Raum- und Unterrichtsgestaltung für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen. Wie können Lernumgebungen bedürfnisorientiert gestaltet werden?

Inhalt

1. Einleitung

2. Schüler*innen mit Lernbeeinträchtigung
2.1 Definition Lernbeeinträchtigung
2.2 Grundlagen empirischer Forschung
2.3 Forschungsstand zur schulischen Inklusion im Förderschwerpunkt Lernen

3. Hattie-Studie
3.1 Die Studie: Visible Learning for Teachers
3.2 Relevante Aspekte für Unterrichts- und Raumgestaltung

4. Unterrichtskonzeptionen
4.1 Offener Unterricht
4.2 Handlungsorientierter Unterricht
4.3 Kooperatives Lernen
4.4 Projektunterricht
4.5 Entdeckendes Lernen

5. Das Klassenzimmer als Lernumgebung

5.1 Abhängigkeit von Unterrichtsgestaltung und Raumgestaltung
5.2 Der Klassenraum als Lernumgebung
5.2.1 Der pädagogische Hintergrund der Lernumgebung
5.2.2 Relevanz des Klassenraumes in Bezug auf Lernbereitschaft
5.2.3 Wichtige Faktoren der grundsätzlichen Ausstattung
5.3 Organisatorische Rahmenbedingungen für den Förderschwerpunkt Lernen
6. Schaffung einer geeigneten Lernumgebung

6.1 Ableitung einer Lernumgebung für Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen
6.2 Mögliche Hürden bei in der Umsetzung

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Wir leben in einer heterogenen Gesellschaft, begegnen tagtäglich neuen Menschen mit verschiedensten Interessenausprägungen, Erfahrungen, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen, lernen neue Seiten an Leuten kennen, die wir nicht an ihnen vermutet hätten und erkennen sie gelegentlich auch an uns selbst.

Auch die Schule wird von solch einem heterogenen Bild geprägt und stellt somit alle Beteiligten vor große Herausforderungen. Diese lohnt es sich jedoch anzugehen, da jede*r die Möglichkeit haben sollte, sich entfalten und entdecken zu können und dabei die nötige Unterstützung zu erhalten.

Lehrkräfte haben die Aufgabe, das Lernen der Schüler*innen zu begleiten und ihnen somit bei ihrer individuellen Entwicklung beiseitezustehen.

Ziel dieser Arbeit ist es, auf Grundlage von Sekundärforschung, ein geeignetes Konzept für Lernumgebungen abzuleiten und vorzustellen. Dieses soll speziell für Schüler*innen geeignet sein, denen der sonderpädagogische Förderschwerpunkt Lernen zugeschrieben wird, da dieser sehr häufig an verschiedenen Schulformen, Schulen und in Klassen vertreten ist.

Dabei gehe ich sowohl von dem personenverankerten als auch von dem soziokulturell bedingten und institutionell erzeugten (vgl. Ellinger, 2013, S. 17) Begriff der Lernbeeinträchtigungen aus.

Zu Beginn dieser Arbeit widme ich mich der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Förderschwerpunkt. Anschließend beschäftige ich mich mit der Bedeutung und dem Zusammenspiel von Raum- und Unterrichtsgestaltung. Dafür werde ich auf verschiedene Faktoren für die Raumgestaltung sowie Unterrichtskonzeptionen eingehen. Im Zentrum steht hierbei die Frage:

Wie können Lernumgebungen für Schüler*innen mit Lernbeeinträchtigungen gestaltet werden?

Dabei greife ich auch die Hattie-Studie Visible Learning for Teachers (Hattie, 2000) auf, welche als Meilenstein für Unterrichtsentwicklung und -qualität angesehen wird und stelle eine Verbindung zwischen dieser und anregender Raum- und Unterrichtsgestaltung für Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen her.

Abschließend leite ich ein Konzept ab, stelle es vor und ziehe ein Fazit.

