Förderung literarischer Kompetenzen durch Schreibaufträge. Anhand von Peter Bichsels "Die Tochter"

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schreibkompetenz

3 Entwicklung der Schreibkompetenz

4 Ziele von Unterricht und Schreibaufgaben

5 Literarische Kompetenzen nach Spinner
5.1 Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
5.2 Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
5.3 Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen

6 Schreibauftrag zu Bichsels Die Tochter

7 Auswertung des Schreibauftrages in Hinblick auf die Kompetenzerfüllung

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang 1

Anhang 2

Anhang 3

Anhang 4

[Anm. d. Red.: Die Anhänge 1+2 sind aus urheberrechtlichen Gründen nicht im Lieferumfang enthalten]

1 Einleitung

Schulisches Schreiben ist eine große Herausforderung für Lehrkräfte und Lernende¹ jeden Alters. Als fester Bestandteil des Rahmenlehrplans² ist der Erwerb der Schreibkompetenz jedoch unumgänglich.

Das Schreiben selbst beinhaltet verschiedene Teilkompetenzen, auf welche in der Arbeit noch eingegangen wird. Im Zuge des Seminars Schreiben zu Literatur - Schreibdidaktik in Theorie und Praxis wurde gruppenweise eine Schreibaufgabe formuliert, welche von Lernenden der neunten Klasse bearbeitet wurde. In dieser Arbeit soll ein Schreibauftrag zu Peter Bichsels literarischer Kurzgeschichte Die Tochter hinsichtlich seiner Förderung von Schreibkompetenz untersucht werden. Dafür wird einleitend die Schreibkompetenz näher definiert. Anschließend werden einzelne literarische Kompetenzen nach Kaspar H. Spinner genauer betrachtet und die Schreibaufgabe in Hinblick auf die Förderung dieser Kompetenzen untersucht. Als Untersuchungsgrundlage dienen die Arbeitsergebnisse der Lernenden der neunten Klasse, sowie die von ihnen ausgefüllten Feedbackbögen.

Schreibaufträge dienen der Förderung literarischer Kompetenzen. Inwieweit fördert jedoch der Schreibauftrag zu Peter Bichsels Die Tochter die literarische Schreibkompetenz der Lernenden?

2 Schreibkompetenz

Unter der Schreibkompetenz lassen sich mehrere Aspekte zusammenfassen. Das Schreiben selbst steht in engem Zusammenhang mit dem Lesen und Eruieren von Informationen aus literarischen Texten.

Arne Wrobel schreibt: „[die] Fähigkeit zur Rezeption (Lesen) und Produktion (Schreiben) [...] ist [...] [das] Produkt kultureller Praxis“ (206). Darunter ist zu verstehen, dass das Schreiben jeglicher Textsorten auf verschiedene Fähigkeiten angewiesen ist. Diese sozialen, kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten sind zum einen Voraussetzung für das Schreiben, zum anderen liegt der Ursprung ihrer Entwicklung und Entfaltung im Schreiben selbst (vgl. Wrobel 206).

Das Schreiben ist ein Sammelbegriff für verschiedene Dimensionen des Schreibens. Wrobel definiert beispielsweise das technologische Schreiben, welches das Schreiben als Handwerk versteht. Ein anderer Zugang zur Definition ist das semiotische Schreiben, welche das Schreiben als Produktion einzelner Zeichen definiert. Weiter nennt Wrobel die linguistische Dimension des Schreibens, die das Schreiben als sprachliche Handlung versteht. Abschließend definiert er die operative Dimension, welche das Schreiben als integriert in einen Handlungszusammenhang definiert (vgl. Wrobel 206f.). Somit liegt dem Schreiben eines Textes die „Koordination und Integration kognitiver, kommunikativer, sprachlich-semiotischer, motorischer und weiterer Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Wrobel 207) zugrunde.

3 Entwicklung der Schreibkompetenz

Das Aneignen von Schreibkompetenz wurde vielfach untersucht und mit verschiedenen Modellen begründet. So finden sich kognitive Modelle, wie das von Hayes und Flower, in welchem der Problemlöseprozess im Vordergrund steht. Dieser Prozess ist in ein Aufgabenumfeld eingebettet und zusätzlich in ein kognitives Umfeld, das das Gedächtnis und die Ressourcen des Schreibenden einbezieht (vgl. Wrobel 208). Kritisch wurde hier jedoch bemerkt, dass dieses Modell nicht universal gelte und nur einen gewissen Typ von Schreibenden abdeckt und bezeichnen kann (vgl. Wrobel 209).

Des Weiteren existieren kommunikative Modelle, welche das Schreiben und die Kompetenz dazu als „Form einer komplexen kommunikativen Handlung“ (Wrobel 209) betrachtet. Der kommunikative Ansatz gilt als Erweiterung des kognitiven Modells, in dem die kontextuelle Einbindung, die Aufgabenspezifik, aber auch die Rezipientenorientierung jeden Schreibprozess begleiten (vgl. Wrobel 210).

Ein anderer Ansatz zur Betrachtung der Entwicklung der Schreibkompetenz ist der epistemisch-heuristische, welcher den engen Zusammenhang von Schreiben und Denken besonders betont. Die Entwicklung von Zielen und Erkenntnissen im Schreibprozess liegen vor allem der Wechselwirkung von Schreiben und Denken zugrunde (vgl. Wrobel 210). Das epistemisch-heuristische Modell beinhaltet die Erkenntnis, dass für verschiedene Schreibaufgaben und Schreibtypen unter den Lernenden auch verschiedene Schreibstrategien zum Tragen kommen.

