Bedürfnisorientierte Maßnahmen der Unterrichtsgestaltung zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit traumabedingten Lernschwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Traumatisierung
2.1 Definition
2.2 Symptome und Folgen
2.3 Auswirkungen auf das Lernen

3 Lernvoraussetzungen
3.1 Traumpädagogische Grundsätze
3.2 Allgemeine Bedingungen für erfolgreiches Lernen

4 Maßnahmen der traumasensiblen Unterrichtsgestaltung zur Förderung bei Lernschwierigkeiten
4.1 Fundamentaler Aufbau
4.1.1 Methodik
4.1.2 Didaktik
4.1.3 Bewertung
4.2 Strukturierung
4.2.1 Strukturierung
4.2.2 Raumgestaltung
4.2.3 Zeitmanagement
4.3 Entwicklung individueller und zwischenmenschlicher Fähigkeiten
4.3.1 korrigierende Bindungs- und Beziehungserfahrungen
4.3.2 Förderung der Selbstwirksamkeit
4.4 Umgang mit Herausforderungen
4.4.1 Störendes Verhalten
4.4.2 Dissoziation

5 Fazit

Literaturverzeichnis

In dieser Hausarbeit wird aufgrund der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Dennoch soll betont werden, dass immer Männer und Frauen, Inter- und Trans*Personen gemeint sind sowie auch diejenigen, die sich keinem Geschlecht zuordnen wollen oder können

1 Einleitung

Lernschwierigkeiten sind weit verbreitet, denn bei 23,3 Prozent aller Kinder zeigen sich diese in einem oder mehreren Schulleistungsbereichen (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung [DIPF] et al., 2017, S. 23). Außerdem sind etwa 40 Prozent der Schülerschaft durch eine Traumatisierung beeinträchtigt (Brunzell et al., 2015, S. 3 f.). Traumata können ein Entwicklungsrisiko darstellen, welches individuelle Lernvoraussetzungen, wie die die kognitiven Funktionen (Ogata, 2017, S. 3 f.), negativ beeinflusst und somit die schulischen Leistungen beeinträchtigen (Gold, 2018, S. 210 f.). Dies kann zu Überforderung, Misserfolgserfahrungen und Lernvermeidung führen (Möhrlein & Hoffart, 2014, S. 92). Deshalb sind das Verständnis und die Optimierung individueller Besonderheiten des Lernens, wie die einer Traumatisierung, im pädagogischen Alltag von besonderer Bedeutung (Hasselhorn & Gold, 2013, S. 70; Hattie, 2012, S. 40). Die Heilung von Traumata kann durch Lehrkräfte unterstützt werden, da der Schulbesuch für die meisten betroffenen Kinder und Jugendliche die regelmäßigste und vorhersehbarste Routine im Leben darstellt (Brunzell et al., 2015, S. 3 f.).

Da die Auswirkungen einer Traumatisierung die individuellen Lernvoraussetzungen der Betroffenen immens beeinträchtigen, werden in dieser Hausarbeit Maßnahmen der Unterrichtsgestaltung zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit traumabedingten Lernschwierigkeiten thematisiert, um diese im schulischen Setting angemessen zu entlasten. Das Ziel der Arbeit ist es diese verschiedene Interventionsmöglichkeiten darzustellen und im Hinblick auf die speziellen Bedürfnisse von bindungstraumatisierten Kindern zu beleuchten. Diese Thematik lässt sich in der pädagogischen Psychologie verorten, da sich diese Wissenschaft mit Erziehungs- und Bildungsprozessen befasst (Hasselhorn, 2020, S. 59). Insbesondere werden Auffälligkeiten wie Motivations- und Lernprobleme thematisiert und aus verschiedenen theoretischen Überlegungen werden anschließend konkrete Anregungen für die Schulpraxis abgeleitet (Schuster, 2017, S. 2).

Zur differenzierten Bearbeitung der Thematik wird die vorliegende Hausarbeit wie folgt gegliedert. Zu Beginn wird in Kapitel zwei auf die Entstehung von Traumata, deren Folgen sowie auf traumabedingte Lernschwierigkeiten eingegangen, um ein grundlegendes Verständnis zu schaffen. Nachfolgend werden in Kapitel drei die Lernvoraussetzungen aufgezeigt und hinsichtlich spezieller Bedürfnisse von Traumatisierten beleuchtet. Basierend auf diesen Grundlagen werden in Kapitel vier Maßnahmen der traumasensiblen Unterrichtsgestaltung zur Förderung bei Lernschwierigkeiten thematisiert. Kapitel sechs bildet das abschließende Fazit, dass die zentralen Aspekte zusammenfasst und um eine nützliche Anschlussfragestellung ergänzt. Somit soll die folgende Fragestellung beantwortet werden:

„Inwiefern hilft eine adäquate Unterrichtsgestaltung traumatisierten Schulkindern beim Lernen im Hinblick auf ihre spezifischen Bedürfnisse?“.

