Social Media im Kontext von Unterricht und Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Social Media aus medienpädagogischer Perspektive
2.1 Die Phänomene ‚Web 2.0‘ und ‚Social Media‘
2.1.1 Das ‚Web 2.0‘ als techno-soziale Infrastruktur
2.1.2 ‚Social Media‘ als soziale Medientechnologie
2.2 Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der Medienpädagogik
2.3 Medienkompetenzmodell nach Baacke

3 Mediennutzung bei Schüler:innen im Kontext von Social Media
3.1 Nutzung von Social Media durch Jugendliche in Zahlen
3.2 Social Media und die psychosoziale Entwicklung im Jugendalter
3.2.1 Identitätsbildung als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters
3.2.2 Social Media und die Identitätsentwicklung im Jugendalter

4 Social Media als Herausforderung für die Schule
4.1 Schule und Unterricht im digitalen Transformationsprozess
4.2 Medienkompetenzvermittlung in der Lehrerbildung
4.3 Medienkompetenzvermittlung durch den Einsatz von Social Media

5 Fazit

1 Einleitung

Der gesellschaftliche Wandel in der digitalisierten Welt und die mit dieser Digitalisierung verbundenen Transformationsprozesse gehen mit Fragen nach Veränderungsbedarfen und -potenzialen einher. Institutionen der Bildung und Erziehung können sich der fortschreitenden Mediatisierung, wie Krotz (2008, S. 12) den Metaprozess des sozialen Wandels bezeichnet, nicht mehr entziehen und müssen auf die veränderten Sozialisationsbedingungen von Heranwachsenden reagieren, die mit Smartphones und Social Media aufwachsen. Wie die aktuelle JIM-Studie zeigt, ist die Nutzung von Internetdiensten und insbesondere Social Media mittlerweile alltägliche Praxis in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen (mpfs, 2020, S. 39–40). Der Rückzug der Jugendlichen in die sozialen Netzwerke gibt dabei vielfach Anlass zu düsteren Prognosen, denn sie bergen auch Risiken wie etwa Cybermobbing, ein erhöhtes Suchpotential oder Ablenkung vom Unterricht. Eltern und Lehrende sind mit der Reglementierung der Mediennutzung der Heranwachsenden sowie der damit verbundenen Gefahreneinschätzung dabei häufig überfordert (Schaumburg, 2015, S. 2). Innerhalb dieser tiefgreifen Veränderungen kann folglich eine Auseinandersetzung mit Medienkompetenz als wichtige Aufgabe für Politik, Bildung und Erziehung identifiziert werden (Süss et al., 2018, S. 2).

Das Phänomen ‚Mediatisierung‘ betrifft somit auch das pädagogische Handlungsfeld Schule in vielfacher Weise: Schulunterricht wird durch digitale Medien verändert und muss sich an die digitale Lebenswirklichkeit der Lernenden anpassen und sie zu einem kompetenten Umgang mit diesen Medien anleiten, da sich Medienkompetenz nicht automatisch durch die ausschließliche Nutzung von Online-Angeboten ergibt (Schulz-Zander & Tulodziecki, 2011, S. 43). Neben Herausforderungen für die Schulentwicklung, die für die technischen und organisatorischen Vorrausetzungen Sorge zu tragen hat, müssen auch die Lehrenden über entsprechende technische und mediendidaktische Kompetenzen verfügen (Schaumburg, 2015, S. 4). Das Schulsystem fällt, das hat u.a. die pandemiebedingte Nutzung von Online-Lernangeboten gezeigt, hinter dem aktuellen Trend zurück und viele Pädagog:innen beginnen erst jetzt, sich mit dem veränderten Kommunikationsverhalten ihrer Schüler:innen auseinanderzusetzen. Die vorliegende Hausarbeit will einen Beitrag zu dieser Auseinandersetzung, unter Berücksichtigung der unter Jugendlichen sehr beliebten Social-Media, leisten. Folgende Forschungsfrage soll dabei beantwortet werden: Welche Möglichkeiten bietet das Phänomen Social Media im Hinblick auf die Medienkompetenzvermittlung im pädagogischen Handlungsfeld Schule?

Während im ersten Teil ein grundlegender Abriss über die Charakteristika von Social Media und eine theoretische Fundierung auf Basis des Medienkompetenzmodells von Dieter Baacke erfolgt, beschäftigt sich der zweite Teil mit den unterschiedlichen Perspektiven auf das Phänomen Social Media sowie konkreten Möglichkeiten der Erfahrung und Anwendung im schulischen Handlungsfeld.