Auch Baurmann hat sich mit dem Komplex der Erforschung des Erwerbs der Schreibkompetenz in seinem Kapitel Schulisches Schreiben im Schnittpunkt von Schreibdidaktik und Scheibforschung auseinandergesetzt. Wie auch Wrobel, referiert er auf Ortner, der zehn Schreibstrategien, welche auch als Schreibmethoden fungieren, unterscheidet:

„1. Schreiben in einem Zug
2. einen Text zu einer Idee schreiben
3. Schreiben von Textversionen zu einer Idee
4. Herstellen von Texten über die redaktionelle Arbeit an Texten (Vorfassungen)
5. Planendes Schreiben
6. Einfälle außerhalb des Textes weiterentwickeln und danach 'nur' niederschreiben
7. Schrittweises Vorgehen, Schritt-für-Schritt-Schreiben
8. Synkretisch-schrittweises, also vermischt-uneinheitliches Schreiben
9. Moderat zerlegendes Schreiben von Produktsegmenten oder Textteilen
10. Extrem produktzerlegendes Schreiben nach dem Puzzle-Prinzip“

(Schulisches Schreiben: Baurmann 251f.)

Diese Zerlegung des allgemein definierten Schreibkompetenzerwerbs und der Idee des Schreibprozesses scheint sinnvoll, da hier sehr universal betrachtet werden kann, auf welchem Stand die individuellen Schreibkompetenzen der Lernenden zu verorten sind. Lernende sollten stets ermutigt werden, neue und fordernde Schreibstrategien zu üben, um ihre Schreibkompetenz zu erweitern.

Allgemein ist festzuhalten, dass die Entwicklung von Schreibkompetenz bislang unzureichend empirisch erforscht wurde, um die einzelnen Schritte genauer definieren zu können.

4 Ziele von Unterricht und Schreibaufgaben

Ein Kernstück des Deutschunterrichts ist unter anderem die Herausbildung und Entfaltung der Schreibkompetenz. Darunter versteht sich vor allem die Arbeit vom Lesen hin zum eigenständigen Schreiben. Kaspar H. Spinner definiert den gewünschten handlungs- und produktionsorientierten Unterricht als Herausforderung, die Lernenden mit literarischen Texten nicht nur begrifflich-analytisch arbeiten zu lassen, sondern ihnen zu helfen, die literarische Sprache und die ästhetischen Ausdrucksformen analysieren und selbst produzieren zu können (vgl. Literaturunterricht 319). Spinner spricht von „spielerisch-kreative[m] Unterricht“ (Literaturunterricht 320). Er referiert auf den rezeptionsästhetischen Ansatz, welchen Wolfgang Iser³ erweitert hat. Hierbei spielt bei der Erschließung des Inhalts eines literarischen Texts vor allem der Lesende selbst eine zentrale Rolle, wohingegen Vorgängermodelle die Autorintention in den Fokus rückten. Spinner vertritt die Ansicht, dass das rezeptionsästhetische Konzept durch die aktive Produktion im Unterricht unterstützt werden soll (vgl. Literaturunterricht 321). Diese Aktivität ist fester Bestandteil in Schulabschlussprüfungen, wie dem Mittleren Schulabschluss und dem Abitur.

Um die Produktivität im Unterricht anzuregen, referiert Spinner auf das Phasenmodell nach Waldmann:

„1. Phase: Lesen und Aufnehmen literarischer Texte
2. Phase: konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte
3. Phase: Textuelles Erarbeiten literarischer Merkmale
4. Phase: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen (epischen) Texten“ (Literaturunterricht 323)

In den vier verschiedenen Phasen finden sich überall einzelne produktive Verfahren, welche abschließend für das Selbst- und Fremdverstehen eine zentrale Rolle spielen. Besonders wichtig ist es für den Unterricht, und somit auch für Schreibaufträge, dass sich Lernende die Fähigkeit aneignen, ein eigenes Vorstellungsbild zum gegebenen literarischen Text zu entwickeln. Dies dient zur „Vergegenwärtigung der Gefühle und Gedanken der Figuren“ (Literaturunterricht: Spinner 327) und leistet somit auch einen Beitrag zum psychologischen Lernen. Dass das Leseverstehen dafür unumgänglich ist, hält Spinner ebenfalls fest. Daraus ergibt sich ein weiteres Ziel des Fachunterrichts, die Freude am Lesen zu stärken (vgl. Literaturunterricht: Spinner 324f.), und das durch Methoden wie Lesetagebücher umzusetzen.

Eine weitere Grundvoraussetzung für produktive Verfahren ist die Analysefähigkeit der Lernenden. Auch hier gibt es verschiedene Ansätze, um diese zu fördern. Beispielsweise können Schreibaufträge des strukturellen oder perspektivischen Umschreibens oder Umformulierens erteilt werden. Andere Zugänge sind inhaltliche oder szenische Interpretationen, welche als Schreibaufträge formuliert werden (vgl. Literaturunterricht: Spinner 328).

[...]

¹ Im Folgenden wird auf Gendering aufgrund der Lesbarkeit verzichtet. Es sind stets jegliche Geschlechter gemeint.

² RLP Teil C

³ Die Erläuterung folgt in einem späteren Kapitel.