Ich habe dieses Thema gewählt, da ich in meiner eignen Schulzeit nur wenig Erfahrungen mit verschiedenen Unterrichtskonzepten sammeln konnte. Meist fand der Unterricht sehr lehrerzentriert statt, was oftmals sehr eintönig war und kaum Chancen bat sich eigene Vorgehensweisen anzueignen und sich individuell zu entfalten. Das war für viele, auch für mich, oftmals eine Herausforderung und Mitschüler*innen mit Lernschwierigkeiten empfanden es zum Teil als wahre Qual.

Mittlerweile habe ich durch Praktika, das Studium und Literaturrecherche zunehmend mehr über Raum- und Unterrichtsgestaltungen erfahren können und darüber, was es für eine Vielzahl an Alternativen gibt, um das Lernen und die Entwicklung von Schüler*innen angenehmer zu gestalten und zu begleiten und dabei die Individualität und Heterogenität zu berücksichtigen.

Des Weiteren wurde mir ein neues Bild auf Lehrkräfte und ihre Aufgaben ermöglicht. Viele meiner Lehrer*innen hatten damals das Gefühl vermittelt, dass sie lediglich die Unterrichtsinhalte erklären und diese mit uns auf die stets gleiche Weise üben wollen, damit sie sich einprägen - dabei geht es bei den Aufgaben einer Lehrkraft um Einiges mehr.

Lehrer*innen sollen das Lernen begleiten, die Schüler*innen dafür begeistern Erfahrungen zu sammeln, ihnen Raum geben Fehler zu machen und aus diesen zu lernen. Dabei sollen sie ihnen stets die Möglichkeit der Persönlichkeitsentwicklung aufzeigen und diese unterstützen.

Bereits 1970 sprach sich die deutsche Bildungskommission Empfehlungen für Kernaufgaben einer Lehrkraft aus, die eine Vielzahl an Dimensionen umfassen. Sie fassen noch einmal zusammen, dass Lehrer*innen nicht lediglich Wissen und Kompetenzen vermitteln sollen, sondern darüber hinaus auch Transferdenken und Lernmethoden. Sie sollen Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung anleiten und unter der Berücksichtigung dieser Entwicklung möglichst objektiv beurteilen. Auch die Beratung ist ein wichtiger Punkt im Aufgabenbereich der Lehrkräfte. Diese bezieht sich auch auf die Rolle der Ansprechperson sowohl für das Kollegium als auch Schüler*innen und deren Eltern. Darüber hinaus werden Lehrer*innen dazu aufgefordert zu innovieren und ihre eigenen Kompetenzen laufend zu aktualisieren (vgl. Ellinger, 2013, S. 8).

Bei all diesen Aufgaben spielen die Lernumgebung und mit ihr die Raumgestaltung sowie die Erfahrungen, die durch ihre Hilfe ermöglicht werden, eine entscheidende Rolle.

Das Jahr hat 52 Wochen, von denen die Schüler*innen ca. 38 in den Räumen ihrer Schule verbringen. Daher sollten diese nicht lediglich als starre Unterrichtsräume fungieren, sondern vielmehr ein Zusammenspiel aus Lern- und Lebensraum sein, der an die Bedürfnisse der Kinder angepasst wird und ihnen so optimale Chancen zur Entwicklung bietet.

Ich bin mir im Klaren darüber, dass dies große Herausforderungen mit sich bringt; aber ich bin davon überzeugt, dass es sich lohnt, sich diesen zu stellen, um den Kindern die Möglichkeit zu bieten, sich bestmöglich und individuell entwickeln zu können.

2. Schüler*innen mit Lernbeeinträchtigung

2.1 Definition Lernbeeinträchtigung

Die Begriffe Lernbeeinträchtigung und Lernbehinderung werden in Deutschland sowohl abgrenzend voneinander als auch synonym verwendet; somit liegt keine allgemein gültige Definition vor.

Die Kultusministerkonferenz für deutsche Bildungslandschaft (1994, S. 6) schlägt für den Förderschwerpunkt Lernen die Begrifflichkeit „Beeinträchtigung im schulischen Lernen, in der Leistung und im Lernverhalten“ vor. Für schulische Lernprobleme findet zudem der Begriff Lernschwierigkeiten als Oberbegriff Gebrauch (vgl. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 72).