2 Social Media aus medienpädagogischer Perspektive

Als ‚ Netgeneration‘ (Tapscott, 2009) treten junge Menschen häufig mit Social Media in Kontakt und sie erlernen den Umgang damit besonders leicht. Gleichzeitig kann eine reflektierte und gefahrenbewusste Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen, trotz des geläufigen Medienumgangs, nicht ohne Weiteres unterstellt werden, da den Jugendlichen häufig der Zugang zu verlässlichen, verbraucher- und jugendschutzrelevanten Informationsquellen fehlt (Wampfler, 2013, S. 1). Die digitale Transformation der Medien und die damit verbundene Mediatisierung der Lebenswelt von Heranwachsenden stellt die Medienpädagogik damit vor neue Herausforderungen. Bildung und Erziehung sind ohne den Einbezug dieser Veränderungen kaum mehr denkbar (Rummler et al., 2021, S. 3). Die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Social Media aus medienpädagogischer Perspektive erfordert zunächst klare Begriffsdefinitionen, die im folgenden Kapitel dokumentiert werden. Ferner wird zur theoretischen Fundierung dieser Arbeit das Konzept der Medienkompetenz nach Baacke als medienpädagogische Kategorie herangezogen und anschließend in Bezug auf Social Media betrachtet.

2.1 Die Phänomene ‚Web 2.0‘ und ‚Social Media‘

Die Begriffe ‚Web 2.0`und `Social Media‘ werden in den letzten Jahren häufig herangezogen, um spezifische Anwendungen und Plattformen des World Wide Web, die auf Basis von nutzergenerierten Inhalten agieren, zu beschreiben (Fuchs, 2021, S. 55). Die verschiedenen Wissenschaftsbereichen definieren die Begriffe unterschiedlich, bzw. sind sie teilweise in ihrer Bedeutung auch gleichgestellt (Gabriel & Röhrs, 2017, S. 12). Im Folgenden wird der Versuch unternommen, die für die hier vorliegende Fragstellung relevanten Charakteristiken der interessierenden Gegenstände auf den Begriff zu bringen.

2.1.1 Das ‚Web 2.0‘ als techno-soziale Infrastruktur

Der Begriff Web 2.0 subsummiert verschiedene Technologien von World Wide Web-Plattformen, die aufgrund ihrer Charakteristik dem Nutzenden die Möglichkeit bieten, sich aktiv an Kommunikationssystemen im Internet zu beteiligen (Gabriel & Röhrs, 2017, S. 13). Im Unterschied zum Web 1.0, indem Informationen lediglich linear zur Verfügung gestellt werden, bietet das Web 2.0 die Möglichkeit zur Interaktion und Partizipation (Moser, 2019, S. 42). Geprägt wird der Begriff von dem Verleger O’Reilly, der in dem 2005 erschienenen Artikel „What is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software“ (O’Reilly, 2005) verschiedene Prinzipien des Web 2.0 herausarbeitet, die vor allem die Eigenschaft des Internets als produktiv nutzbare Plattform betonen und die kollektive Intelligenz der Nutzenden einbindet. Die veränderte Nutzung des Web ermöglicht es damit nicht nur den Betreibern einer Internetseite, die Inhalte zu gestalten, sondern bindet auch die User in das System ein. Damit werden kooperative und kollaborative Arbeitsformen möglich. Die Datenbestände der Webseiten können über spezifische Softwareanwendungen (‚webbased services‘) mit nahezu allen digitalen Endgeräten direkt im World Wide Web aufgerufen und verarbeitet werden (Ebersbach et al., 2016, S. 24–28). Diese technologisch unterstützte Ausrichtung der Informationsverarbeitung und Wissensteilhabe erachtet Tapscott (2009, S. 40) als bedeutend, sowohl im Hinblick auf das Bildungsverhalten der ‚Netgeneration‘, als auch bei schulischen Lernprozessen.