2 Traumatisierung

2.1 Definition

Eine Situation von außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophalem Ausmaß, die bei nahezu jeder Person eine tiefe Verzweiflung hervorrufen würde, wird als traumatisches Ereignis definiert. Als Reaktion darauf kann es zu Traumafolgestörungen, wie einer Posttraumatischen Belastungsstörung, kommen (Dilling & Freyberger, 2019, S. 174). Laut Lorke (2020, S. 1816) überschreiten solche Erlebnisse die psychischen Verarbeitungsmöglichkeiten der Betroffenen und sind mit einer Reizüberflutung, absoluter Hilflosigkeit und häufig auch mit Todesangst oder überwältigenden Gefühlen verbunden.

2.2 Symptome und Folgen

Die Aufnahme von kognitiven und sozialen Erfahrungen ist, Zimmermann, Rosenbrock und Dabbert (2017, S. 129–131) zufolge, stark beeinträchtigt, wenn Menschen über längere Zeit physischen sowie psychischen Bedrohungen ausgesetzt waren, weil sie sich aufgrund dessen im Hier und Jetzt nicht sicher fühlen. Betroffene zeigen deshalb häufig diffuse, widersprüchliche sowie scheinbar desorganisierte Beziehungsmuster und haben Schwierigkeiten bei der differenzierten Wahrnehmung von Innen und Außen, also dabei sich selbst von ihrer Umwelt abzugrenzen. Krüger (2020, S. 93 f.) zufolge können zudem Symptome wie Flashbacks, Abwesenheitszustände (Dissoziationen) sowie Überregung auftreten oder Gefühlsausbrüche, Rückzugsverhalten und Leistungseinbußen als Folgeerscheinungen. Betroffene wehren sich, gemäß Hehmsoth (2021, S. 264), auch häufig gegen Veränderungen. In Folge einer Traumatisierung werden geschlossene Räume oft mit Bedrohlichen Erfahrungen und damit einhergehend mit Angst, Scheitern und Scham assoziiert, weshalb diese, laut Zimmermann, Weyrauch et al. (2017, S. 118–121), traumachronifizierend oder symptomauslösend wirken können. Als Schutzreaktion vor weiteren traumatisierenden Erfahrungen zeigen Betroffene dazu häufig durchgehende Aufmerksamkeit und Anspannung.

2.3 Auswirkungen auf das Lernen

Im Folgenden wird aufgezeigt, welche Auswirkungen eine Traumatisierung auf die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen (vgl. Kapitel 3.2) haben kann.

Lernschwierigkeiten, welche als Schwierigkeiten bei der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen aller Art definiert werden (Gold, 2018, S. 11 f.), gehen, laut Imhof (2020, S. 102 f.), häufig mit Problemen bei der Informationsaufnahme und -verarbeitung, Selbststeuerung und -kontrolle sowie dem planvollen Handeln einher. [AR1] In Folge eines Traumata kann es zu Konzentrations-, Organisations- und Motivationsschwierigkeiten, einer Beeinflussung des aktuellen Erlebens und der Beziehungsgestaltung, eingeschränkter Selbstwirksamkeit sowie zu einem negativen Selbstbild kommen (Möhrlein & Hoffart, 2014, S. 92). Symptome, wie Überregung, können sich z. B. durch Konzentrationsstörungen, Wutausbrüche, motorische Unruhe sowie Hyperaktivität äußern und infolgedessen andere Klassenmitglieder stören (Krüger, 2020, S. 93). Extremstress verändert auch die Gedächtnisstruktur, weshalb Betroffene Erinnerungsprobleme (Krüger, 2020, S. 54) und einen großen Leistungsrückstand aufweisen können (Hehmsoth, 2021, S. 265). Außerdem verfügen diese nicht über dieselben Kompetenzen wie andere Klassenmitglieder, da es ihnen z. B. vermehrt an Eigeninitiative sowie Einschätzungsvermögen der eigenen Stärken und Schwächen mangelt (Hehmsoth, 2021, S. 264). Die Fähigkeiten zur Perspektivübernahme und -entwicklung, Verhaltens- und Emotionsregulation sowie Impulskontrolle werden, gemäß Hehmsoth (2021, S. 253), durch ein Traumata ebenso wie die Frustrationstoleranz negativ beeinflusst. Die Untersuchungsergebnisse von West et al. (2014, S. 61) zeigen diesbezüglich, dass gehäuft Reizbarkeit, Stress, Frustration, Druck, aggressive Handlungen und Wutausbrüche bei den Betroffenen zu beobachten sind.