In einer über Jahre andauernden Diskussion wird deutlich, dass es mindestens drei Ansätze unterschiedlicher Theorien gibt, welche jeweils ein anderes Bild von dem Begriff Lernbeeinträchtigung vermitteln. Zum einen ist die Rede von personenverankerter Lernbeeinträchtigung. Hierbei wird von der Person ausgegangen und die Auffassung vertreten, dass die Lernschwierigkeiten in diesem bestimmten Menschen verankert sind. Zum anderen wird die theoretische Perspektive verfolgt, dass Lernbeeinträchtigungen institutionell erzeugt werden. Das bedeutet, dass diese „durch benennbare Institutionen eines ungünstigen und selektierenden Schulsystems erzeugt werden“ (Ellinger, 2013, S. 17). Ein weiterer Ansatz ist die Annahme, dass Lernbeeinträchtigungen soziokulturell bedingt sind und somit von misslichen Sozialisationsbedingungen ausgelöst werden (vgl. ebd. S. 17).

Allgemein wird angenommen, dass Lernbeeinträchtigungen sowohl sichtbare Phänomene als auch unsichtbare Zustände umfassen. Daraus resultierend ist eine große Bandbreite von Erscheinungsformen möglich, von partiellen Minderleistungen bis hin zu Versagensängsten.

Die Bezeichnung Lernschwierigkeiten kann somit als informeller Begriff für Probleme unterschiedlicher Art und Ausprägung gelten. Er ist international anschlussfähig, jedoch nicht formal klassifiziert (vgl. ebd. S. 18).

Lernschwierigkeiten sind nicht abhängig von dem Intelligenzquotienten der jeweiligen Person; daher können sie sowohl bei Menschen mit verminderter Intelligenz als auch bei Begabten oder Hochbegabten vorkommen. Sie können in Gegensatz zu Lernstörungen vorübergehend sein, wie bspw. zeitweilige allgemeine Minderleistungen im Schulkontext.

Von Lernstörungen ist laut Ellinger (2013, S. 19) hingegen die Rede, „wenn ein Kind […] in einem oder mehreren Lernbereichen längerdauernd, umfassend und grundlegend zurückbleibt“.

Lernstörungen sind sowohl im Klassifikationssystem für psychische Störungen ICD-10 als auch im DSM-V verankert. Dort werden sie als „umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ (ebd. S. 19.) definiert. Auch sie sind nicht zwingend von der Intelligenz einer jeweiligen Person abhängig. Bei der Diagnose einer inhaltlich begrenzten Lernstörung ist es jedoch von Relevanz, ob eine Person durchschnittlich oder unterdurchschnittlich intelligent ist (vgl. ebd. S. 19).

Neben den Begrifflichkeiten Lernstörung, Lernbehinderung und Lernbeeinträchtigung existiert des Weiteren der Förderschwerpunkt Lernen. Diesem ordnet die Kultusministerkonferenz jene Schüler*innen zu, die ohne sonderpädagogische Unterstützung im Unterricht der allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden können. Dies bezieht sich sowohl auf ihre Entwicklungs-, als auch auf die Lern- und Bildungsmöglichkeiten. Zudem wird von einem Rückstand ausgegangen, der zwei bis drei Schuljahre umfasst. Bestehen Lernbeeinträchtigungen über einen langen Zeitraum und erstrecken sich über mehrere Lernbereiche, ziehen sie einen sonderpädagogischen Förderbedarf mit sich (vgl. Breuer-Küppers & Bach, 2016, S. 8).

2.2 Grundlagen empirischer Forschung

Wenn in diesem Abschnitt von Lernbeeinträchtigung und dem Förderschwerpunkt Lernen die Rede ist, beziehe ich mich auf jene Barrieren, die das Lernen, bezogen auf soziale Faktoren, erschweren.