2.1.2 ‚Social Media‘ als soziale Medientechnologie

Social Media-Anwendungen basieren auf der informationstechnologischen Infrastruktur des Web 2.0 und vereinfachen damit die Veröffentlichung nutzerbasierter Inhalte (‚user-generated-content‘) wie Texte, Bilder, Audiodateien und Videos sowie den Aufbau sozialer Beziehungen zu anderen Nutzenden (Schmidt, 2013, S. 10–11). In der Fachliteratur finden sich unterschiedliche Definitionen von Social Media, die im Grundsatz aber den gleichen Aspekt betonen: das kollaborative Tun. So definieren Gabriel und Röhrs (2017, S. 12) Social Media als „digitale Medien und Technologien, die es den Nutzern ermöglichen, sich untereinander in einem Netz, z. B. im Internet, auszutauschen und mediale Inhalte einzeln oder in Gemeinschaft zu erstellen und weiterzuleiten.“ Lindgren (2017, S. 31) charakterisiert als Schlüsseleigenschaft von Social Media die Möglichkeit zur Interaktion (‚befreunden‘ und ‚folgen‘) zwischen persönlichen Profilen der Nutzenden und das ‚liken‘, teilen und kommentieren von Inhalten. Social Networks, Weblogs, Microblogs, Wikis und Foto- und Videoplattformen sind typische Anwendungsbeispiele für Socia Media. In den Bereichen des E-Learning, Blended Learning und Wissensmanagement stellen Social Media einen bedeutsamen Aspekt dar und werden zum kollaborativen Arbeiten oder zur Dokumentation von Lernfortschritten herangezogen. Ferner sind sie häufig in Lernplattformen implementiert (Bendel, 2021). Auf eine genauere Beschreibung der einzelnen Anwendungsformen wird in dieser Arbeit aus Raumgründen verzichtet. Eine detaillierte Ausführung zu den verschiedenen Anwendungsbereichen findet sich bei Ebersbach et al. (2016, S. 35). Social Media als Begriff betont also den medialen Charakter von Web 2.0 basierten Anwendungen, die sich zwar funktionell von Massenmedien unterscheiden, aber dennoch das gesamte Medienangebot zur Verfügung stellen (Welker & Kloß, 2014, S. 30).

2.2 Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der Medienpädagogik

Medienpädagogik hat sich im letzten Jahrhundert überwiegend mit dem Gegenstand der klassischen, audiovisuellen Massenmedien wie Film, Fernsehen, Video und Rundfunk beschäftigt. Im Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion standen dabei die Befürchtungen der Bewahrpädagogik, die Kinder und Jugendliche vor den Gefahren, die vom Medienkonsum ausgehen, schützen wollte. Erst seit den 1970er Jahren sind medienpädagogische Entwicklungen erkennbar, die im Medienumgang eine positive kulturelle Ressource und ein potenzielles Lernfeld verorten (Moser, 2019, S. 193). Es bilden sich erste Ansätze „spezifisch schulischer Medienerziehung“ (Binder, 1992, S. 23), die nach Baacke (1992, S. 33) im realen schulischen Kontext allerdings noch zu kurz greifen und allenfalls Modellcharakter aufweisen. Grundsätzlich entwickelt sich jedoch durch diesen Paradigmenwechsel eine neue Sichtweise innerhalb der Medienpädagogik, die jugendliche Rezipienten nicht mehr als Opfer von medialer Manipulation betrachtet, sondern sie innerhalb ihrer Lebenswelt als aktiv handelndes Individuum verstehen (Süss et al., 2018, S. 55). Darüber hinaus wird dieser Wandel von medientechnischen Innovationen begünstigt, die dem Normalverbraucher aufgrund der neuen, einfacheren Handhabung von Geräten wie Kassettenrekordern oder Videokameras, vielgestaltige Nutzungsmöglichkeiten eröffnen. Die entsprechende Technik ist zudem für viele Menschen erschwinglich und sie ermöglicht den Nutzenden neue Potentiale im Hinblick auf Partizipation und kreativer Auseinandersetzung mit medialen Inhalten. Fortan steht nicht mehr das Medium als solches im Zentrum medienpädagogischer Betrachtungen, sondern das Subjekt in seinem von Medien geprägten, gesellschaftlichen Kontext. Aus den Rezipienten werden nunmehr Produzenten (Schorb, 1995, S. 47). Baacke (1992, S. 37) betont als Forderung dieser nunmehr handlungsorientierten Medienpädagogik die Befähigung von Schüler:innen und Lehrenden zu selbstbestimmtem Medienhandeln. Auf Basis dieser Bemühungen und entsteht das Konzept der Medienkompetenz, zu dessen Entwicklung Dieter Baacke in den 1970er Jahren maßgeblich beitragen konnte und das heute im medienpädagogischen Diskurs einen bedeutenden Stellenwert einnimmt (Tulodziecki et al., 2018, S. 181). Zunächst spricht Baacke noch von kommunikativer Kompetenz in Bezug auf die kritisch-sozialphilosophischen Arbeiten von Habermas (Tulodziecki et al., 2018, S. 181). Der eigentliche Begriff der Medienkompetenz bildet sich in den 1980er Jahren heraus und erfährt dann in den 1990er Jahren, besonders im Hinblick auf die medialen Aspekte der Informations- und Kommunikationstechnologien, eine nachhaltige Verbreitung (Tulodziecki et al., 2018, S. 181–182). In der Diskussion um die Dimensionen der Medienkompetenz gibt es verschiedene Ansätze, von denen das Modell nach Baacke, welches bis heute als einflussreichster Ansatz in der Medienpädagogik gilt (Albers et al., 2011, S. 109), im folgenden Kapitel referiert wird.