Nachfolgend werden die Grundsätze, die im Kontakt mit traumatisierten Schulkindern bedeutend sind, thematisiert und darauf aufbauend die allgemein gültigen Bedingungen für erfolgreiches Lernen.

3 Lernvoraussetzungen

3.1 Traumpädagogische Grundsätze

Zunächst benötigen die Betroffenen sichere Orte, welche von Kühn (2008, S. 323) als „verlässliche, einschätzbare und zunehmend zu bewältigende Lebensräume und Alltagsbedingungen“ beschrieben werden. Diese Vermittlung von Sicherheit ist, laut Zimmermann, Weyrauch et al. (2017, S. 130), eine fundamentale Entwicklungs- und Lernvoraussetzung. Auch die Selbstbemächtigung, zu welcher das Selbstverstehen, die Selbstakzeptanz und der selbststärkende Umgang mit den Traumafolgen gehört, ist ein traumapädagogischer Grundsatz (Weiß et al., 2016, S. 93). Die Haltung des guten Grundes meint, dass die störenden sowie dysfunktionalen Verhaltensweisen der betroffenen Schulkinder im Hier und Jetzt immer vor dem Hintergrund ihrer traumatisierten Erfahrung und inneren Erlebnisweisen zu betrachten sind (Zimmermann, Rosenbrock & Dabbert, 2017, S. 139; Zimmermann, Weyrauch et al., 2017, S. 122). Die Gütekriterien der traumapädagogischen Haltung sind Vertrauen und Verlässlichkeit (Hehmsoth, 2021, S. 267).

3.2 Allgemeine Bedingungen für erfolgreiches Lernen

Zu den individuellen Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen gehören, laut Gold (2018, S. 34), die Funktionen der des Arbeitsgedächtnisses, der Einsatz von Lernstrategien, das Vorwissen sowie die Kontrolle über die Willenskraft und Handlungen. Durch Motivation sowie ein positives Selbstkonzept kann die Wahrscheinlichkeit von Lernvermeidungsverhalten verringert und die des selbstgesteuerten Lernens erhöht werden (Gold, 2018, S. 35). Die Aufmerksamkeitssteuerung wird, Gold (2018, S. 44 f.) zufolge, maßgeblich von Emotionen beeinflusst, weshalb die Selbstkontrolle und -regulation beim Lernen von besonderer Bedeutung ist. Eine weitere Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen ist, gemäß Hattie (2012, S. 69–71), ein positives, fürsorgliches, vertrauens- und respektvolles Klima, welches auch zu einer positiven Fehlerkultur und stärkeren Unterrichtsbeeinflussung führt. Die Lernkultur, Struktur und Systematik im Unterricht ist ebenso bedeutend für den Lernerfolg (Hattie, 2012, S. 62). Die Bereiche Körper, Beziehung, Engagement und Charakter entsprechen, gemäß dem Berry Street Education Model (BSEM)¹, den Entwicklungskompetenzen der Schulkinder, welche ebenfalls aufgebaut werden müssen, um das Lernen zu ermöglichen (Berry Street, 2020, S. 3).

Anschließend werden bedürfnisorientierte Maßnahmen zur Unterrichtsgestaltung dargestellt, die explizit auf den Umgang mit traumatisierten Klassenmitgliedern ausgelegt sind und die zuvor erläuterten Lernvoraussetzungen implementieren sollen.

4 Maßnahmen der traumasensiblen Unterrichtsgestaltung zur Förderung bei Lernschwierigkeiten

4.1 Fundamentaler Aufbau

4.1.1 Methodik

Bei der Auswahl der Lehrmethode, ist es von besonderer Bedeutung, dass diese im Hinblick auf ihre Auswirkungen auf die Lernenden bestimmt wird (Hattie, 2012, S. 83). Hinsichtlich der Methodenvielfalt sollte, Hehmsoth (2021, S. 264) zufolge, berücksichtigt werden, dass traumatisierte Schulkinder Aufgaben, wie Stationsarbeiten oder „freies Arbeiten“, aufgrund eingeschränkter Kompetenzen (vgl. Kapitel 2.3), schneller als herausfordernd oder gar überfordernd wahrnehmen. Deshalb sollten ausschließlich gut beherrschte und durchdachte Methoden angewendet werden. Durch beziehungsorientierte Methoden kann, dem BSEM (vgl. Kapitel 3.2) zufolge, das aufgabenbezogene Lernen gefördert werden (Berry Street, 2020, S. 3). Bei der Gruppenbildung sollte, gemäß der Australian Childhood Foundation (2010, S. 77), auf gemeinsame Interessensgebiete und nicht die soziale Fähigkeiten. Methoden, die eine soziale Herausforderung für traumatisierte Kinder und Jugendliche darstellen können, sollten Zimmermann, Weyrauch et al. (2017, S. 124 f.) zufolge, mit Vorsicht eingesetzt werden, da sie sowohl integrierend als auch ausschließend wirken können. Deshalb ist es wichtig in Erfahrung zu bringen was die konkreten Schulkinder aushalten können und die Sicherheit, Transparenz sowie Selbstwirksamkeit zu überprüfen.