Die allgemeine Anzahl an sonderpädagogischen Förderschwerpunktzuschreibungen ist seit dem Schuljahr 2000/2001 weitestgehend konstant geblieben. Zwischen diesem Jahr und dem Jahr 2011 stieg jedoch „durch den allgemeinen Schülerrückgang [...] in diesem Zeitraum bei gleichbleibenden absoluten Zahlen die relative Häufigkeit eines sonderpädagogischen Förderschwerpunkts von 5,3 % auf 6,6 %“ (Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 70).

In Deutschland ist der Förderschwerpunkt Lernen der am häufigsten vertretende, auch wenn die Anzahl rückläufig ist. Während er im Schuljahr 2000/2001 einen Anteil von 54 % der Zuschreibungen ausmachte, waren es im Jahr 2012/2013 schließlich 40 % und nach Anga-ben der Konferenz der Kultusminister im Jahr 2014 nur noch 37,7 % (vgl. ebd. S. 70).

Im Gegensatz dazu verzeichnen andere Förderschwerpunkte wie emotional-soziale Entwick-lung, Sprache und geistige Entwicklung einen Anstieg der Schüler*innenzahl, bei denen Be-darf nach sonderpädagogischer Unterstützung besteht. Hillenbrand und Melzer (2018, S. 70) mutmaßen, dass „andere Diagnosen ersatzweise für die frühere Bezeichnung „Lernbehinderung“ eingesetzt werden“. Dabei verweisen sie auf Bleidick und das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma. Das handelt davon, Diagnosen zu stellen, um Mittel wie räumliche Ausstattung, Personal und Sachmittel zu gewinnen und somit die Möglichkeit zu bieten diese verändert zu gebrauchen (vgl. Bleidick, 1988 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 70).

Studien zufolge spielen sowohl der soziale Status der Eltern als auch das Geschlecht eine zentrale Rolle. Danach stammen 80 bis 90 % der Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen aus sozial benachteiligten Verhältnissen. Das Verhältnis biologisch männlicher und weiblicher Betroffener beträgt 3:2 (vgl. Breuer-Küppers & Bach, 2016, S. 8).

2016 wurden von ca. 200.000 in Deutschland wohnhaften Schüler*innen mit dem zugeschriebenen Förderstatus im Bereich Lernen 31 % an der allgemeinen Schule unterrichtet; die Tendenz ist steigend (vgl. ebd. S. 8). Demzufolge lässt sich bezüglich der

Beschulungsorte erkennen, dass ein fortlaufender Prozess stattfindet, der sich immer weiter hin zum gemeinsamen Lernen in allgemeinen Schulen und somit zu inklusiven Schulsettings entwickelt.

2.3 Forschungsstand zur schulischen Inklusion im Förderschwerpunkt Lernen

1994 sprach die Kultusministerkonferenz Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung aus. Spätestens seit diesem Zeitpunkt verbreitet sich die Annahme, dass für Schüler*innen mit dem zugeschriebenen Förderstatus Lernen auch an Allgemeinschulen eine angemessene Beschulung stattfinden kann.

Zusätzlich trat im Jahr 2008 die UN-Behindertenkonvention und mit ihr ein bildungspolitisches Leitbild hinsichtlich eines auf Inklusion orientierten Bildungssystems in Kraft; seit diesem Zeitpunkt gilt es, einen inklusiven Unterricht zu entwickeln (vgl. Heimlich, 2020, S. 74).

So empfahl das Sekretariat der Ständigen Konferenz 2011 eine „inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz, 2011 zit. n. Heimlich, 2020, S. 74), nach der die inklusiven Bildungsangebote in sämtlichen Altersklassen vertieft und erweitert werden sollten. Es besteht demnach der Trend weg von Förderschulen und hin zu gemeinsamem Unterricht in allgemeinen Schulen. Viele Bundesländer haben den inklusiven Unterricht bereits in die Schulgesetzgebung eingegliedert. Ziel dieser Inklusion ist, die gänzliche gesellschaftliche Partizipation aller Personen als Erziehungs- und Bildungsaufgabe anzusehen und durchzusetzen. Von zentraler Bedeutung sind dabei die Anerkennung und die Wertschätzung der Diversität.