2.3 Medienkompetenzmodell nach Baacke

Baackes Medienkompetenzmodell beruht auf dem in Kapitel 2.2 erläuterten, handlungs- und kompetenzorientierten Ansatz, der innerhalb medienpädagogischer Relevanzen die Mediennutzung als soziales Handeln in einem Wechselverhältnis zwischen Medien und Rezipienten begreift (Baacke, 1992, S. 37). Er versteht Medienkompetenz als Anforderung an moderne Gesellschaften, sich aktiv an den aktuellen, medialen Transformationen zu beteiligen und als Förderungsmöglichkeit im Hinblick auf technische, kritische und gestalterische Dimensionen der Mediennutzung (Baacke, 1996, S. 114). Auf Grundlage der Erziehbarkeit des Menschen und seiner ‚kommunikativen Kompetenz‘ sieht Baacke (1996, S. 114) eine Verpflichtung der Pädagogik, das aktive Handeln des Individuums im Rahmen seiner Auseinandersetzung mit Welt zu ermöglichen. Die kommunikative Kompetenz gestaltet und erschafft die Lebenswelt der Menschen, die sich aus den Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten konstituiert und in der sich Erziehung und Sozialisation ereignen (Baacke, 1996, S. 117). Die überdies schnell voranschreitende Technisierung und Mediatisierung der Lebenswelt erfordert in diesem Zusammenhang spezifische, personale Kompetenzen, die an diesen Wandel angepasst sind. Medienkompetenz kann diese Veränderungen in der Kommunikation aufgreifen (Baacke, 1996, S. 118). Auf Basis dieser Überlegungen entwickelt Baacke ein vierdimensionales Modell der Medienkompetenz (Baacke, 1996, S. 120). Zunächst werden die beiden Dimensionen erläutert, die zur Vermittlung von Wissen über Mediensysteme herangezogen werden können: (1) Medienkritik, die den Menschen befähigt, analytisch gesellschaftliche Problemlagen zu erfassten, reflexiv das analytische Wissen anzuwenden und in einer ethischen Dimension beides sozial verantwortlich abzustimmen. (2) Medienkunde, die als informative Dimension klassische Wissensbestände über Medien und deren Produktionsbedingungen umfasst, sowie in ihrer instrumentell-qualifikatorischen Dimension die Fähigkeiten, die zur Bedienung von Medien notwendig sind (Baacke, 1997, S. 99). Nach Baacke (1997, S. 99) begründet menschliches Handeln auch eine ‚Zielorientierung‘, die sich in folgenden Dimensionen von Medienkompetenz entfaltet: (3) Mediennutzung, die als rezeptiven Aspekt die Fähigkeit zur zielorientierten und für eigene Zwecke nutzbare Aufnahme von Medieninhalten beinhaltet und auf ihrer interaktiven Ebene die Befähigung zur zielgerichteten Interaktion mit Medien bzw. die kompetente Nutzung von interaktiven Funktionen digitaler Medien dokumentiert. Der letzte Bereich, die (4) Mediengestaltung, kann einerseits als innovative Fähigkeit, eine Veränderung von Mediensystemen zu bewirken und fernerhin als kreative Befähigung zur ästhetischen Weiterentwicklung über den ursprünglichen Funktionsumfang der Medien hinaus beschrieben werden (Baacke, 1997, S. 99). Das Modell der Medienkompetenz von Baacke, welches auch als ‚Bielefelder Modell‘ bezeichnet wird, ist von zahlreichen Autoren, wie Tulodziecki, Aufenanger oder Groeben aufgegriffen und erweitert worden (Albers et al., 2011, S. 109). Kritische Einwände zum Modell der Medienkompetenz beziehen sich nach Albers et al. (2011, S. 113) auf die definitorische Unschärfe des Begriffs sowie auf den Umstand, dass Mediensysteme einem schnell voranschreitenden Wandel unterliegen und das Konzept der Medienkompetenz somit einer Dynamik unterliegt, die eine dauerhafte wissenschaftliche Determination erschwert. Weiterhin wird eine unzureichende theoretische Fundierung des Konzepts beklagt sowie fehlende empirische Belege. Ungeachtet neuer Perspektiven, die durch den digitalen Wandel hervorgehen, betont Moser (2019, S. 194) die fortwährende Gültigkeit medienpädagogischer Überlegungen, welche im Rahmen der analogen Medien erarbeitet wurden und sieht sie als Basis für die Betrachtung neuer Medienentwicklungen.

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