4.1.2 Didaktik

Ein interesseweckendes und Sicherheit vermittelndes Lernangebot ist für traumatisierte Schulkinder besonders wichtig (Hehmsoth, 2021, S. 266). Indem auf die Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit sowie das Aufzeigen von Zusammenhängen geachtet wird, kann eine Übersicht über die Bedrohungen, Anforderungen und notwendigen Leistungen gegeben sowie für Plausibilität und Struktur gesorgt werden (Hehmsoth, 2021, S. 261 f.). Hehmsoth (2021, S. 263) zufolge sollten außerdem die situativ bedingten Anstrengungs- und Problemlösungsfähigkeiten der Klassenmitglieder berücksichtigt und nach dem Prinzip „Weniger ist mehr“ auf doppeldeutige Aussagen, „Fallen“ oder mehrere Themen pro Arbeitsblatt verzichtet werden. Inhaltlich sollte zudem berücksichtigt werden, dass einige Unterrichtsthemen, wie z.B. Krieg, Gewalt und Missbrauch, für die Betroffenen als Hinweisreiz für die traumatische Erfahrung, auch Trigger genannt, fungieren können (Krüger, 2020, S. 94). Des Weiteren kann die Behandlung von Thematiken, welche über die Traumatisierung und deren Folgen aufklärt, laut Brunzell et al. (2015, S. 4), von Vorteil sein und den Schulkindern die Möglichkeit geben Stressreaktionen zu erkennen und modifizieren. Dazu gehören z. B. psychoedukative Themen wie die grundlegende neurologische Entwicklung, Stressreaktionen und die möglichen Auswirkungen von toxischem Stress auf das Wohlbefinden sowie das Biofeedback und die die Herzfrequenz. Die Regulation der körperlichen Stressreaktion verbessert, laut dem BSEM (vgl. Kapitel 3.2), die Deeskalation und Konzentration (Berry Street, 2020, S. 3). Die psychologischen Kapazitäten und Stärken der Betroffenen können, Brunzell et al. (2015, S. 7–9) zufolge, durch das Aufzeigen von Charakterstärken, das Lehren und Modellieren einer widerstandsfähigen inneren Haltung und die Förderung von Dankbarkeit gesteigert werden. Dadurch können, dem BSEM (vgl. Kapitel 3.2) zufolge, außerdem Selbsterkenntnisse für die Zukunft generiert werden (Berry Street, 2020, S. 3).

4.1.3 Bewertung

Neben einer ausführlichen sowie verbindlichen Ergebnissicherung, die ein Erfolgserlebnis ermöglicht, sollte der Erflog auch mit Lob und Verstärkung einhergehen und übergroß zelebriert werden (Hehmsoth, 2021, S. 263). Des Weiteren sollte, laut Hehmsoth (2021, S. 266), berücksichtigt werden, dass das Leistungsvermögen von der Tagesform und den Wirkfaktoren im Leben des betroffenen Kindes abhängt. Dies muss auch bei der Bewertung und Notenvergabe berücksichtigt werden, indem diese erklärt und hergeleitet wird. Außerdem sollte unbedingt Positives genannt und betont werden, auch wenn dies aktiv gesucht werden muss. Dies fördert, Matthes (2019, S. 46) zufolge, die Motivation, da die Hoffnung auf Erfolgserlebnisse steigt. Laut Hattie (2012, S. 120) ist es für erfolgreiches Lernen wichtig, dass sich die Lehrkräfte über die Bedeutung von Lob bewusst sind und dieses nicht mit Feedback-Informationen vermischen. Dabei sollte das Lob möglichst konkret, spezifisch und in einem neutralen Ton erteilt werden, damit die Kinder und Jugendlichen lernen positive Verstärkung zu erkennen und unabhängig von ihren vergangenen Beziehungserfahrungen zu interpretieren (Australian Childhood Foundation, 2010, S. 66).

4.2 Strukturierung

Nachfolgend wird die Förderung von Stabile Strukturen in der Schule behandelt, da diese, laut Zimmermann, Weyrauch et al. (2017, S. 132), den mangelhaften Erfahrungen traumatisierter Schulkinder mit haltgebenden sozialen Beziehungen [AR2] und stabilen Strukturen korrigierend gegenüberstehen sowie das schulische Lernen für diese überschaubar und bewältigbar machen sollen. [AR3]

[...]

¹ Im Nachfolgenden wird das Berry Street Education Model mit BSEM abgekürzt.