Der Unterschied zur Integration besteht darin, dass diese aus zunächst isolierten Teilen wieder eine Einheit bildet, während die Inklusion vollständig auf Aussonderung und jegliche Separation des Unterrichtens in verschiedenen Schulformen verzichtet (vgl. ebd. S. 74f.).

Allgemein mangelt es an Studien hinsichtlich der Wirksamkeit von inklusiven Systemen.

Lindsay (2007) fasst nach einer umfassenden Sichtung von mehr als 1373 Studien das Ergebnis zusammen:

Overall, the weight of evidence reviewed in this paper cannot be said to prove a clear endorsement for the positive effects of inclusion […]. Just 1 % of over 1300 studies published 2000-2005 reviewed addressed effectiveness and the results from these studies were only marginally positive overall. (S.16)

Er verdeutlicht jedoch, dass, auch wenn bislang kein großer Vorteil von inklusiven Settings nachweisbar ist, dies nicht als negatives Ergebnis gewertet werden kann. Vielmehr könne die gleiche Wirksamkeit als positives Resultat betrachten werden (vgl. ebd. S. 16ff.).

Erstaunlicherweise ergeben einige dieser Studien, dass insbesondere die Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf von der sonderpädagogischen Unterstützung profitieren. 81 % der Studien weisen nach, dass das Unterrichten in inklusiven Settings positiven bis neutralen Einfluss auf diese Kinder nimmt; Nachteile sind kaum zu verzeichnen (vgl. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 80).

In Bezug auf den Förderschwerpunkt Lernen gibt es lediglich divergierende Aussagen hinsichtlich der Wirksamkeit der Inklusion auf Lernerfolge. Laut Studien wie der Längsschnittstudie von Vaughn, Elbaum und Schumm (1996 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 84f.), die sich mit der Entwicklung spezifischer Gruppen befasst, und der Querschnittsstudie von Wiener und Tardif (2004 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 88f.), welche die Daten zu einem bestimmten Zeitpunkt vergleicht, lassen sich negative Effekte insbesondere in den Bereichen Selbstkonzept und sozialer Status verzeichnen. Diese resultieren aus den stattfindenden sozialen Vergleichen der Kinder untereinander. Zudem stoßen Schüler*innen mit Förderschwerpunkten mitunter auf Ablehnung, fühlen sich ausgegrenzt und weniger wohl.

Es werden dennoch auch positive Effekte erzielt. So weisen einige Studienergebnisse wie die von Kocaj, Kuhl, Kroth, Anand Pant und Stanat (2014 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 90) nach, dass Schüler*innen, die in inklusiven Regelschulsettings unterrichtet werden, in sämtlichen Bereichen, wie den kognitiven Grundfähigkeiten, höhere Leistungen aufweisen. Auch Wild (2015 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 91) berichtet von höheren Lernleistungen im inklusiven Unterricht gegenüber Förderschulen und Kompetenzzentren.

In den meisten Studien lässt sich jedoch kein signifikanter Unterschied feststellen.

Zudem werden viele der durchgeführten Studien als „methodisch mangelhaft und nicht beweiskräftig angesehen“ (Phillips, 2012; vgl. Mitchell, 2010 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 93). Des Weiteren können die Ergebnisse laut Mitchell (2010 zit. n. Hillenbrand & Melzer, 2018, S. 93) nicht verallgemeinert werden, da sie lediglich kontextspezifisch sind

3. Hattie-Studie

3.1 Die Studie: Visible Learning for Teachers

Abgesehen von der Inklusion existiert eine große Anzahl weiterer Aspekte, die ebenfalls Einfluss auf die Schüler*innen sowie ihr Lernverhalten und -leistung ausüben. Welche Faktoren welchen Effekt erzielen, hat John Hattie (2020) in einer Studie zusammengefasst, die zwar kontrovers diskutiert wird, jedoch allgemein anerkannt als Meilenstein gilt.

Zentral für jegliche Unterrichtsgestaltung und -durchführung sind die stetige Evaluation und Reflexion.

