachliche Kompetenzen in direkter Folge von Migration als funktionale APB gelten. In einem Land mit einer hoch literalen Gesellschaft wie Deutschland kann aus einem Menschen, der in seinem Heimatland funktional alphabetisiert war, ein/e funktionale/r APB werden, da im Heimatland lesen und schreiben bspw. nur gelegentlich notwendig war.

Zuletzt sind die Zweitschriftlerner*innen (ZSL) zu nennen, die als funktional alphabetisiert gelten, aber keine oder wenige Erfahrungen mit dem lateinischen Schriftsystem haben, da sie in einem nicht-lateinischen Schriftsystem alphabetisiert sind. Diese Form kommt ausschließlich bei der Alphabetisierung von Migrant*innen vor und ist rein formal keine Form des Analphabetismus. ZSL lernen aus rein organisatorischen Gründen oftmals zusammen mit APB (vgl. Feldmeier 2010: 18 ff.). Im Gegensatz zu den primären und funktionalen APB sind sie mit unterrichtsrelevanten Textsorten usw. vertraut, wodurch der Erwerb der Zweitsprache erleichtert wird (vgl. Markov/Waggershauser 2018: 396). Zudem haben sie durch regelmäßige Schulbesuche ausgebildete kognitive Fähigkeiten sowie die Fähigkeit der Synthese. Sollten jedoch auch ZSL in ihrer Erstsprache unzureichend alphabetisiert sein, können auch diese als funktionale APB gelten (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 9).

2.2 Stufenmodelle des Schrifterwerbs

Bei Kindern und Jugendlichen ist die Grenze zwischen ZSL, primären und funktionalen APB fließender als bei Erwachsenen, da auch bei anderen Gleichaltrigen und in Deutschland Aufwachsenden der Sprachlernprozess in der Erstsprache noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Bachtsevanidis 2018: 182).

Uta Frith entwickelte 1985 ein Schriftspracherwerbsmodell für die englische Sprache, das jenen Erwerb bei Kindern in mehreren Phasen modelliert. Es lassen sich hier aber auch Anknüpfungspunkte für das Deutsche und insbesondere den diesbezüglichen Zweitspracherwerb finden. Der Kern des Modells wird von der logographischen, alphabetischen und orthographischen Phase gebildet. Die symbolisch-präliterale und post-literale Phase werden von Frith nur am Rande genannt (vgl. Feldmeier 2010: 29).

„Die Phasen werden nach den Strategien gekennzeichnet, die Kinder zum Lesen und Schreiben verwenden“ (Feldmeier 2010: 29).

In der symbolisch-präliteralen Phase bekommen die Kinder die Möglichkeit, das Konzept des Lesens und der Schrift für sich zu erkennen, indem sie bspw. blättern, scrollen oder mit dem Finger über den Bildschirm wischen. Die Imitation spielt hierbei eine tragende Rolle (vgl. Bachtsevanidis 2018: 182). Beim Lesen von Bilderbüchern entwickeln sie ein Bewusstsein für die Symbolhaftigkeit von Schriftsprache und erkennen Bezüge zur Außenwelt. Durch sogenannte Kritzelbriefe ahmen sie das Schreiben ganzer Texte nach. In dieser Phase können Kinder bereits erste buchstabenähnliche Formen produzieren (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 11). Besonders zu diesem Zeitpunkt ist zudem der Aspekt der phonologischen Bewusstheit bedeutsam, die für den Schriftspracherwerb grundlegend ist (vgl. Feldmeier 2010: 29). Hiermit ist die Fähigkeit gemeint, mündliche Sprache auf unterschiedlichen Ebenen zu manipulieren (vgl. Feldmeier 2010: 36). Kinder sind durch diese Bewusstheit bspw. in der Lage, mündliche Sprache auf Silbenebene zu segmentieren oder Reime zu erkennen. Sie gehört zu den Kompetenzen, die bereits vor Schuleintritt im Bereich Lesen und Schreiben durch anregungsreiche Schriftsprache erworben werden können und unter dem Begriff ungesteuerter Schriftspracherwerb zusammengefasst werden (vgl. Feldmeier 2010: 24 ff.).

In der logographischen Phase erkennen Kinder visuell Wörter, ohne dass sie alle Buchstaben darin entziffern können. Die Fähigkeit zur Synthese liegt noch nicht vor. Sie erkennen somit aus der Anreihung von Buchstaben eine sprachliche Mitteilung. Dabei hilft ihnen der Anfangsbuchstabe, die Länge oder das Bild des Wortes (vgl. Bachtsevanidis 2018: 183). Dies resultiert daraus, dass sich die Kinder Wortbilder einprägen, die sie durch einen direkten Zugang zum internen Lexikon erkennen und schreiben können (vgl. Feldmeier 2010: 30). Die Kinder haben einen Sicht- und Schreibwortschatz, an dem sie sich orientieren. Unbekannte Wörter können sie hingegen nicht lesen (vgl. Feldmeier 2010: 30).

„Die Erkenntnis, dass Worte aus einer festgelegten Abfolge von Lauten bestehen und Laute durch Buchstaben repräsentiert werden, leitet die alphabetische Phase ein. Dabei ist die phonologische Bewusstheit eine wichtige Voraussetzung, um das Wissen um die Graphem-Phonem-Korrespondenz auch in der Verschriftung umzusetzen“ (Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 11). Anders als in der logographischen Phase kann das Kind in dieser alphabetischen Phase mithilfe der entsprechenden Strategie Wörter synthetisieren. Dabei spielen die Buchstabenfolge als auch phonologische Aspekte eine Rolle. Es können jedoch nur lautgetreue Wörter gelesen werden, da das Deutsche kein phonetisches Alphabet aufweist und komplexere Wörter wie <Schuhe> noch schwierig sind (vgl. Feldmeier 2010: 30).

Die eben beschriebene Synthetisierung wird in der orthographischen Phase noch um die Analyse ergänzt. Die Synthese findet weitestgehend automatisiert statt, sodass das Kind die Aufmerksamkeit auf größere Einheiten lenken kann (vgl. Feldmeier 2010: 30). Die Muster und Strukturen werden durch die Eigenheiten der deutschen Rechtschreibung erweitert. Vermehrt werden Morpheme und häufige Buchstabenkombinationen zu Grundeinheiten, wodurch das Kind zügiger lesen kann (vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018: 11). Das Lesen kann sich damit auf die Textebene ausweiten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Eine theoriegeleitete Untersuchung von Alphakurs-Lehrwerken
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
21
Katalognummer
V1139400
ISBN (eBook)
9783346514509
ISBN (Buch)
9783346514516
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DaZ, Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Deutsch, Alphakurs-Lehrwerke
Arbeit zitieren
Ann-Marie Mau (Autor:in), 2020, Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Eine theoriegeleitete Untersuchung von Alphakurs-Lehrwerken, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1139400

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