John Hattie geht dem nach und fordert einen auf Reflexion ausgerichteten Unterricht. In seiner Metastudie Visible Learning untersucht er verschiedenste Faktoren aus über 800 diversen Meta-Analysen, die Einfluss auf den schulischen Lernerfolg haben. Er stellt eine Rangliste mit 138 Faktoren und der Intensität deren Wirkung auf. Insgesamt umfasst die sogenannte Meta-Meta-Analyse mehr als 50.000 einzelne Studien und 80 Millionen Personen.

Die Ergänzung Visible Learning for Teachers erweitert die Datenbasis um weitere ca. 100 Meta-Analysen und bildet noch zwölf weitere zentrale Einflussfaktoren ab. In diesem Buch geht es zusätzlich darum, die Forschungsergebnisse so aufzubereiten, dass sie effektiv für den Unterricht genutzt werden können. Ziel ist es, mit Hilfe dieser Studienergebnisse der Frage nachzugehen, wie die Lernleistungen in den Schulen verbessert werden können.

In beiden Werken ordnet er die Faktoren auf einer Skala von sehr positiven bis sehr negativen Effekten bezüglich schulischen Lernens ein.

Um diese Einordnung zu ermöglichen, wird das Effektmaß (Cohens d ), hier auch als Effektstärke bezeichnet, bestimmt. Dabei handelt es sich um Mittelwertdifferenzen, die mit Hilfe einer bestimmten Berechnungsformel, die unter anderem Mittelwertstreuungen berücksichtigt, ermittelt werden. Diese ergeben sich aus den Unterschieden zwischen Teilnehmern eines Programmes und einer Kontrollgruppe. Laut des Erziehungswissenschaftlers beträgt die durchschnittliche Effektstärke (d ) 0,40. Diesen Punkt bezeichnet er als hinge point, den Umschlagspunkt, von dem aus er die schulische Einflussnahme auf den Lernerfolg relativ bewertet.

Er unterteilt die Skala (Abb. 1) in umkehrende Effekte, Entwicklungs-, Schulbesuchseffekte und erwünschte Effekte.

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Abb. 1 Effektstärken (Graf, 2018)

Bei umkehrenden Effekten (d < 0,00) handelt es sich um jene, die unerwünscht sind und die Lernleistung verringern.

Entwicklungseffekte (d = 0,00 bis d = 0,15) zeigen an, was Schüler*innen vermutlich können würden, wenn sie die Schule nicht besuchen würden. Bereits durch die stattfindenden Reifungsprozesse lässt sich die Mehrheit der Lernverbesserungen begründen.

Schulbesuchseffekte (d = 0,15 bis d = 0,40) sind jene Effekte, die allgemein aufgrund des Schulbesuches zu erwarten sind.

Erwünschte Effekte (d > 0,40) haben den größten positiven Einfluss auf die Lernleistungen der Kinder. Sie sorgen dafür, dass sogar in der realen Welt außerhalb der Schule Verbesserungen wahrgenommen werden (vgl. Fachhochschule Nordwestschweiz Pädagogische Hochschule, 2018).

3.2 Relevante Aspekte für Unterrichts- und Raumgestaltung

Als zentrale Aspekte gelungenen Unterrichts, die bereits zu Beginn jeder Unterrichtseinheit berücksichtigt werden sollten, kristallisieren sich für Hattie (2020, S. 103) unter anderem der Lebensweltbezug, das Hintergrundwissen, die Frage nach Selbstkontrolle, Transparenz, Inklusion sowie die Gruppenidentität heraus. Es sei bedeutend, bereits im Vorfeld Fragen zur Relevanz, zur unterstützenden Lernatmosphäre und zu der Anerkennung von Unterschieden zu klären.

Demnach sei es förderlich und wichtig, die Unterrichtsaufträge in Bezug zu realen Kontexten zu setzen und an das Vorwissen der Schüler*innen anzuknüpfen. Die Leistungskriterien seitens der Lehrkraft sollten stets klar definiert und den Schüler*innen bewusst sein.

[...]